450 unsere jugend, 73. Jg., S. 450 - 460 (2021) DOI 10.2378/ uj2021.art69d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Psychomotorik und ihre Bedeutung für benachteiligte junge Menschen Psychomotorik als theoriegeleitetes Praxisfeld hat in der Arbeit mit benachteiligten Kindern und Jugendlichen eine lange Tradition. Der Beitrag beschreibt Konzeptbausteine und Schlüsselbegriffe und ordnet das Konzept in die Diskussionen um Ressourcenorientierung, Resilienzbegriff und die Wirksamkeitsforschung des SGB-VIII-Novellierungsprozesses ein. von Dr. Klaus Fischer Univ.-Professor (i. R.), bis 2019 Professor für Bewegungserziehung und Bewegungstherapie in der Heilpädagogik an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität Köln Konzeptentwicklungen der Psychomotorik im Spannungsfeld von Pädagogik und Therapie Das Fachgebiet der Psychomotorik hat in den vergangenen sechs Jahrzehnten eine starke Konzeptdifferenzierung erfahren. Die Anfänge liegen in der klinischen Psychomotorischen Therapie und Übungsbehandlung im kinder- und jugendpsychiatrischen Kontext (Hünnekens/ Kiphard 1960; Jarosch u. a. 1993). Auch wenn die Arbeit stark auf funktionale Ziele (z. B. Geschicklichkeit und die koordinierte Bewegung der KlientInnen) ausgerichtet wurde, war für Kiphard der Blick auf das ganze Kind (motorisch, kognitiv, emotional, sozial) schon damals bedeutsam. In den 70er und 80er Jahren wurde ein handlungsorientiertes Konzept grundgelegt (Schilling 1977), das seine starke Anwendung in der frühen Förderung, der Vor-, Grund- und Förderschule sowie der Heimerziehung (Knab 1984; 2003) bzw. der Kinder- und Jugendhilfe (Hammer 2015) erfuhr. Erst mit der Verwissenschaftlichung als universitäres Lehrgebiet (Schilling 1996) entwickelte sich die Psychomotorik zu einem Fachgebiet, das das an Bewegung gebundene Handeln zu einem differenzierten Entwicklungshandeln systematisierte (Fischer 1996 a, b). Das Fachgebiet geht heute von einer bewegungsgebundenen Ressourcenorientierung aus und betrachtet Stärken, Bedürfnisse, Wünsche und Vorlieben von Kindern und Jugendlichen bei einer gleichzeitigen Berücksichtigung von Problemlagen. Im Zentrum des Interesses der Förderung wie der Forschung steht die Persönlichkeitsentwicklung und Handlungsfähigkeit der Personen über den Erwerb von Ich-, Sach- und Sozialkompetenz. Weitere Meilensteine dieser stärker kompetenztheoretischen Perspektive sind die Ansätze von Zimmer (1981, 2019) als kindzentrierte psychomotorische Entwicklungsförderung und die Psychomotorische Entwicklungstherapie nach Krus (2004, 2015 a, c). Die Unterscheidung bezieht sich nach den schwerpunktmäßigen Einsatzfeldern eher auf den pädagogischen oder therapeutischen Bereich. Beide integrieren Erkenntnisse der nichtdirektiven Spieltherapie sowie der Selbstkonzepttheorien. In der Sache 451 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen geht es um die Stärkung eines positiven Selbstkonzeptes durch Selbstwirksamkeitserfahrungen in Problemlösesituationen durch Bewegungshandeln. AdressatInnenkreis ist hier genau die Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit „hohen individuellen Belastungen bis hin zu psychischen Erkrankungen“ (Welsche 2018, 14), die in der Kinder- und Jugendhilfe vorherrschend ist (Macsenaere/ Schemenau 2008). Das Konzept der psychomotorischen Entwicklungstherapie zielt sowohl auf eine allgemeine Entwicklungsförderung als auch auf eine an spezifischen Problemstellungen orientierte Intervention (Entwicklungs- und Störungskonzept). Ziel einer allgemeinen Entwicklungsförderung ist es, Anregungs- und Umgebungsbedingungen zu schaffen, die selbsttätiges, motiviertes Handeln der KlientInnen ermöglichen und diese durch eine Erweiterung eigener Handlungsmöglichkeiten in ihrer Persönlichkeitsentwicklung bestärken. Entwicklungsförderung als Intervention beabsichtigt, das Individuum zu planvollem Handeln, aber auch zu Verhaltenskontrolle in der Auseinandersetzung mit Herausforderungen und Anforderungen zu befähigen. Dabei werden Bewältigungsstrategien gefördert, die sowohl kognitive als auch psychischemotionale Regulationsmechanismen fokussieren und für die Kinder- und Jugendhilfe bedeutsam sind (Hammer 2015). Die jüngere Theorieentwicklung akzentuiert beziehungsstiftende Aspekte der Erlebniswelt des Kindes bzw. des/ der Jugendlichen (Hölter 2002; Fischer 2008) und thematisiert die Person grundsätzlich in ihren systemischen und institutionellen Kontexten unter Einbezug der Familie (Balgo 1998, 2009; Hammer/ Paulus 2002; Richter 2012). Inszeniert werden Geschichten und Spielsituationen, um ein dialogisches Verstehen der dahinter stehenden Lebensthemen der Kinder und Jugendlichen als Basis für bewegungsgebundene Förderthemen zu ermöglichen. Das besondere Interesse der PsychomotorikerInnen richtet sich auf die Frage, unter welchen Bedingungen (z. B. bei Überforderungen oder psychosozialen Risikolagen) Probleme sichtbar werden und wie Beziehungen und Handlungsspielräume, auch komplette Einrichtungskonzepte gestaltet sein müssen, um eine Vermittlung zwischen individuellen, sozialen und kulturellen Anforderungen zu ermöglichen, und welchen Beitrag körper- und bewegungsbezogene Angebote dabei leisten können. Die aktuelle Erklärungsweise ist eher komplementär und die FachvertreterInnen verfolgen eine integrative oder mehrperspektivische Vorgehensweise in unterschiedlichen Anwendungsfeldern (für einen vertiefenden Überblick s. Fischer 2019). Schlüsselbegriffe und Prinzipien der Psychomotorik Bewegung und Körperlichkeit als Grundkategorien Die klassische Bewegungswissenschaft versteht „Bewegung“ naturwissenschaftlich als Ortsveränderung eines Körpers oder einzelner Teile im Verhältnis zur Zeit; so geraten etwa Bewegungen eines Wurfarmes oder auch spezielle Techniktrainings in den Ballsportarten ins Blickfeld der Forschenden und werden zum Thema fachlicher Vermittlungen. Erzieherische oder entwicklungsorientierte Ansätze bevorzugen dagegen den Begriff der (ganzheitlichen) Bewegungshandlung und akzentuieren eher die Erlebnisdimensionen und die Ausdruckskraft von Bewegungsaktivitäten (Wendler/ Fischer 2021). Körper und Leib: Die klassische phänomenologische Diskussion geht vom Doppelcharakter „Leib sein“ und „Körper haben“ aus, was begrifflich auf die Besonderheit der deutschen Sprache und inhaltlich auf die Zweiteilung von (denkendem) Geist und (geistlosem) Körper der Philosophie Descartes’ zurückzuführen ist. Der Begriff „Leib“ wird immer dann gewählt, wenn das Subjekt als erlebender Akteur des Geschehens beschrieben werden soll. Leib ist also die „Verankerung des Subjekts in der Welt“ (Merleau-Ponty 1966; zit. nach Prohl 2010, 226), 452 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen während Körper als „objektiver“ Gegenstand der Betrachtungen gilt. Mit Krus sei darauf hingewiesen, dass die psychomotorische Fachdiskussion uneinheitlich mit der Verwendung der Begriffe umgeht: Es wird entweder die Aufteilung Körper - Leib aufrechterhalten oder die Termini „Körper“ (Gegenstand) und „lebendiger/ beseelter/ empathischer Körper“ (Leib) verwendet, „um die mit dem Leibbegriff belastete theologisch-philosophische Diskussion des Leib- Seele-Phänomens zu umgehen“ (Krus 2015 b, 45). Einen Schritt weiter ist da die Körperpsychotherapie, die den Menschen in seiner Ganzheit als körperlich-seelisches Wesen begreift und den Körperbegriff verwendet (Geuter 2015; Wendler 2015). Transdisziplinär wird der international gebräuchliche Terminus „embodiment“ verwendet (Fischer 2019, 118 - 121). Das Verständnis von Bewegung als sinngeleitete Handlung des Menschen gilt als Medium der Überwindung der Trennung von Körper und Geist (Hölter 2011, 20f ) und damit der kognitiven und emotionalen Entwicklungsdimensionen. In der Bewegungshandlung verschmelzen das bewusst handelnde, entscheidende und erlebende Subjekt und seine dingliche und soziale Welt, wofür Trebels (1992) die Metapher „Bewegungsdialog“ einführt: Im Prozess des Sich-Bewegens tritt der Mensch in einen Dialog mit sich selbst, mit anderen Menschen und seiner materialen Umwelt und bringt dadurch Bedeutungen hervor. In dieser Tradition wird Bewegung im psychomotorischen Fachdiskurs als Handlung im Dialog verstanden und zu einem wichtigen Medium fachlicher Entscheidungen. Welche Bedeutungen liegen im Bewegungshandeln? Für die Auswahl und Begründung von Bewegungsangeboten im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe folge ich der Klassifikation von unterschiedlichen Sinngebungen für die Bewegungsaktivitäten von Menschen, wie sie das Verbundforschungsprojekt zur „Bewegung im Kindesalter“ (Bahr et al. 2013; Fischer et al. 2016) in Anlehnung an die anthropologische Grundlegung Grupes (1976) erweitert hat. ➤ Die instrumentelle Bedeutung der Bewegungshandlung: Im Sport, bei der Arbeit oder generell im Alltag dient die Bewegung funktionalen Zwecken (Treppen steigen, Radfahren, Balancieren, Tanzen). Sie hat Werkzeugcharakter (etwas greifen, erreichen, festhalten) und spätestens, wenn etwas nicht mehr funktioniert (nach Unfall oder Erkrankung), wird die Bedeutung der Bewegungsbeherrschung augenscheinlich. Die instrumentelle Bedeutung entspricht also dem klassisch-sportlichen Verständnis, dass bestimmte Techniken erworben werden müssen, um an einer Sportart teilnehmen zu können. Die Verbesserung von Fähigkeiten und Fertigkeiten setzt auch die Bereitschaft zum Üben und Vertiefen und den Spielraum für schöpferisches Handeln und Gestalten voraus. ➤ Die explorative Bedeutung der Bewegungshandlung: Eine Kernbedeutung der Bewegungsaktivität liegt darin, Wahrnehmungserfahrungen des/ der AkteurIn zu ermöglichen. Über Bewegungstätigkeit kann das Kind gezielt seinem Entdeckersinn folgen und auf Erfahrungsgewinn ausgerichtet sein. Es erfährt Situationen, sich im Bewegungsspiel zu verlieren, mit der Aufgabe eins zu sein und individuelle Lösungswege für (selbst gestellte) Aufgaben zu finden. Dieses als „Flow-Erleben“ bezeichnete Ereignis ist selbstverständlich auch für Jugendliche bedeutsam, wenn AkteurInnen etwa an der Kletterwand oder bei zirzensischen Spielen in ihrem Körpererleben aufgehen. ➤ Die sozial-kommunikative Bedeutung der Bewegungshandlung: Bewegung dient dem Kind bzw. dem/ der Jugendlichen nicht nur als Medium der sozialen Erfahrung, sie stellt auch die Basis für soziale Beziehungen dar. Spielhandlungen erfordern Abstimmungen über Rollen und Partnerschaften und sie machen Aushandlungen von Kooperationen und Regeln notwendig. Damit ist die körperliche Aktivität ein wichtiges Instrumentarium für das soziale Beziehungs- 453 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen repertoire, muss jedoch immer auf kulturelle und soziale Werte bezogen und in diesen sozialen Bedeutungsmustern spezifisch erlernt werden. Bewegungssituationen in der Gruppe sind ein ideales Kommunikations- und Lernfeld; hierin liegt deren besondere pädagogische Bedeutung. Die AkteurInnen lernen, sich mit anderen zu vergleichen und selbst einzuschätzen. Im Aushandlungsprozess entwickeln sich Vorstellungen über individuelle Leistungsfähigkeiten. Sie sind aber auch Basis für sozial gestaltete Unterstützungsprozesse und die Genese von Hilfsbereitschaft. ➤ Die impressive und expressive Bedeutung der Bewegungshandlung: Bewegungsaktivität vermittelt Erfahrungen über alle Sinne. Insofern sind ganzheitliche Körpererfahrungen sehr stark emotionale Prozesse, die die Empfindungsfähigkeit des/ der AkteurIn berühren. Komplementär sind Bewegungshandlungen immer Chance und Möglichkeit, Gefühle und persönliche Themen über Körper und Bewegung auszudrücken und auszuleben. Für Thimme, Deimel und Hölter (2021, 20 in Anlehnung an Zullinger 1953) eröffnet sich hier das symbolische Wirkungsfeld der Körperthematik, indem Kinder und Jugendliche die „heilenden Kräfte“ von Spiel und Bewegungsaktivität aktualisieren. ➤ Die personale/ psychisch-emotionale und kognitive Bedeutung der Bewegungshandlung: Diese bezieht sich im Wesentlichen auf die Modellierung des eigenen Selbst in der Bewegung. Das Kind/ der/ die Jugendliche erfährt Entscheidungsfreiheiten (Autonomie), aber auch Grenzen und ggf. Einschränkungen. Vielfältige Bewegungserfahrungen generieren eine variabel verfügbare (kognitive) Handlungskompetenz, sind aber auch untrennbar mit psychischen Zuständen wie Neugier und Spannung, Aufregung, Anstrengung oder auch Enttäuschung verbunden. So bilden Gefühlsverarbeitungen Bausteine der Persönlichkeitsentwicklung. Inklusion und Partizipation Schache (2018) verweist auf eine systematische Literaturanalyse der Zeitschrift Motorik über einen Zeitraum von 35 Jahren (Fischer/ Behrens 2012), in der die Kategorie „Psychomotorische Praxisthemen/ Behindertensport“ mit Ausrichtung auf heterogene Fördergruppen mit 14,4 % das zweithäufigste Thema der Hauptbeiträge stellte. Es ist richtig, dass die Psychomotorik in ihrer entwicklungsförderlichen Ausrichtung schon immer eine wertschätzende Position durch ihren Blick auf die wertschätzende Vielfalt des menschlichen So-Seins eingenommen hat (Zimmer 2014). Es muss aber auch konzediert werden, dass die Disziplin allzu lang Behinderung als individuelle funktionale Beeinträchtigung gesehen hat und nicht als eine „kontextbedingte Lebens- und Handlungssituation“ (Dederich 2016, 108; zit. n. Schache 2018, 57). Dabei liegen die Vorteile psychomotorischer Arbeit für eine am Inklusionsbegriff (UN- Behindertenrechtskonvention 2009) orientierte Förderarbeit auf der Hand: ➤ Die Handlungsorientierung (activity) verfolgt das Ziel der Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit. ➤ Indem Rahmenbedingungen für eine kooperative Aktivität von Personen mit heterogenen Ausgangsbedingungen (impairment) geschaffen werden, wird dem Prinzip der Teilhabe (participation) Rechnung getragen. ➤ Im Prinzip der Ressourcenorientierung richtet sich der Blick nicht auf die Defizite, sondern auf die personalen und sozialen Ressourcen. ➤ Durch die Ausrichtung von Bewegungsangeboten auf unterschiedliche Bedeutungsebenen werden Individualität und Heterogenität direkt erlebbar. Im Rahmen eines EU-Forschungsprojektes zur Partizipation legen Fischer/ Schneider (2015) sowie Fischer/ Kaschefi-Haude/ Schneider (2016) ein differenziertes Konzept zur Partizipation im 454 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen Kindesalter vor, das sich an einem doppelten Verständnis „Partizipation durch Interaktion“ orientiert. Als Mittel sind sowohl aktive Tätigkeitsstrukturen (Aktivität, Spiel, Bewegung) als auch sprachlich-dialogisch entwickelte Interaktionsprozesse als effektiv nachgewiesen. Bei dem deutschen Teilprojekt geht es um handlungs- und bewegungsorientierte Methoden der partizipativen Spielraumplanung und -gestaltung: Es orientiert sich generell an einem qualitativen Stufenmodell des Partizipationsprozesses („ladder of participation“: Shier 2001, 109) und wird über alle Schritte dialogisch und handlungsaktiv erschlossen (Schneider 2013). Danach ist es bedeutsam, ➤ zu informieren und sich gegenseitig zuzuhören ➤ Kinder bei der Formulierung ihrer Wünsche und Ideen zu unterstützen ➤ alle Meinungen ernst zu nehmen ➤ Kinder bei der Entscheidungsfindung zu beteiligen und nach Möglichkeiten für die Realisierung zu suchen (mitbestimmen) ➤ Partizipation als Aushandlungsprozess zu verstehen; die Strategien müssen transparent von den Erwachsenen gefördert werden ➤ zu bedenken, dass Partizipation nur im Verantwortungsviereck zwischen Kindern, Fachkräften, Eltern und Trägerverantwortung gelingt ➤ dass Partizipation auf Entscheidungskompetenzen (Selbstbestimmung) zielt und ein demokratisches Prinzip, d. h. gelebte Demokratie, ist. Während die Forschung (Knab/ Klein 2017) bei Befragungen zur ressourcenorientierten Pädagogik in der stationären Erziehungshilfe bei 75 antwortenden Einrichtungen Ballsportarten und Schwimmen mit 94 % bzw. 85 % als inhaltliche Schwerpunkte im Themenfeld Sport-/ Bewegungspädagogik identifiziert, geht Welsche (2020) im psychomotorischen Sinne einen Schritt weiter und versucht, inhaltliche und partizipative Konzeptbausteine in Beziehung zu setzen. Auf bewegungs- und sportorientierte Angebote in den Hilfen zur Erziehung übertragen, beschreibt die Autorin Kernpunkte einer Partizipationskultur, die Bewegung als klientInnenadäquates Medium und nicht (allein) als Ziel von Teilhabeprozessen wertet (gekürzte Auswahl): ➤ Die inhaltliche Auswahl bewegungsorientierter Angebote soll so ausgerichtet sein, dass Partizipation und Kompetenzerleben geradezu möglich werden. ➤ In den Angeboten sollte grundsätzlich ressourcenorientiert und interessengeleitet gearbeitet werden. ➤ Die Reflexion des Erlebten muss wichtiger Bestandteil der Arbeit sein und einen Transfer über den situativen Kontext ansteuern. ➤ Die Angebote sollen die Möglichkeit bieten, sich gemeinsam und aktiv den Sozialraum zu erschließen, um Bewegungsräume und Plätze zu finden. ➤ Es soll eher das Ausprobieren verschiedener Bewegungsformen und Sportarten im Vordergrund stehen, um zu schauen, was für welchen jungen Menschen passend ist. ➤ Angebote sollen sowohl individuell als auch gruppenorientiert sein - entscheidend ist die Zielrichtung der Aktivität. Ressourcenorientierung und Resilienzkonzept Opp/ Fingerle (2008) konstatieren eine zunehmende Diskrepanz zwischen positiven und negativen kindlichen Entwicklungsverläufen. „Neben pädagogisch hoch angereicherten Lebenswelten gibt es eine wachsende Kinderpopulation, die in deprivierten Umwelten aufwächst“ (ebd., 11). Feststellbar ist eine dichotome Kinder- und Jugendlichenpopulation, deren unterschiedliche Ausgangslagen mit Chancen und Risiken für die weitere Entwicklung einhergehen (vgl. ebd.). Dieses ist das Handlungsfeld der Resilienzforschung. 455 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen Resilienzforschung ist der pädagogisch-psychologische Parallelbegriff zur Präventionsforschung in der Gesundheitsdebatte. Er geht auf das lateinische Wort „resilire“ (zurückspringen, abprallen) zurück und ließe sich mit „psychischer Widerstandskraft“ übersetzen. In der Sache geht es um die „psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann 2015, 18). Unter einer weiter gefassten entwicklungspsychologischen Perspektive über die gesamte Entwicklungsspanne definiert Welter-Enderlin (2012, 12) Resilienz als „Fähigkeit von Menschen, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen“. Es geht also um die Herausarbeitung von Schutzfaktoren für die Entwicklung und Förderung von Kindern und Jugendlichen und um die Ermittlung von Themen und Wegen wirksamer Problembewältigung. Ziel ist die Identifikation und Entwicklung von protektiver Qualität in einem Arbeitsbereich. Schutzfaktoren lassen sich innerhalb eines Dreiecksverhältnisses von personalen, sozialen und umfeldbezogenen Ressourcen beschreiben. Nach Wustmann (2015) sowie Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse (2015) lassen sich Ressourcen wie folgt beschreiben (gekürzte Auswahl): Personale Ressourcen: ➤ erstgeborenes Kind (Geschwisterfolge) ➤ weibliches Geschlecht ➤ positive Temperamenteigenschaften (flexibel, aktiv, offen) ➤ Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und positives Selbstkonzept ➤ Fähigkeit zur Selbstregulation ➤ Intelligenz und Problemlösefähigkeiten ➤ soziale Kompetenz ➤ aktives Bewältigungsverhalten Soziale Ressourcen: ➤ stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson ➤ emotional positives, unterstützendes und strukturgebendes Erziehungsklima ➤ familiäre Unterstützung ➤ Rollenvorbilder für ein konstruktives Bewältigungsverhalten bei Belastungen ➤ positive Peerkontakte und Freundschaftsbeziehungen ➤ enge Geschwisterbeziehungen Weiteres soziales Umfeld und Bildungs-/ Erziehungseinrichtungen: ➤ unterstützendes soziales Netzwerk (Verwandtschaft, Freunde, Nachbarn) ➤ klare, transparente und konsistente Regeln und Strukturen ➤ Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und anderen sozialen Einrichtungen ➤ wertschätzendes Klima ➤ positive Verstärkung der Leistungen und Anstrengungsbereitschaft des Kindes bzw. des/ der Jugendlichen Die Resilienzforschung (Opp/ Fingerle 2020; Krus 2006, 357) hat auf der personalen Ebene wesentliche Resilienzfaktoren identifiziert, die mit der Herausbildung eines positiven Selbstkonzeptes eine hohe innere Konsistenz aufweisen: die Problemfähigkeit des Kindes, positive Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, interne Kontrollattributionen als Voraussetzung für die positive Verarbeitung von Selbstwirksamkeitserfahrungen. Personale Ressourcen entstehen danach als dynamischer Prozess des Erlebens und Verstehens der eigenen Selbstwirksamkeit aus dem dialogischen Handlungsgeschehen (sozial-emotionale Ressourcen). In diesem Prozess haben die Faktoren „Körperlichkeit“ und „aktivitätsgebundene Aneignungsbzw. Bewältigungsformen von Aufgabenstellungen“ mit der Folge der positiven Selbstwahrnehmung (neben weiteren) einvernehmlich eine wesentliche Bedeutung für die Herausbildung kindlicher/ jugendlicher Persönlichkeitsressourcen (vgl. Petermann/ Schmidt 2006, 124). Mit Bewegung haben wir in der Psychomotorik ein attraktives, ein beliebtes und auch wirkungsvolles Mittel zur Anbahnung sozialer Kontakte 456 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen und Ressourcen. Soziale Ressourcen haben eine Relevanz auch für Empowermentprozesse. Wir verstehen darunter etwa die Unterstützung durch Freunde oder Verwandte und die Einbindung in ein soziales Netzwerk (z. B. Eltern- Kind-Gruppe; psychomotorische Fördergruppe, Peergroup). Grundvoraussetzungen für den Aufbau sozialer Beziehungen sind soziale Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit, Sensibilität, Toleranz, Kontakt- und Kooperationsfähigkeit. Diese thematisiert die Psychomotorik über sozial vermittelte körperbezogene Aushandlungsprozesse. Was bedeutet das für die Kinder- und Jugendhilfe? Baumann/ Macsenaere (2021) berichten aus qualitativen Einzelfallstudien mit sogenannten „Systemsprengern“, dass es oft dem System nicht gelungen sei, „Ressourcen wahrzunehmen und für die Hilfe nutzbar zu machen“, ja oftmals Entscheidungen „sogar gegen den erklärten Willen des jungen Menschen oder seiner Eltern“ (Baumann/ Macsenaere 2021, 248) getroffen worden seien. Dabei gilt es im Sinne von Partizipation und Ressourcenorientierung, Hilfsangebote und Maßnahmen so zu organisieren, dass Verfahrensweisen und inhaltliche Entscheidungen durch Mitentscheidungen der Betroffenen ihre resilienten Wirkweisen auslösen. Hierbei kann Psychomotorik als ressourcenorientierte Pädagogik (Knab/ Klein 2017) ihre Wirkungskraft anbieten. Wirkungsforschung und Praxisbezug Themen der Wirkungsforschung und Qualitätsentwicklung in der Psychomotorik treten erst seit einem Vierteljahrhundert stärker ins Blickfeld (im Überblick Fischer 2019, 292 - 298). Für die Entwicklung bis ins Grundschulalter fassen Gebhard/ Kuhlenkamp (2012) die Studien zur psychomotorischen Entwicklungsförderung zusammen. Danach sind positive Effekte im Bereich „Kognition“ und in der Stabilisierung der kindlichen Persönlichkeit mit einem Schwerpunkt im sozial-emotionalen Verhalten nachgewiesen. Diese Ergebnisse korrespondieren insgesamt mit den Resultaten von ca. 2000 psychomotorischen Interventionen mit Kindern und Jugendlichen, die in verschiedenen psychomotorischen Arbeitsfeldern unter Einschluss von Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen mit Hilfe des Instrumentes SPES (System psychomotorischer Effekte-Sicherung) dokumentiert wurden. Auch hier konnten höchst signifikante Veränderungen nicht nur für die motorische Dimension (sensomotorische Handlungskompetenz, Interesse/ Freude an der Bewegung, Konzentrationsfähigkeit), sondern auch für die psychosoziale Ressourcenentwicklung (sozialkommunikative Fähigkeiten, Selbstkontrolle, Selbstständigkeit) nachgewiesen werden (Klein 2010). Was wirkt eigentlich in der Psychomotorik? Menke (2014) bezieht sich auf eine Differenzierung von Hölter (2011 b) in Anlehnung an die Psychotherapieforschung und unterscheidet für die Psychomotorik spezifische Wirkfaktoren, die auf die Methode und den Gegenstand selbst zurückzuführen sind, also das jeweilige Bewegungsverständnis, die Inhaltsbzw. Themenwahl der Förderung und bestimmte Techniken bzw. Handhabungen. Als unspezifische Wirkfaktoren gelten vor allem die Person und die Kompetenz der PsychomotorikerInnen sowie die spezifische Beziehungsgestaltung zwischen dem Kind bzw. dem/ der KlientIn und dem/ der PsychomotorikerIn. Interessant sind nun große Übereinstimmungen systematischer Expertenbefragungen von Menke (2014) mit Evaluationsergebnissen, die Panten (2011) aus Studien zur klinischen Psychomotorischen Therapie der kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik in Hamm über einen Zeitraum von 2009 bis 2011 mit sehr hohen Fallzahlen zusammenstellt. Danach ergeben sich vier Bereiche von Wirkfaktoren: 457 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen ➤ Pädagogisch-therapeutischer Wirkfaktor: Hier ist es vor allem die Persönlichkeit des/ der Psychomotorik-TherapeutIn, dessen bzw. deren Kompetenz für die Qualität des Beziehungsaufbaus und der Beziehungskonstanz bei einer empathischen Grundhaltung sorgt. ➤ Wirkfaktor Bewegung und Körper: Grundlegend ist die thematische Auswahl und die bewegungs- und körperorientierte Vorgehensweise im Therapieprozess. Bewegung und Körperlichkeit als kindgerechte Ressourcen sind bedeutsam für den senso- und psychomotorischen Entwicklungsprozess der KlientInnen. ➤ Wirkfaktor Kleingruppe: Die Heterogenität der Kleingruppe von 5 - 7 PatientInnen ist offenbar Basis für sozialkommunikative Prozesse und interaktive Problemlösungen mit Auswirkungen auf die psychosoziale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. ➤ Wirkfaktor Materialien und mediales Setting: Die Handlungskompetenz als Medium und Zielkonstrukt wird zum förderlichen Wirkfaktor für selbstwirksame Veränderungen im Therapieprozess. Vor allem erfahrungsorientierte und variable Materialangebote bewirken Verbesserungen in der Handlungsplanung (Praxie) und der Körper-/ Selbstkontrolle. Wirkungen in der psychomotorischen Förderpraxis sind nicht eindimensional, sondern komplex miteinander verwoben, auch wenn bestimmte Zielperspektiven planerisch im Vordergrund stehen mögen. Grundsätzlich stehen sie in einem bio-psycho-sozialen Zusammenhang. Im Sinne einer kategorialen Zuordnung differenzieren Thimme/ Deimel/ Hölter (2021, 68ff ) Wirksamkeiten im Bereich bewegungsbezogener Interventionen nach einem Drei-Wege-Wirkmodell: ➤ Funktionell-instrumentelle Effekte: Sie verstehen darunter physiologische Parameter (Atmung, Herz-Kreislauf-System) oder direkte motorische Funktionen (Fertigkeitsverbesserung) durch Bewegungsaktivität. ➤ Puffereffekte: Z. B. kindgemäße Entspannungsverfahren, aber auch intensive körperliche Belastungen (Dauerlauf ) wirken stressmindernd oder öffnen weitere Interventionswege. ➤ Von Mediatoreffekten wird gesprochen, wenn der Transfer auf Entwicklungs- oder Persönlichkeitskonstrukte über Bewegungsaktivität angestrebt wird: allgemeine Stärkung der Persönlichkeit, Erweiterung der Handlungsfähigkeit, Steigerung von Eigenaktivität und Eigenverantwortung, Beeinflussung sozialer Beziehungen oder auch störungsspezifische Interventionen. Für alle Konstrukte gibt es in der Fachliteratur inzwischen zahlreiche Nachweise für effektvolle Interventionsformen. Die Praxis hat in den letzten Jahren systematisch die Umsetzung ressourcenorientierter Erkenntnisse realisiert. Danach ist Förderung dann effektiv, wenn sie am direkten Erleben von Wohlbefinden und der Verbesserung der aktuellen Befindlichkeit ansetzt und somit die Sinnhaftigkeit der Angebote durch die Unmittelbarkeit der Körpererfahrung für die Betroffenen begreifbar macht. In diesem Sinne rücken erlebnisnahe Spielhandlungen im Spannungsfeld zwischen Aktivität und Ruhe, Anspannung und Entspannung, Konzentration und Kontemplation mit kindgerechten Themen (z. B. „selbst einmal ArtistIn sein“, „Abenteuer im Weltall“) in den Vordergrund entwicklungsförderlicher Gestaltungsprozesse. So erleben beispielsweise Kinder mit sozial-emotionalem Förderbedarf (soziale Ängstlichkeit) mithilfe zirzensischer Elemente über die positive Erfahrung ihrer Selbstwirksamkeit eine Stärkung ihres Selbstkonzepts und werden sichtlich kontaktfreudiger. Quirlige 6bis 10-Jährige erfahren über den handlungsorientierten Spielprozess „Start ins Weltall“ (Planungsprozesse, Kognition), „Bau der Raumstation“ (konstruktive, praktische Prozesse) und „Leben in der Raumstation“ (Kommunikation, Kooperation, Vertrauen, Empathie über Rollenspiele) ein vielschichtiges Präventivprogramm von Schutzfaktoren 458 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen (Behrens 2006, 2007; Liebisch/ Quante 2006; Seyda 2013). In jüngerer Zeit rücken neue Themen ins Blickfeld der Professionellen. So werden Gewaltprävention (Jessel 2015), Flucht und Migration und die damit verbundene Traumabewältigungen zum wichtigen Feld psychomotorischer Konzeptanwendungen (Birk 2016, 2018; Hegerath 2019; Glauninger 2021) und ein Hoffnungsträger in der Arbeit mit benachteiligten jungen Menschen. Dr. Klaus Fischer E-Mail: klaus.fischer@uni-koeln.de Literatur Bahr, S., Beudels, W., Fischer, K., Hölter, G., Jasmund, C., Kallinich, K., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (2012): Bedeutungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter. Motorik 35 (3), 98 - 109 Balgo, R. (1998): Bewegung und Wahrnehmung als System. Systemisch-konstruktivistische Positionen in der Psychomotorik. Hofmann, Schorndorf Balgo, R. (2009): Zentrale Bausteine systemisch konstruktivistischer Positionen. In: Seewald, J., Reichenbach, C. (Hrsg.): Aktuelle Themen der Psychomotorik und Motologie. Zwischen Forschungsfragen und Praxis. Modernes Lernen, Dortmund, 9 - 21 Baumann, M., Macsenaere, M. (2021): Bis an die Grenzen und einen Schritt weiter. Aktueller Forschungsstand zur Jugendhilfe mit riskant agierenden jungen Menschen und „Systemsprengern“. Unsere Jugend 73 (6), 242 - 252 Behrens, M. (2006): „Selbst Artist sein“. Sozial-emotionale Entwicklungsförderung in der Psychomotorik. In: Fischer, K., Knab, E., Behrens, M. (Hrsg.): Bewegung in Bildung und Gesundheit, 376 - 384 Behrens, M. (2007): Ressourcenstärkung durch zirkuspädagogische Arbeit bei sozial ängstlichen Kindern. Haltung und Bewegung 27 (2), 5 - 15 Birk, F. (2016): Psychomotorische Projekte in der Flüchtlingshilfe für Kinder. Konzeptentwicklung für Kinder mit Flüchtlingshintergrund. Praxis der Psychomotorik 41 (2), 110 -114 Birk, F. (2018): Ansätze der Psychomotorik/ Motologie im Kontext von Flucht und Migration. Theoretische Grundlagen des Handlungsfeldes. Motorik 41 (1), 4 - 10 Dederich, M. (2016): Behinderung. In: Dederich, M., Beck, I., Bleidick, U., Antor, G. (Hrsg.): Handlexikon Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. 3. Aufl. Kohlhammer, Stuttgart, 107 - 110 Fischer, K. (1996 a): Entwicklungstheoretische Perspektiven der Motologie des Kindesalters. Hofmann, Schorndorf Fischer, K. (1996 b): Psychomotorik als Entwicklungshandeln. Sportpädagogik 20 (5), 26 - 36 Fischer, K. (2008): Kindheit in Bewegung. Kompetenz und Beziehung als übergeordnete Orientierungen für Bildung und Förderung. In: Beudels, W., Hammer, R., Hamsen, R., Kuhlenkamp, S., Volmer, J. (Hrsg.): Bewegung in der Lebensspanne. Aktionskreis Medien, Lemgo, 89 - 103 Fischer, K. (2019): Einführung in die Psychomotorik. 4. Aufl. Reinhardt, München Fischer, K., Behrens, M. (2012): Motorik - formale Strukturen und inhaltliche Merkmale. Rückblick auf 35 Jahre Zeitschriftenentwicklung. Motorik 35 (4), 151 - 163 Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.) (2016): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer VS, Wiesbaden Fischer, K., Knab, E., Behrens, M. (Hrsg.) (2006): Bewegung in Bildung und Gesundheit. Aktionskreis Literatur und Medien, Lemgo Fischer, K., Kaschefi-Haude, I., Schneider, J. (Eds.) (2016): Strengthening Activity-Oriented Interaction and Growth in the Early Years and in Transitions. Fischer, K., Schneider, J. (2015): Gemeinsam zu mehr Handlungsspielraum. In: Hunger, I., Zimmer, R. (Hrsg.): Bewegungschancen bilden. Hofmann, Schorndorf, 72 - 85 Fröhlich-Gildhoff, K., Rönnau-Böse, M. (2015): Resilienz. 4. Aufl. Reinhardt, München Geuter, U. (2015): Körperpsychotherapie. Springer, Stuttgart 459 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen Glauninger, B. (2021): Trauma und Resilienz - multidimensional verankerte integrative Psychomotorik mit Erwachsenen. Motorik 44 (2), 76 - 84 Grupe, O. (1976): Was ist und was bedeutet Bewegung? In: Hahn, E., Preising, W. (Hrsg.): Die menschliche Bewegung - Human Movement. Hofmann, Schorndorf, 3-19 Hammer, R. (2015): Psychomotorik in der Kinder- und Jugendhilfe. In: Krus, A., Jasmund, C. (Hrsg.): Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern, 133 - 145 Hammer, R., Paulus, F. (2002): Psychomotorische Familientherapie - Systeme in Bewegung. Motorik 25 (1), 13 - 19 Hegerath, H. (2019): Traumatisierten Kindern in der psychomotorischen Praxis bewegt begegnen. Herausforderungen, Chancen und Grenzen. Praxis der Psychomotorik 44 (3), 151 - 159 Hölter, G. (2002): Beziehungsgestaltung in der Psychomotorik. In: Mertens, K. (Hrsg.): Psychomotorik - Grundlagen undWege der Förderung.Verlag Modernes Lernen, Dortmund, 77 - 86 Hölter, G. (Hrsg.) (2011 a): Bewegungstherapie bei psychischen Erkrankungen. Grundlagen und Anwendungen. Köln: Deutscher Ärzteverlag Hölter, G. (2011 b): Konturen der klinischen Bewegungstherapie. In: Ders. (Hrsg.): Bewegungstherapie bei psychischen Erkrankungen, 71 - 153 Hünnekens, H., Kiphard, E. (1960): Bewegung heilt. Psychomotorische Übungsbehandlung bei entwicklungsrückständigen Kindern. Flöttmann, Gütersloh Jarosch, B., Göbel, H., Panten, D. (1993): Von der psychomotorischen Übungsbehandlung zur Klinischen Psychomotorischen Therapie. In: Irmischer, T., Fischer, K. (Hrsg.): Psychomotorik in der Entwicklung. Hofmann, Schorndorf, 147 - 161 Jessel, H. (2015): (Zwischen-) Leiblichkeit und Gewalt - ein vergessener Zusammenhang der Gewaltpräventionsforschung? ! In: Wendler, M., Huster, E.-U. (Hrsg.): Das Körper als Ressource in der Sozialen Arbeit. Springer, Wiesbaden, 315 - 325 Klein, J. (2010): Evaluation und Qualitätsentwicklung im Bereich psychomotorischer Förderung und Therapie. In: Macsenaere, M., Hiller, S., Fischer, K. (Hrsg.): Outcome in der Jugendhilfe gemessen. Lambertus, Freiburg, 313 - 319 Knab, E. (1984): Motopädagogik in der Heimerziehung. Beiträge zur Theorie und Praxis öffentlicher Erziehung im Heim für Verhaltensgestörte. Peter Lang, Frankfurt Knab, E. (2003): Psychomotorik in der Kinder- und Jugendhilfe. In: Knab, E., Macsenaere, M. (Hrsg.): Heimerziehung als Lebensaufgabe. Schriftenreihe des Instituts für Kinder- und Jugendhilfe. Eigenverlag, Mainz, 158 - 170 Knab, E., Klein, J. (2017): Neue Forschungsperspektiven zur ressourcenorientierten Pädagogik in der stationären Erziehungshilfe. In: Knab, E., Masterlerz, D., Esser, K., Scheiwe, N. (Hrsg.): Entwicklungen in der Erziehungshilfe. Lambertus, Freiburg, 253 - 278 Krus, A. (2004): Mut zur Entwicklung. Das Konzept der psychomotorischen Entwicklungstherapie. Hofmann, Schorndorf Krus, A. (2006): Psychomotorische Entwicklungsförderung zur Stärkung der kindlichen Resilienz. In: Fischer, K., Knab, E., Behrens, M. (Hrsg.): Bewegung in Bildung und Gesundheit, 355 - 361 Krus, A. (2015 a): Entwicklungslinien der Psychomotorik. In: Ders., Jasmund, C. (Hrsg.): Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern, 15 - 35 Krus, A. (2015 b): Psychomotorik - Gegenstandsbestimmung. In: Ders., Jasmund, C. (Hrsg.): Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern, 36 - 56 Krus, A. (2015 c): Psychomotorisches Arbeiten im Setting eines Sozialpädiatrischen Zentrums. In: Ders., Jasmund, C. (Hrsg.): Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern, 120 - 132 Krus, A., Jasmund, C. (Hrsg.) (2015): Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Kohlhammer, Stuttgart Liebisch, R., Quante, S. (2006): „Abenteuer im Weltall“. Wie kann der salutogenetische Ansatz in der Psychomotorik umgesetzt werden? In: Fischer, K., Knab, E., Behrens, M. (Hrsg.): Bewegung in Bildung und Gesundheit, 384 - 393 Macsenaere, M., Schemenau, G. (2008): Erfolg und Mißerfolg in der Heimerziehung. Unsere Jugend 60 (1), 26 - 33 Menke, R. (2014): Was wirkt in der Psychomotorik? Analyse von Wirkfaktoren auf der Basis von Experteneinschätzungen. In: Richter-Mackenstein, J. (Hrsg.): Blickpunkte. Aktuelle Entwicklungen undVerwicklungen in Psychomotorik und Motologie. WVPM-Schriftenreihe, Marburg, 27 - 44 Merleau-Ponty, M. (1966): Phänomenologie der Wahrnehmung. de Gruyter, Berlin Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.) (2020): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. 4. Aufl. Reinhardt, München 460 uj 11+12 | 2021 Psychomotorik für benachteiligte junge Menschen Panten, D. (2011): Klinische Psychomotorische Therapie. Konzeption, Evaluation und Wirkfaktoren. In: Jessel, H. (Hrsg.): Die Kunst mit der Vielfalt umzugehen. 35 Jahre Aktionskreis Psychomotorik e.V. AKP, Lemgo, 97 - 117 Petermann, F., Schmidt, M. (2006): Ressourcen - ein Grundbegriff der Entwicklungspsychologie und Entwicklungspsychopathologie. Kindheit und Entwicklung 15 (2), 118 - 127 Prohl, R. (2010): Grundriss der Sportpädagogik. 3. Aufl., Limpert, Wiebelsheim Richter, J. (2012): Spielend gelöst. Systemisch-psychomotorische Familienberatung. Theorie und Praxis. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen Schilling, F. (1977): Bewegungsentwicklung, Bewegungsbehinderung und das Konzept der „Erziehung durch Bewegung“. Sportwissenschaft 7 (4), 361 - 371 Schilling, F. (1996): Motologie - das Marburger Konzept. In: Werle, J. (Hrsg.): Forschung im Sport mit Sondergruppen. Heidelberger Fachgespräche zur Sportwissenschaft. Institut für Sport und Sportwissenschaft. Eigenverlag, Heidelberg, 59 - 88 Schache, S. (2018): Körper und Behinderung. Theoretische Nahtstellen zur Psychomotorik und Motologie. Motorik 41 (2), 56 - 60 Schneider, J. (2013): Zusammenarbeit, die bewegt. Wie Erziehungs- und Bildungspartnerschaft bewegt gestaltet werden können. Motorik. 36 (1), 33 - 41 Seyda, M. (2013): Ziele einer Selbstkonzeptförderung von Kindern durch Bewegung. Motorik 36 (2), 72 - 79 Shier, H. (2001): Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. Children & Society 15, 107 - 117 Thimme, T., Deimel, H., Hölter, G. (Hrsg.) (2021): Bewegung und psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. Schattauer, Stuttgart Trebels, A. (1992): Das dialogische Bewegungskonzept. Sportunterricht, 41 (1), 20 - 29 Welsche, M. (2018 a): Spielorientierte Angebote in der teil- und vollstationären Jugendhilfe. Motorik 41 (1), 11 - 17 Welsche, M. (2018 b): Beziehungsorientierte Bewegungspädagogik. Reinhardt, München Welsche, M. (2020): Bewegungs- und sportorientierte Angebote in den Hilfen zur Erziehung aus lebensweltorientierter Perspektive. Unsere Jugend 72 (3), 98 - 107 Welter-Enderlin, R. (2012): Einleitung: Resilienz aus Sicht von Beratung und Therapie. In: Ders., Hildebrand, B. (Hrsg.): Resilienz - Gedeihen trotz widriger Umstände. 4. Aufl. Carl-Auer-Systeme, Heidelberg, 7 - 19 Wendler, M. (2015): Körper(lich)keit in unterschiedlichen Fachdiskursen - ein Desiderat. In: Ders., Huster, E.-U. (Hrsg.): Das Körper als Ressource in der Sozialen Arbeit. Springer, Wiesbaden, 81 - 101 Wendler, M., Fischer, K. (2021): Gesundheit und Körper aus handlungstheoretischer Sicht. In: Wendler, M., Schache, S., Fischer, K. (Hrsg.): Multidisziplinäre Perspektiven auf Körper und Gesundheit. Springer, Wiesbaden, 69 - 90 Wustmann, C. (2015): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen. 5. Aufl. Cornelsen, Berlin Zimmer, R. (1981): Motorik und Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern im Vorschulalter. Hofmann, Schorndorf Zimmer, R. (2014): Inklusive Bildungsprozesse - von Anfang an bewegt gestalten. In: Hunger, I., Zimmer, R. (Hrsg.): Inklusion bewegt. Hofmann, Schorndorf, 24 - 32 Zimmer, R. (2019): Handbuch der Psychomotorik. 14. Aufl. Herder, Freiburg Zullinger, H. (1953): Umgang mit dem kindlichen Gewissen. Klett, Stuttgart