378 unsere jugend, 72. Jg., S. 378 - 382 (2020) DOI 10.2378/ uj2020.art60d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Plädoyer für eine migrationsgesellschaftliche Öffnung in der Kinder- und Jugendhilfe - am Beispiel der Elementarpädagogik Eine Konstante der migrationsgesellschaftlichen Öffnung (nicht nur) elementarpädagogischer Einrichtungen ist, dass diese der migrationsgesellschaftlichenTatsache hinterherhinkt. Dieses Plädoyerformuliert Empfehlungen für die migrationsgesellschaftliche Öffnung von Kindertagesstätten, die aus einer Gerechtigkeitsperspektive heraus motiviert ist. von Prof. Dr. Bedia Akbaş Jg. 1976; Professorin für Erziehung und Bildung mit dem Schwerpunkt Kindheit, Fachhochschule Kiel Kindertagesstätten und Schulen sind in der Migrationsgesellschaft ein signifikanter Ort für reflektierende Wissensproduktion, wenn es um Prozesse geht, die auf Teilhabe, Zugehörigkeit, Anerkennung und Bildung zielen. Während derzeit 40 % sowohl der unter Fünfjährigen als auch der Fünfbis Zehnjährigen und 25 % der 20bis unter 65-Jährigen in Deutschland einen ,Migrationshintergrund‘ haben (vgl. Statistisches Bundesamt 2019, 36), ist diese gesellschaftliche Tatsache in der Organisations- und Personalentwicklung von Kindertagesstätten und Schulen noch nicht ausreichend berücksichtigt. Die Unterrepräsentanz von elementarpädagogischen Fachkräften mit ‚Migrationshintergrund‘ im Berufsfeld wurde mehrfach belegt (Fuchs-Rechlin 2010, Gereke et al. 2014), an dieser Unterrepräsentanz hat sich wenig geändert (vgl. Autorengruppe Fachkräftebarometer 2019, 107). Das ist auch nicht zu erwarten, denn es gibt nach wie vor überwiegend keine Organisationsentwicklung im Hinblick auf die Vielfalt der Gesellschaft (vgl. Terkessidis 2018) und die strukturellen Zugangs- und Aufstiegsbarrieren für ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ werden nach wie vor nicht ausreichend adressiert. Kindertagesstätten und Schulen (vgl. Fereidooni 2016) sind nicht diskriminierungsfrei: In einer bundesweiten empirischen Studie der Universität Oldenburg (Gereke et al. 2014, Akbaş 2018) zur Erforschung der Ursachen des geringen Die Markierung mit einfachen Anführungszeichen verweisen im Folgenden bei ‚Migrationshintergrund‘ und weiteren Begrifflichkeiten in diesem Plädoyer auf deren problematische und diskussionswürdige Konstruiertheit. Die Verwendung von ‚Migrationshintergrund‘ birgt die Gefahr vereinheitlichende und festlegende Gruppenkonstruktionen zu (re-)produzieren. Um migrationsbezogene Verhältnisse untersuchen zu können, halte ich (in provisorischer Weise) an der Verwendung der Beschreibungskategorie ‚Migrationshintergrund‘ fest. 379 uj 9 | 2020 Migrationsgesellschaftliche Öffnung Verbleibs von ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ im Berufsfeld und ihrer schlechteren Beschäftigungsbedingungen wurde der Eindruck gewonnen, dass vor allem Fachkräfte mit einem ‚türkischen‘ oder ‚russischen‘ ‚Migrationshintergrund’ bzw. muslimischer Konfession seltener in das Berufsfeld einmünden und/ oder das Berufsfeld schneller wieder verlassen. Diese Ergebnisse korrespondieren mit qualitativ ermittelten, in Kindertagesstättenteams vorherrschenden Orientierungsgehalten und Legitimationsmustern, die diese Fachkräfte in ihren Zugangs- und Aufstiegsperspektiven u. a. kulturrassistisch und institutionell diskriminieren. Mit diesem Plädoyer für die migrationsgesellschaftliche Öffnung des elementarpädagogischen Berufsfeldes sollen keinesfalls ökonomistische Perspektiven auf ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ bedient werden. Diese ökonomisch orientierte Perspektive ist von einer Logik getragen, „welche Migration und die Subjekte darin als ökonomische Ressource thematisiert“ (Ratfisch 2015, S. 8), Menschen mit ‚Migrationshintergrund‘ als ‚gute‘ Migranten klassifiziert, wenn sie in der Programmatik der ökonomischen Verwertung dienlich sind und der politischen Ordnung als Arbeitskräfte dienen, und als ‚nutzlose‘ wenn sie dies nicht sind. Die ökonomistische Perspektive führt nicht dazu, dass die Strukturen, Institutionen und Prozesse, die für eine migrationsgesellschaftliche Transformation im Sinne einer Anerkennungs-, Menschenrechts- oder Teilhabeperspektive in den Blick genommen werden müssten, thematisiert und dekonstruiert werden, wie die erwähnte persistente Unterrepräsentanz - trotz bzw. gerade wegen aller ökonomistischen Appelle - belegt. Schon eher sei darauf hingewiesen, dass ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ dabei helfen könnten, den monolingualen Habitus im Berufsfeld zu überwinden: Die Forderung, sprachliche Ressourcen als Mehrwert zu betrachten, findet sich in zahlreichen Bildungs- und Erziehungsplänen wieder. Allerdings sehen PädagogInnen oftmals ihre vorrangige Aufgabe darin, den Erwerb der deutschen Sprache als einzig legitime Sprache im monolingualen Kontext der Frühpädagogik zu fördern. Diese monolingualistische Norm zeigt sich u. a. auch an den Einstellungskriterien von Leitungskräften in Kindertagesstätten. Per Fragebogenerhebung befragt, geben die Leitungskräfte neben einem „guten/ sehr guten pädagogischen Ausbildungsabschluss“ die „gute/ sehr gute Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und Schrift“ als die beiden wichtigsten Kriterien für eine Beschäftigung an und erklären ein „weitgehend akzentfreies Deutsch“ für besonders relevant (Akbaş 2018, 153ff ). Die Angabe, dass „die gute/ sehr gute Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und Schrift“ (86 % Zustimmung) entscheidungsrelevanter ist als „ein guter/ sehr guter pädagogischer Ausbildungsabschluss“ (82 % Zustimmung) (ebd.), verweist darauf, dass der Diskurs um Deutschlernen in der Migrationsgesellschaft in bestimmter Hinsicht grundlegende Fragen pädagogischer Professionalität zurückgedrängt hat. Einrichtungsleitungen sind Fachkräften mit russischem (und polnischem) Akzent gegenüber reservierter als gegenüber ‚westlichen‘ Fachkräften, u. a. weil sie mit dem Akzent einen autoritären Erziehungsstil verknüpfen (vgl. Akbaş 2018, 312ff ) und dem akzentfreien Deutsch Vorrang vor der pädagogischen Qualifikation geben. Entsprechend dieser monolingualistischen Norm wird Mehrsprachigkeit von Fachkräften nicht hinreichend anerkannt und in die pädagogische Arbeit eingebunden, sodass die eigene Mehrsprachigkeit von Kindern ebenso wie von ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ eher als Störfaktor denn als eine Ressource begriffen wird (ebd., 369ff ). Die migrationsgesellschaftliche Öffnung von Kindertagesstätten erfolgt im Streben nach mehr Gerechtigkeit (vgl. Mecheril 2010) in einer 380 uj 9 | 2020 Migrationsgesellschaftliche Öffnung Anerkennungs-, Menschenrechts- oder Teilhabeperspektive, sie leitet sich auch aus dem Anspruch auf Gleichberechtigung im Artikel 3 des Grundgesetzes ab. Um es mit den Worten von Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier auszudrücken: „Eine Verfassung ist ein Versprechen; und wenn die Wirklichkeit hinter diesem Versprechen zurückbleibt, dann ist jeder Demokrat und jede Demokratin aufgerufen: „Es möge noch besser werden! “ (Steinmeier 2020) Was könnten also Empfehlungen sein für die migrationsgesellschaftliche Öffnung von Kindertagesstätten, die aus einer Gerechtigkeitsperspektive heraus motiviert ist? Strukturelle Zugangs- und Aufstiegsbarrieren abbauen Zu den Zugangs- und Aufstiegsbarrieren für ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ gehören, u. a. die Ausnahmeregelungen des § 9 AGG zugunsten des Selbstordnungs- und -verwaltungsrechts von Einrichtungen in kirchlicher Trägerschaft. Diese ermöglichten kirchlichen Trägern, nur solche Mitarbeiter auszuwählen, die der eigenen Konfession angehörten. Durch den hohen Anteil von Kindertagesstätten in kirchlicher Trägerschaft (bundesweit jede dritte Kindertagesstätte) konnte das sogenannte ‚Selbstbestimmungsrecht‘ einen stark diskriminierenden Charakter für konfessionsfreie oder nicht christliche ElementarpädagogInnen entfalten. Sowohl durch kircheninterne Reformprozesse als auch die geänderte europäische und deutsche Rechtslage motiviert (EuGH-Urteil vom 17. April 2018 - C-414/ 16, BAG-Urteil vom 25. Oktober 2018 - 8 AZR 501/ 14), lassen sich diesbezüglich Verbesserungen beobachten: Für die Anstellung bei einem kirchlichen Träger müssen Erzieherinnen nicht mehr einer christlichen Konfession angehören; für Leitungspositionen ist diese allerdings nach wie vor zwingend. Somit bleibt hier eine Zugangsbarriere für viele ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ bestehen, denn die Perspektive, ohne die volle rechtliche Gleichstellung in den Einstellungs- und Aufstiegsperspektiven für einen kirchlichen Träger arbeiten zu ‚dürfen‘, ist für sie nicht überzeugend, einladend und zeitgemäß (Akbaş 2018, 252 - 261). Es obliegt hier den Kommunen, die jeweiligen Angebotsstrukturen zu reflektieren. Trägerunabhängig lassen sich im elementarpädagogischen Berufsfeld kulturalisierende und teils diskriminierende bzw. rassistische Zuschreibungen gegen ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ beobachten. Diese diskriminierenden Narrative dienen auch als Legitimation für negative Selektionsentscheidungen gegen ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ bzgl. Einstellung, Befristung und Beförderung in Leitungspositionen (Akbaş 2018, 357 - 361): diese sind häufiger befristet beschäftigt und arbeiten bei gleicher Qualifikation seltener in Leitungspositionen. Eine hierbei häufig verwendete Praxis ist die Konstruktion von ‚Sprachdefiziten‘ aus einer Kombination von überhöhten Anforderungen an Deutschkenntnisse, der Nichtberücksichtigung von Mehrsprachigkeit und der linguizistischen Abwertung an spezifische Akzente gebundene Sprechweisen. Da sich hinter einem bedeutenden Teil der ‚Sprachdefizit‘-Argumentationen lediglich ein Legitimationshaushalt für eine Praxis mittelbarer institutioneller Diskriminierung verbirgt, bezeichne ich diese Praxis als ‚Sprachdefizit‘-Mythos. Diese Dequalifizierungs- und Abwertungspraxen sind gesamtgesellschaftliche Phänomene und nicht spezifisch für das elementarpädagogische Berufsfeld, ebenso werden z. B. an Schulen Lehrkräfte mit ‚Migrationshintergrund‘ entlang bestimmter Herkunftssprachen abgewertet und ihnen mangelnde Sprachkenntnisse vorgeworfen (vgl. Fereidooni 2016). Primär müssen diese strukturellen Benachteiligungen bei Einstellungen, Befristungen und Aufstiegsmöglichkeiten suspendiert werden 381 uj 9 | 2020 Migrationsgesellschaftliche Öffnung statt wie bisher mit zugeschriebenen konstruierten kulturellen Differenzen oder ‚Sprachdefiziten‘ legitimiert zu werden, um das Berufsfeld für ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ attraktiver zu machen. Dafür ist erstens die Überwindung der im pädagogischen Handeln im Berufsfeld manifestierten auf kultureller Dichotomie basierenden Ideologien des Assimilationismus und Multikulturalismus essenziell. Dabei scheint das Grundproblem darin zu liegen, dass die Konstruiertheit von ‚Kulturen‘ (und damit auch der dichotomen Positionierungen) nicht erkannt bzw. Kultur als dominante Relevanzkategorie nicht suspendiert wird. Somit kommt zweitens der Etablierung von kulturalisierungskritischen methodischen Ansätzen und von Curricula zur reflexiven Behandlung von Diskriminierungen und Rassismus im Berufsfeld inklusive der eigenen Involviertheit in den Ausbildungs- und Fortbildungssystemen der Elementarpädagogik eine entscheidende Rolle zu. Drittens gehört dazu die strukturelle Verankerung der migrationsgesellschaftlichen Öffnung in Leitbildern, Konzepten und Personalpolitik. Dies ist sowohl Aufgabe der Träger als auch ein Gestaltungsauftrag der Kommunen. Viertens bedarf es ganz selbstverständlich einer Organisations- und Personalentwicklung, die vermehrt auf die Einstellung von ElementarpädagogInnen mit ‚Migrationshintergrund‘ setzt - auch in Leitungspositionen. Es geht fünftens um die Ermöglichung der Handlungsfähigkeit aller ElementarpädagogInnen in der vielsprachigen und von multiplen Zugehörigkeitsformen geprägten Realität: ein kulturalisierungskritischer Habitus sollte von allen ElementarpädagogInnen mit und ohne ‚Migrationshintergrund‘ ausgeübt werden. Allerdings gingen in der eingangs erwähnten empirischen Studie die einzigen kulturalisierungskritischen Äußerungen von Fachkräften mit ‚Migrationshintergrund‘ aus. Aufgrund ihrer Biografie scheinen sie den stigmatisierenden und simplifizierenden Charakter kulturalisierender Argumentationen eher nachvollziehen bzw. entlarven zu können, sie haben diesbezüglich einen anderen Erfahrungsraum. Hier sei diesbezüglich vor einer neuerlichen Erwartungshaltung gegenüber Fachkräften mit ‚Migrationshintergrund‘ gewarnt: Einseitige Festlegungen von Fachkräften mit ‚Migrationshintergrund‘ als Experten für Othering- und Rassismuserfahrungen sind zu vermeiden. Erstens sind diese Erfahrungen schmerzhaft, zweitens führen einseitige Festlegungen als ‚Kulturvermittler(in)‘ und ‚Übersetzungshilfe‘ bzw. die kulturelle Normierung von Fachkräften mit ‚Migrationshintergrund‘ zu Belastungs- und Überlastungssituationen, die dazu führen, dass die Fachkräfte das Berufsfeld verlassen. Ob sich im Team kollektive Orientierungen herausbilden, die die Erfahrungen der Fachkräfte mit ‚Migrationshintergrund‘ einschließen, hängt u. a. davon ab, ob sich die Kindertagesstätten-Teams durch eine Ermöglichungs- und Ermutigungsperspektive zur Thematisierung von diskriminierenden Praktiken auszeichnen, zu der eine vom ganzen Team inklusive Leitung kultivierte und gelebte, von gegenseitigem Respekt und offener Kommunikation getragene kritische Reflexionsbereitschaft mit dem Willen zur Qualitätsverbesserung gehört, die asymmetrische Macht- und Rollenverhältnisse der Fachkräfte mit ‚Migrationshintergrund‘ berücksichtigt bzw. nivelliert. Zudem bedarf es Fachkräfte mit und ohne ‚Migrationshintergrund‘, die den subtilen und einnehmenden Versuchen der Dethematisierung diskriminierender Praktiken mit Persistenz und Entschiedenheit entgegentreten. Es ließ sich in Kindertagesstätteteams beobachten, dass das Fehlen einer oder mehrerer dieser Ingredienzen zur Reproduktion der vorherrschenden autochthonen Machtverhältnisse führt und nicht zu einer kollektiven Orientierung, die die Erfahrungen der Fachkräfte mit ‚Migrationshintergrund‘ gleichberechtigt einschließt. 382 uj 9 | 2020 Migrationsgesellschaftliche Öffnung Es hängt somit von den Trägern, den Leitungen, den Kindertagesstätten-Teams und von jeder einzelnen pädagogischen Fachkraft ab, ob diskriminierende Praktiken und kulturalisierende Zuschreibungen suspendiert werden, ob es den Teams gelingt, einen Rahmen zu institutionalisieren, der die Thematisierung von diskriminierenden Praktiken und deren Reflexion und Suspendierung ermöglicht. Prof. Dr. Bedia Akbaş Erziehung und Bildung mit dem Schwerpunkt Kindheit Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit Fachhochschule Kiel - University of Applied Sciences www.fh-kiel.de Literatur Akbaş, B. (2018): Von Sprachdefiziten und anderen Mythen. Eine Studie zum Nicht-Verbleib von Elementarpädagoginnen und -pädagogen mit Migrationshintergrund. Springer VS, Wiesbaden, http: / / dx.doi. org/ 10.1007/ 978-3-658-19718-6 Autorengruppe Fachkräftebarometer (2019): Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2019. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. München Fereidooni, K. (2016): Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen im Schulwesen. Eine Studie zu Ungleichheitspraktiken im Berufskontext. Springer VS, Wiesbaden, http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-13616-1 Fuchs-Rechlin, K. (2010): Die berufliche, familiäre und ökonomische Situation von Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen. Sonderauswertung des Mikrozensus. Im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung der GEW. 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