194 unsere jugend, 72. Jg., S. 194 - 202 (2020) DOI 10.2378/ uj2020.art32d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug als Kritische Pädagogik Die Unterbringung im Jugendvollzug trifft meist sozial marginalisierte, in ihrer Entwicklung zudem noch vulnerable Menschen. Im Gefüge institutioneller Bedingungen, normativ-rechtlicher Grundlegung und gesellschaftlicher Verhältnisse kann kritische Pädagogik helfen, junge Menschen zur Emanzipation anzuleiten, und gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse thematisieren. von Dr. Anne Kaplan Jg. 1982; Akademische Oberrätin im Fachgebiet Soziale und Emotionale Entwicklung in Rehabilitation und Pädagogik an der Technischen Universität Dortmund, Freie Mitarbeiterin des gemeinnützigen Vereins „EXIT-EnterLife e.V.“ Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug - Legitimation und Grundlagen Das zentrale Einfallstor für pädagogisches Handeln im Jugendvollzug basiert auf dem Erziehungsgedanken des Jugendstrafrechts in § 2 Abs. 1 Jugendgerichtsgesetz (JGG). Hier wird bestimmt, dass alle jugendstrafrechtlichen Maßnahmen - so auch die Jugendstrafe - „vorrangig am Erziehungsgedanken auszurichten“ sind. Hinzu treten die Ländergesetze für den Jugendvollzug, die ebenfalls einhellig den Erziehungsauftrag als zentrales Prinzip zur Ausgestaltung des Jugendvollzuges nennen sowie Vorschriften zu seiner inhaltlichen Ausführung in Form von „Leitlinien der Förderung und Erziehung“ (z. B. § 3 Jugendstrafvollzugsgesetz [JStVollzG] NRW) beinhalten. Auch das für den Jugendvollzug richtungsweisende Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 31. Mai 2006 betonte bereits, dass Erziehung und die Förderung der Entwicklung junger inhaftierter Menschen die zentrale Handlungsmaxime des schädlichen Freiheitsentzuges zu sein hat (BVerfGE 116, 69 [87]). Übergeordnet hat auch das SGB VIII Gültigkeit für die jungen Menschen. Zwar können für die Zeit im Jugendvoll- Lisa Schneider Jg. 1984; Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Förderpädagogik der Universität Siegen, Mitbegründerin und Vorsitzende des gemeinnützigen Vereins „EXIT - EnterLife e.V.“ 195 uj 5 | 2020 Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug zug keine Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Anspruch genommen werden, das in § 1 Abs. SGB VIII grundlegend verbriefte Recht auf Erziehung für alle jungen Menschen bis unter 27 Jahre aber ist nicht suspendiert. Grenzen pädagogischen Handelns im Jugendvollzug Dennoch kennt pädagogisches Handeln im Kontext des Jugendvollzuges zahlreiche Grenzen. So können mit einem möglichen Anspruch des Jugendstrafrechts, „Erziehungsstrafrecht“ zu sein, höhere Strafmaße einhergehen als vergleichbar im Erwachsenenstrafrecht, da Erziehung, verbunden mit der Arbeit an spezifischen Erziehungszielen, mitunter sehr viel Zeit benötigt (Ostendorf 2012, 85). Die juristische Kritik am Erziehungsgedanken geht zudem auch mit verfassungsrechtlichen Bedenken einher, unter anderem weil bei jungen Volljährigen - die zahlenmäßig größte Zielgruppe des Jugendvollzuges - schon das elterliche Erziehungsrecht ,erloschen‘ sei (Ostendorf 2012, 85), der Staat, also auch die Justiz, gar nicht mehr „erziehen“ darf (siehe auch Graebsch 2018, 694). Konkrete Begrenzungen, wie die Einschränkung der medialen Unterhaltung (z. B. § 54 Abs. 3 JVollzGB IV Ba-Wü), fußen auf dem Erziehungsauftrag (Graebsch 2018, 695). Schließlich wird Erziehung durch den Freiheitsentzug selbst begrenzt. So kann die Analyse des Gefängnisses als „totale Institution“ nach Goffman (1973) als nach wie vor aktuell gelten (Graebsch 2018, 691; siehe auch Kaplan/ Schneider 2019 a). Schlussfolgerungen, die das Gefängnis als die lernfeindlichste Institution überhaupt (Eberle 2015, 558) betrachten, in der nicht für die Freiheit erzogen wird (Bereswill 2018, 740), dürften vor diesem Hintergrund als zutreffend beurteilt werden. Es bedarf daher der Begründung, warum dennoch, so wie auch hier, pädagogisches Handeln als für den Jugendvollzug unabdingbar befunden und um einen entsprechenden - erziehungswissenschaftlichen - Erziehungsbegriff gerungen wird. Eine erste Antwort ist zugleich die Konsequenz aus der Tatsache, dass sich die Zielgruppe des Jugendvollzuges aus jungen Menschen im Alter zwischen 14 und 24 Jahren zusammensetzt. Es werden hier also junge Menschen angesprochen, die sich noch in ihrer Entwicklung befinden und bei denen sowohl der Anspruch (s. o.) als auch die Notwendigkeit der unterstützenden Begleitung dabei besteht (Fend 2005; Bernfeld 1973). Eine zweite Antwort ist pragmatischer Art: Es stellt sich die Frage, wie denn ein Gefängnis für junge Menschen aussieht, das nicht um ihre Entwicklung und Förderung ihrer Persönlichkeit bemüht ist? Man mag sich weder das Verhalten des Personals noch die schädlichen Auswirkungen auf die noch nicht entwickelten und fragilen Identitäten der jungen Menschen in einer solchen Einrichtung vorstellen. Es bleibt also bei der „dauerhaften Paradoxie“, wie Bereswill (2018, 740) es nennt, bei einem auf die Entwicklungsförderung junger Menschen gerichteten erzieherischen Anspruch bei dessen gleichzeitiger Unterminierung durch das Gefängnis als totale Institution. Pädagogisches Handeln als normatives Handeln Bevor im weiteren Verlauf die Zielgruppen und inhaltliche Versatzstücke einer kritischen Pädagogik im Jugendvollzug entworfen werden, sollen an dieser Stelle einige grundlegende Charakterisierungen pädagogischen Handelns sowie ethisch-normative Erwägungen erörtert werden, denn: „Jeder Entwurf einer Pädagogik beginnt mit einer Positionierung, also mit Vorentscheidungen, z. B. mit dem Menschenbild, das man vertritt“ (Eberle 2015, 558). Dieses Zitat verdeutlicht einen nicht ganz unerheblichen Umstand auch für die Praxis pädagogischen Handelns, nämlich dessen normative Gebundenheit (Speck 1996, 37). Das heißt, dass pädagogisches Handeln immer auf bestimmten Werten gründet und in je bestehenden ge- 196 uj 5 | 2020 Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug sellschaftlichen Verhältnissen verankert ist. Insofern sind Erziehungsziele, also das, was als förderwürdig und „gut“ in einer Person erachtet wird, Menschen gemachte und dynamische Setzungen (Brezinka 1977, 90). Ein - momentan verbreiteter - Anspruch von „Neutralität“ in der Pädagogik ist deshalb insofern schon nicht einlösbar, als dass das Vorhaben, vermeintlich neutral zu handeln, ein sehr normatives ist, das sich durch seine (beabsichtigte) Latenz nur dem Diskurs entzieht (Thompson/ Wrana 2019, 172). Die Verfasserinnen gehen folglich von einem Erziehungsbegriff aus, der auf den allen Menschen im Grundgesetz zugesicherten Rechten beruht und der von einem entwicklungsfähigen und -willigen Verständnis menschlichen Lebens ausgeht. Erziehung wird dabei als theoretisches Konstrukt verstanden, in dem der fachliche - erziehungswissenschaftliche - Diskurs aufgehoben ist, dieser aber für die Ebene der Praxis (noch) nicht übersetzt bzw. sichtbar ist. Dies geschieht erst durch das pädagogische Handeln, das im weitesten Sinne ein soziales Handeln darstellt, also immer durch mindestens zwei miteinander agierende Personen gekennzeichnet ist (Giesecke 2010). Giesecke (2010, 47) nennt dies „face-to-face-Charakter“ pädagogischen Handelns und geht davon aus, dass Erziehung qua ihrer sozialen Komponente immer auch Beziehung bedeutet. Pädagogisches Handeln als wertgebundenes und absichtsgeleitetes Handeln (Brezinka 1990, 70) ist dabei immer auf den Lernzuwachs der „Zu-Erziehenden“ gerichtet (Giesecke 2010, 25). Dabei kann nicht von einer „Kausaltechnologie“ (Biesta 2011, 102) ausgegangen werden, innerhalb derer Menschen dressiert werden. Vielmehr muss die subjektive Wahrnehmung und Interpretation sozialen Geschehens durch „Erziehende“ und „Zu-Erziehende“ in Rechnung gestellt werden, da schon Intention und Wirkung von Erziehung nicht immer deckungsgleich sind (Oelkers 2001, 277) und menschliches Handeln insgesamt nicht kausal determiniert ist (Geissler 2006, 60). Marginalisierte junge Menschen als Zielgruppe Die Zielgruppen des Jugendvollzuges setzen sich ganz überwiegend aus sozial marginalisierten jungen Menschen zusammen (Bihs et al. 2015). Dieser Zusammenhang zwischen einer Inhaftierung und (meist multipler) gesellschaftlicher Ausgrenzung ist empirisch hinreichend belegt (u. a. Lukas 2011), wenn auch für den deutschen Raum noch Forschungsdesiderate bestehen. Stelly et al. (2014, 270) konnten einen statistisch signifikanten Zusammenhang zwischen der Inhaftierung und Merkmalen „sozialer Benachteiligung“ nachweisen. Weitere Hinweise für die soziale Marginalisierung junger inhaftierter Menschen finden sich für den Bereich ihrer Sexualität und sexuellen Selbstbestimmung. So kann insbesondere für inhaftierte Mädchen und Frauen von einer überdurchschnittlich hohen Rate sexueller Gewalterfahrungen ausgegangen werden (Kaplan/ Verlinden 2019). Im internationalen Raum können die Arbeiten von Wacquant (2009) zu diesem Thema als einschlägig angesehen werden. Hier wird für den amerikanischen Strafvollzug ein eindeutiger Zusammenhang von sozialer Zugehörigkeit und Inhaftierung belegt, der zu der Schlussfolgerung führt, dass sich dort die „am stärksten marginalisierten Fraktionen der Arbeiterklasse“ (Wacquant 2009, 88) befinden. Junge Menschen in ihrer Entwicklung Wenn also die Förderung der Entwicklung junger Menschen ein zentrales Gestaltungsprinzip des Jugendvollzugs darstellt, dann müssen dabei auch die Prämissen der Entwicklung marginalisierter junger Menschen berücksichtigt werden. Hierbei ist zu konstatieren, dass es sich bei der beschriebenen Gruppe marginalisierter junger Menschen zunächst einmal um junge Menschen handelt, die sich - physisch, psychisch und sozial - noch in ihrer Entwicklung befinden. Dem wird in dem Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (1964) Rechnung getragen. Dieses wird stetig weiterentwickelt 197 uj 5 | 2020 Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug (u. a. Fend 2005) und formuliert für die einzelnen Lebensphasen - so auch für die Adoleszenz - zu bewältigende Entwicklungsanforderungen (z. B. Autonomie, Bewältigung schulischer Anforderungen). Junge Menschen sind in dieser Entwicklungsphase besonders vulnerabel für „Entwicklungsrisiken“ (z. B. deviantes Verhalten, soziale Isolation) als Folge nicht gelungener Anpassungsprozesse an die jeweiligen Entwicklungserfordernisse (Resch et al. 1999). Allerdings ist „Jugend“ bzw. „Adoleszenz“ - neben den gewiss relativ universell damit einhergehenden biologischen Veränderungen und Anforderungen - vor allem ein soziales Konstrukt, das - je nach Zeit und Ort - sehr unterschiedlich gerahmt wird (Scherr 2018, 19). Die für den hiesigen Raum formulierten Entwicklungsanforderungen bzw. -aufgaben sind (auch) ein gesellschaftliches Konstrukt, dabei wesentlich an den Normen und Werten der (privilegierteren) Mehrheitsgesellschaft moderner Industriegesellschaften orientiert (hierzu Rothegang 2009, 107) und spiegeln in vielerlei Hinsicht nicht die Lebenswirklichkeit marginalisierter junger Menschen wider. Wenn also die verfassungsrechtlich geforderte Entwicklungsorientierung im Jugendvollzug eingelöst werden soll, müssen Entwicklungsanforderungen und -hemmnisse mit Blick auf die marginalisierten Lebenslagen inhaftierter junger Menschen revidiert werden. So ist in Rechnung zu stellen, dass junge von Marginalisierung betroffene Menschen in Teilen ganz andere Entwicklungsaufgaben zu bewältigen haben, die sich für nicht marginalisierte junge Menschen nicht stellen. Denkbar wäre hier die Bewältigung von und das Umgehen mit (institutionellen) Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen, Perspektivlosigkeit, Schulden/ Armut, Wohnungslosigkeit, Migrations- und Fluchterfahrungen, straffälligem Verhalten und Inhaftierung - Anforderungen, um die die zumeist privilegierten PädagogInnen (der Verlag sieht eine binäre Genderschreibweise vor, die fluide Geschlechterzugehörigkeiten nicht abbildet) nicht wissen (können) (siehe auch Hiller 2008; Scherr 1997, 154f ). Kritische Pädagogik und Jugendvollzug: Emanzipation als Auftrag? Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug findet also sowohl aufgrund der institutionellen Bedingungen als auch der davon betroffenen vulnerablen Gruppe unter erschwerten Bedingungen statt. Goffman (1973) arbeitet heraus, dass es in totalen Institutionen immer zwei distinktive Gruppen gibt: diejenigen, die dort arbeiten und diejenigen, die dort inhaftiert sind. Beide Gruppen sind durch eine Uniformierung (Anstaltskleidung, Dienstuniform) oder andere äußere Merkmale (Schlüssel, Funkgerät, Tätowierungen) voneinander abgegrenzt. Diese Ausführungen machen bereits deutlich, dass der Jugendvollzug als Zwangskontext und Ort repressiver Bestrafung wie wenig andere Orte sinnbildlich für Herrschaft steht (Bredlow 2015). Nun schlagen die Autorinnen des vorliegenden Artikels ausgerechnet für die totalste aller Institutionen die Implementation einer kritischen Pädagogik vor. Dieses Ansinnen muss erklärt werden, denn es erscheint insofern naiv, als dass PädagogInnen bereits in weitaus weniger totalen Zwangskontexten (etwa [Förder-]Schulen, Jugendhilfekontexten) größte Probleme damit haben, die Macht- und Ungleichheitsmomente auf ein möglichst geringes und damit je pädagogisch zielführendes Niveau zu bringen (für die Schule: Hammermeister 2013; für die Jugendhilfe Wolf 2009; für die Jugendstrafrechtspflege Kaplan/ Schneider 2019 a). Eine kritisch-solidarische Pädagogik mit dem Ziel der (gesellschaftlichen) Veränderung und der Befähigung zur Emanzipation wird im Jugendvollzug nicht in vollem Umfang möglich sein. Unter Rückgriff auf Eberle, der in seiner Grundlegung einer kritischen „Strafvollzugspädagogik“ den Begriff der „Trotzdem Pädagogik“ (2015, 579) geprägt hat, soll im vorliegenden Artikel im Sinne einer „Gerade-deshalb-Pädagogik“ eine kritisch-emanzipatorische Grundhaltung als professioneller Wegweiser für die Jugendvollzugspädagogik dargelegt werden. Denn gerade aus den Schmerzen des Freiheitsentzuges (Sykes 2007), gerade aus den „Über- und Unterlebenserfah- 198 uj 5 | 2020 Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug rungen“ im Gefängnis (Goffmann 1973), gerade aus der Unfreiheit, der Bevormundung, der Marginalisierung, ergeben sich kritikwürdige Momente. Hierfür soll zunächst kritische Pädagogik in ihren Grundzügen umrissen werden, um davon ausgehend zu umreißen, wie diese im Jugendvollzug etabliert werden könnte. Pädagogik als nicht neutrale Praxis Dazu wird kritische Pädagogik von jener Pädagogik, die Macht erhaltend agiert, unterschieden. Erziehung kann demnach nie neutral sein. Sie ist vielmehr immer politisch, da sie entweder im Sinne des Konsolidierens der bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse oder im Hinblick auf ihre Veränderung agiert (Sternfeld 2009, 19). Lange (1973, 1) schreibt dazu: „Es gibt keine andere als politische Pädagogik, und je unpolitischer eine Pädagogik sich versteht, desto gefährlicher sind ihre politischen, ihre herrschaftsstabilisierenden Wirkungen.“ Mayo (2007, 22) fragt diesbezüglich: „Auf welcher Seite stehen wir, wenn wir erziehen und unterrichten? “ - diese hier angesprochenen Seiten mögen nirgends eindrücklicher erscheinen als in einem Gefängnis: Pädagogisches Handeln und pädagogisch Handelnde sind immer in gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse eingebunden (Sternfeld 2009). Damit sind sowohl gesellschaftliche Ein- und Ausschlüsse sowie soziale Ungleichheitsverhältnisse, institutionelle Zwangskontexte und zwischenmenschliche Asymmetrien angesprochen. In der Jugendstrafrechtspflege sind diese institutionell immer gegebenen Zwangsverhältnisse wie unter dem Brennglas verdichtet und verstärkt (Foucault 1994). So sind marginalisierte junge Menschen, wie bereits beschrieben, deutlich häufiger von Kriminalisierung, Straffälligkeit und Inhaftierung/ Arrestierung betroffen. In den Institutionen treffen diese Menschen dann - im Gefüge aller institutionell bedingten Merkmale von Zwang und Entbehrungen (Foucault 1994; Goffman 1973) - auf deutlich privilegierte pädagogisch Handelnde (Schwer/ Solzbacher/ Behrensen 2014). Der ohnehin bestehende (gesellschaftliche) Machtüberhang der PädagogInnen wird dadurch noch größer, sodass die jungen Menschen sich ihnen nicht/ kaum entziehen können. In totalen Institutionen wird das Verhalten der jungen Menschen in unnachgiebiger Form dokumentiert und das in Akten gesammelte Wissen über die jungen Menschen sprachlich weitergegeben (Maeder 1995) - bspw. in Vollzugsplanungskonferenzen, in Teamabsprachen und Übergabegesprächen. Grundlagen Kritischer Pädagogik Kritisch ist Pädagogik dann, wenn sie Kritik an den bestehenden Verhältnissen übt. Mit Kritik ist dabei weniger ein „Beanstanden des Bestehenden“, sondern ein Fokus auf die „Veränderbarkeit der Verhältnisse“ (Lösch 2013, 174) gemeint. Damit ist der Rückgriff auf kritische Gesellschaftstheorien angesprochen, die Macht- und Herrschaftsverhältnisse und gesellschaftliche Ein- und Ausschlüsse untersuchen, mit dem Ziel, sie abzubauen und zu überwinden. Die gesellschaftlichen Verhältnisse werden darin als von Menschen gestaltet und stabilisiert erachtet und können damit (politisch, pädagogisch, handelnd) verändert werden. Kritische Pädagogik eröffnet also auch Alternativen und Perspektiven, wie eine (zukünftige) veränderte Gesellschaft gestaltet sein könnte - nicht als Lösung für gesellschaftspolitische Problemstellungen, sondern als Ermächtigung zur Kritik. Für Butler (2001) wird die Veränderung bestehender (pädagogischer) Verhältnisse dann dadurch möglich, dass diese kritisiert werden (dürfen). Mit der Fokussierung der gesellschaftlichen und pädagogischen Verhältnisse rücken dann auch die Lebenslagen der marginalisierten jungen Menschen vor, während und nach der Haft ins Zentrum des pädagogischen Handelns. Damit entsteht die Möglichkeit, über die bestehenden Ungleichheitsverhältnisse zu sprechen. Die jungen Menschen erhalten die Gelegenheit, selbst für sich und ihre Anliegen zu sprechen, worin der erste Schritt zur Änderung der Verhältnisse läge. 199 uj 5 | 2020 Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug Gleichzeitig ist darin das emanzipatorische Moment einer so verstandenen kritischen Pädagogik aufgehoben: Das Bereitstellen und Gestalten möglicher „Gegenerfahrungen zu strukturell zugemuteter und individuell erfahrener Ohnmacht“ (Scherr 1997, 87) durch pädagogisch Handelnde kann für die jungen Menschen konkrete Räume für autonomes Handeln eröffnen. Die Herausforderung für die pädagogisch Handelnden im Gefängnis besteht dann darin, solche Räume zu kreieren, zu arrangieren, aufrechtzuerhalten - wenn nötig auch zu verteidigen - und in Aushandlung mit den jungen Menschen inhaltlich zu füllen. Gedankensplitter: Implikationen für (kritisches) pädagogisches Handeln Eine Implikation für pädagogisches Handeln in der Praxis des Jugendvollzugs könnte zunächst in der Initiierung von für die jungen Menschen anregenden Bildungsgelegenheiten liegen (hierzu Kaplan/ Schneider 2019 b). Diese Bildungsangebote - in Anlehnung an oben - verstanden als kritische Selbstbildung und „aktive Tätigkeit des Subjekts“ (Deinet/ Reutlinger 2004, 11) können sehr vielfältig sein und verschiedene Inhalte umfassen. Denkbar wäre hier das Etablieren von Angeboten ➤ kritischer politischer Bildung (Schneider 2019; Schneider/ Kaplan/ Fereidooni 2018), ➤ sexueller Bildung (Kaplan/ Verlinden/ Schneider 2017) ebenso wie ➤ kultureller, gestalterischer, sozialer und technischer Bildung. Ersichtlich wird an dieser nicht abschließenden Aufzählung, dass es sich hierbei nicht nur um Inhalte und Angebote „klassischer“ formaler Bildung handelt, sondern ebenso non-formale und informelle Bildungsgelegenheiten, die handlungsorientiert sein und sich im Alltag des Jugendvollzugs (spontan) ergeben können, angesprochen sind. Bildung - in einem kritischen Sinne - würde dabei nicht insofern überhöht werden, „als dass ihr allein die Rolle zugesprochen wird, soziale Ungleichheiten abzubauen, obwohl sie im Gegenteil gesellschaftliche - ungleiche - Verhältnisse reproduziert“ (Kaplan/ Schneider 2019 a, 206). Pädagogik als Kritik Des Weiteren erlaubt und erfordert die Haltung einer kritischen Pädagogik die Kritik an der Institution des Jugendvollzugs selbst, auch weil - wie Eberle (2015, 561) bereits darlegte - der Jugendvollzugspädagogik der Auftrag, das Lernfeld zu reformieren, stets immanent ist. Insofern können PädagogInnen ihren Machtvorschuss, den sie gegenüber der Institution besitzen, nutzen, um unpädagogische, ungerechte und unmenschliche Verhältnisse anzusprechen: „Die jeweilige Ordnung wird man wohl hinterfragen dürfen, die Sicherheit im Grundsatz nicht“ (ebd., 565). In diesem Sinne muss eine kritische Pädagogik im Jugendvollzug auch die Institution selbst kritisieren, da wie oben gezeigt wurde „das sicherheitsbestimmte System Gefängnis die pädagogische Arbeit eher erschwert als fördert“ (Eberle 2015, 579). PädagogInnen können die jungen Menschen darin unterstützen, sich (politisch) zu artikulieren und Gehör zu verschaffen und sich somit (selbst) zu ermächtigen. Das schließt mit ein, sie zu ermutigen und zu unterstützen bei ➤ dem Verfassen von Anträgen z. B. an die Anstaltsleitung, ➤ dem Schreiben, Malen, Rappen oder Singen über die Lebensverhältnisse im Gefängnis, ➤ dem Verfassen von Briefen oder Beschwerden an Abgeordnete o. Ä. All diese Aktivitäten stellen genuine Lerngelegenheiten dar, in denen junge Menschen sich (selbst-)ermächtigen. Im Kontext einer kritischen Pädagogik kommt auch in den Blick, wie Lernende und Lehrende zueinander stehen. Es werden nicht mehr nur die jungen Menschen mit ihren biografischen Unvollkommenheiten, 200 uj 5 | 2020 Pädagogisches Handeln im Jugendvollzug ihrer Straffälligkeit und ihren marginalisierenden Lebenslagen fokussiert, sondern die Biografien und die Privilegien der pädagogischen Professionellen werden reflektiert (Sternfeld 2009, 12). Dazu gehört auch, die eigenen Grundüberzeugungen zu reflektieren, die eigene Definition von herausforderndem Verhalten der jungen Menschen zu überdenken und zu einem machtsensiblen pädagogischen Gesamtarrangement zu kommen (Kaplan/ Schneider 2019 a; Eberle 2015), z. B. durch ➤ die Gründung von Parlamenten und Orten der Kritik ➤ das gemeinsame Entscheiden über Regeln und Verfahrensweisen, ➤ das Einholen und den Einbezug der Interessen der jungen Menschen Bei all diesen Angeboten ist die Haltung, die die pädagogisch Handelnden gegenüber den jungen Menschen und ihren Lebensbedingungen einnehmen, entscheidend. Eine kritische pädagogische Grundhaltung ist darauf gegründet, die „institutionelle[n], gesellschaftliche[n] und politische[n] Ungereimtheiten, Unglaubwürdigkeiten und Widrigkeiten“ (Eberle 2015, 579) in den Blick zu nehmen und sich dazu zu verhalten. Damit erhält pädagogisches Handeln gleichzeitig eine politische Dimension (ebd.), in der die gesellschaftliche Positionierung der anvertrauten jungen Menschen bewusst ist und selbst - wie dargelegt - zum Thema gemacht wird. Eine solche Haltung ergibt sich im Übrigen (nicht nur, aber insbesondere) für SozialarbeiterInnen aus dem sogenannten „Menschenrechtsmandat“, das als wesentlicher Bestandteil der Strukturmerkmale Sozialer Arbeit anerkannt ist (Staub-Bernasconi 2006). Fazit Die stationären Orte der Jugendstrafrechtspflege sind (nicht nur) pädagogisch herausfordernd. Wer den hier dargelegten Auftrag der Förderung der Entwicklung junger Menschen ernst nimmt, dem bietet eine kritische Rahmung pädagogischen Handelns die Möglichkeit, zur positiven Veränderung der Lebensverhältnisse der jungen Menschen beizutragen bzw. diese zu befähigen, selbst etwas daran zu ändern - gerade im Jugendvollzug. 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