439 unsere jugend, 74. Jg., S. 439 - 446 (2022) DOI 10.2378/ uj2022.art63d © Ernst Reinhardt Verlag von Prof. Dr. Herbert Winkens Freiberuflicher Supervisor (M. Sc.) in eigener arbeitsfeldspezifischer Beratungspraxis für Supervision, Diagnostik und Training in der Jugendhilfe (www.super vision-jugendhilfe.de), langjährige Praxiserfahrung in pädagogischen, beratenden und leitenden Rollen der Jugendhilfe, Professur für Soziale Arbeit an der FOM in Aachen, Forschungsschwerpunkte Resilienz, Komplexität und Arbeitsbelastungen in der Kinder- und Jugendhilfe Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe Eine kurze Zusammenschau Nimm Rücksicht auf Wartende. Fasse Dich kurz. Diese historische Aufforderung in öffentlichen Telefonzellen erscheint ein hilfreicher Hinweis in einer vor Kommunikationsangeboten überbordenden Informationsgesellschaft. Aber was ist für AutorInnen schwieriger als das Verfassen der Texte selbst? Genau! Das Weglassen. Auch diesen schönen Gedanken soll ich etwa streichen? Ja! Denn das Reduzieren von Komplexität wird nicht nur in der Supervision zur methodischen Königsdisziplin. Hier folgt also nun der Versuch, das Lehrbuch „Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe“ (Winkens 2021) einer maximalen Verschlankung zu unterziehen und den LeserInnen über hundert Seiten Lesezeit zu ersparen. Überspringen wir also gleich die „(Un-)Möglichkeit einer Beschreibung von Supervision“ und lassen die „kurze Historie zur Entwicklung von Supervision im Kontext der Jugendhilfe“ links liegen. Wagen wir den Hinweis, dass sich die interessierten LeserInnen den 140 Seiten des Lehrbuches zuwenden können, insofern Sie doch mehr als eine Kurzfassung der Beschreibung ausgesuchter Kennzeichen der Supervision in der Jugendhilfe lesen wollen. Aber ein mitteilbarer Informationsrest muss ja noch erlaubt sein. Legen wir also gleich mit dem ersten von zehn Merkmalen los. 1. Berufs-, Arbeits- und Organisationsbezogenheit Der Gegenstand der Supervision sind die arbeitsweltlichen, beruflichen und organisationsbezogenen Problemlagen der SupervisandInnen. Im Gegensatz zu Formaten wie Psychotherapie, Selbsterfahrung oder auch einem alltagsbezogenen Smalltalk wird der größere Kontext der Dienstleistung Supervision immer durch die Arbeitswelt gebildet. AdressatInnen der Supervision sind „Mitglieder von Organisationen“ (Galdynski/ Kühl 2009, 12) als InhaberInnen 440 uj 10 | 2022 Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe beruflich organisationaler Rollen. Die Organisation ist, so der Soziologe Stefan Kühl, im Beratungsprozess der Supervision immer gegenwärtig (vgl. Kühl 2008, 29ff ). Zugleich müssen die Grenzverläufe zwischen Mensch und Organisation in jeder Beratungsphase dialogisch neu ausgelotet werden. Qualifizierte SupervisorInnen holen die Einrichtungsstruktur immer wieder aktiv in die Beratung hinein und erforschen diese indirekte Einflussgröße, damit strukturelle Engpässe nicht individualisierend einzelnen Personen zugeschrieben werden. 2. Interdisziplinäre Mehr- und Multiperspektivität Supervision berücksichtigt unterschiedlichste relevante Erfahrungs- und Theoriekonzepte für das Verstehen und für die Lösung von Problemlagen. Neben den berufs- und organisationsbezogenen Aspekten sollten in der Analyse von Jugendhilfeverläufen konsequent auch psycho-, sozio- und familiendynamische Perspektiven berücksichtigt werden (vgl. Weigand 2017, 110). Hier wirken verschiedenste wissenschaftliche Disziplinen, deren Theoriekonzepte sowie unterschiedlichste Psychotherapieformen in diese Beratungsform hinein. Schließlich multipliziert das hoch divergente Erfahrungs- und Praxiswissen von BeraterInnen die Perspektivenvielfalt. Durch die so erzeugte Unterschiedlichkeit potenzieller Sichtweisen wird die Plausibilität und Verstehbarkeit von Problemlagen erhöht sowie eine Modifikation in der oftmals festgefahrenen Problemsicht ermöglicht. In der Folge kann so auch die Anzahl möglicher Optionen und Lösungen vervielfacht werden (vgl. Möller 2012, 90). Voraussetzung ist, dass Supervision durch „Professionals“ (Rappe-Giesecke 2017, 75), also fachlich qualifizierte ExpertInnen, angeboten werden, die ein ausreichend komplexes praktisch-methodisches Erfahrungswissen wie auch theoretisches Fachwissen mitbringen. 3. Komplexitätsbewältigungskompetenz Komplexität wird in den Sozialwissenschaften als „der Grad der Vielschichtigkeit, Vernetzung und Folgelastigkeit eines Entscheidungsfeldes“ (Willke 1997, 22) verstanden. Mit dem steten Anstieg der Menge, Vielfalt und Heterogenität der Aufgaben sowie dem Anwachsen scheinbar relevanter Wissensbestände scheint sich eine „Komplexitätsproblematik“ (Hausinger 2008, 50) herauszubilden. Diese stets größere Vielfalt und Vielschichtigkeit erschwert die Orientierungsgebung für Mitarbeitende im Alltag der Jugendhilfe zunehmend. Die Folge ist eine permanente Zunahme eines gegenseitigen Informations-, Koordinations- und Synchronisationsbedarfs, um eine Kooperation zwischen den verschiedenen Systemebenen zu ermöglichen. Aufseiten der Supervision wird eine zunehmende „Komplexitätsbewältigungskompetenz“ (Hausinger 2008, 55) erforderlich. In dem Reflexionsrahmen der Supervision können die einzelnen Problemlagen eines solch hoch komplexen Berufsfeldes detailliert, ausschnitthaft, aber auch metaanalytisch, also in einer Gesamtperspektive, auf den „Mikro-Meso-Makro- und Supraebenen“ (Möller 2012, 232) betrachtet werden. Dies setzt voraus, dass SupervisorInnen den „Überschuss an Bedeutungen (oder Deutungen) und Denk- und Handlungsoptionen“ (Busse 2012, 75) auf ein praxisorientiertes, handhabbares Maß zurückführen können. 4. Arbeitsfeldkenntnis Eine weitere pragmatische Antwort auf das Phänomen einer Überkomplexität ist es, sich als SupervisorIn auf ein spezifisches Arbeitsfeld zu fokussieren. Wie bereits bei der rein quantitativen Betrachtung deutlich wurde, bietet die Jugendhilfe mit ihren circa 30.000 unterschiedlichen Einrichtungen (Statistisches Bundesamt 2016) eine sehr hohe Variationsbreite unterschiedlichster Hilfeformen an. Ein Vorteil für die zu Beratenden besteht unzweifelhaft darin, 441 uj 10 | 2022 Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe wenn sie die Landschaft, die sie betreten, nicht nur aus den subjektiven Berichten und Erzählungen Dritter kennen. Die eigene Erfahrung, das eigene Wissen und Erleben erweisen sich hier als deutliche Differenzen zu den im Abstand zum drängenden Jugendhilfealltag mitgeteilten Geschichten und Beschreibungen. Ein markanter Unterschied besteht hier in der Dimension eines ganzheitlichen und vielfältigen eigenen Erlebens. Wie vielfach seitens der PraktikerInnen reklamiert wird, kann ihre vielgestaltige berufliche Beziehungsarbeit mit ihren unmittelbaren Erlebensdimensionen Dritten nur teilweise beschrieben werden. Entlang dieser Argumentationslinie gehört es zu den Vorteilen von BeraterInnen, erleben zu können, wie sich der Bezug zu Kindern und Jugendlichen in Notlagen „anfühlt“, in welchen Handlungsdruck und in welche Konfliktdichte PädagogInnen im praktischen Alltagshandeln unter Zeit- und Aufgabendruck geraten. Eine hohe Arbeitsfeldkenntnis und Vertrautheit der SupervisorInnen bergen allerdings auch Risiken und potenzielle Nachteile. Durch eine mangelnde Distanz und eine nur begrenzt systemfremde Perspektive kann eine mangelnde „Offenheit für Fremdes“ (Helfferich 2014, 131) auftreten, da die Phänomene gewohnheitsmäßig als natürlich gegeben angesehen und gedeutet werden. Dadurch wird entsprechend die Spannbreite der Wahrnehmungs- und Erkenntnismöglichkeiten der BeraterInnen eingeschränkt und sie riskieren, sich selbst zu beraten. 5. Reflexivität Das Merkmal der Reflexivität wird mit Supervision in ihren sämtlichen Anwendungsfeldern zentral assoziiert. Das regelmäßige Praktizieren von Reflexivität verändert nach Auffassung der Supervisorin Katharina Gröning die Persönlichkeit der SupervisandInnen und führt zu einem Zuwachs an beruflicher Kompetenz (vgl. Gröning 2016, 101f ). Durch Reflexion wird gezielt das „Repertoire der eigenen Erfahrungen“ (Giesecke 2015, 41) erweitert und das berufliche Handeln unterstützt. Dies geschieht, so der Philosoph Rüdiger Safranski treffend, indem durch den Versuch nachträglichen Erklärens, Kommentierens und Begründens von der Offenheit der vergangenen beruflichen Handlungssequenzen entlastet wird (vgl. Safranski 2015, 54). Die „Reflexion auf mich selbst“ (Berger/ Luckmann 2016, 40) thematisiert das eigene Denken, Fühlen, Spüren, die persönlichen Zuschreibungen von Sinn und Bedeutung und individuellen Erklärungsmuster pädagogischer Phänomene (vgl. Moldaschl 2009, 137). Reflektierende Selbstthematisierung ist ebenfalls untrennbar mit einer systematischen Selbstreflexion der BeraterInnen verbunden. Gerade auch SupervisorInnen, die in dem anspruchsvollen Arbeitsfeld der Jugendhilfe tätig sind, sollten „das Fremde in sich selbst verstehen“ (vgl. Möller 2012, 34ff ). 6. Kooperations- und Koproduktionscharakter Die Mitwirkungs- und Kooperationsbereitschaft der SupervisandInnen ist ein voraussetzendes Kriterium, von dessen Vorliegen allerdings nicht immer ausgegangen werden kann. Dies wird spätestens dann klar, wenn der Supervisionsprozess schleppend verläuft, sich Widerstände, Konflikte und Missverständnisse summieren. Auch hier liegen oftmals plausible Hintergründe vor, weswegen es an der Thematisierungs- und Veränderungsbereitschaft mangelt. So kann aufgrund des Festhaltens an alten, gewohnten und damit Sicherheit vermittelnden Handlungs- und Denkmustern ein eher verborgenes Interesse daran bestehen, dass der Supervisionsprozess scheitert. Eine wesentliche Bedingung für diese Form von Kooperation ist die Offenheit des Resultats. Erst wenn es zu einer „Offenheit des Gefragten und [des] Nichtfestgelegtsein[s] der Antwort“ (Gadamer 1960/ 2010, 369) kommt, so der Philosoph Hans- Georg Gadamer, führt dies zu einem guten Gespräch, bei dem keiner vorher weiß, was dabei herauskommt (vgl. Gadamer 1960/ 2010, 442 uj 10 | 2022 Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe 387f ). Auf diesem Weg realisiert sich eine Koproduktion innerhalb der Beratung, bei der seitens der SupervisorInnen „Impulse zur Reflexion und Problemlösung“ gesetzt werden, die mit den SupervisandInnen gemeinsam „ko-konstruiert werden“ (Engel 2008, 203). Am Ende eines vereinbarten Supervisionsprozesses steht in der Jugendhilfe in der Regel eine Evaluation des Prozesses und Fragen nach dem Verlauf und dem Ergebnis der Zusammenarbeit. Idealerweise werden die vereinbarten Zielsetzungen der Supervision gemeinsam reflektiert und auf ihre Zielerreichung hin überprüft. Aufgrund der hohen Komplexität fällt es hier schwer, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu identifizieren und Personen zuzuordnen. Immer besteht das Risiko, dass sich die Beteiligten „selber auswerten“. Wann, unter welchen Faktoren eine zielführende Kooperation gelungen ist und wessen Beitrag oder wessen Unterlassen das bedeutet, ist nur äußerst anspruchsvoll feststellbar. Hier bleibt zu fragen, ob pädagogisches und beraterisches Handeln auch ohne Evaluation zu praktizieren sind. Moldaschl verwendet für eine solche Vorgehensweise eine zutreffende Metapher, indem er Handeln ohne Selbstreflexion als „ballistisches Handeln, nur werfen, nicht gucken“ (Moldaschl 2009) bezeichnet. 7. Verstehen und Verständigungsorientierung In der Supervision erscheint der Begriff des gegenseitigen Verstehens zentral. Gelingende Verständigung und dadurch ermöglichtes Verstehen sind in keiner Weise selbstverständlich, sondern müssen in jeder Beratungssituation neu erarbeitet werden. Tomlin et al. stellen in einer amerikanischen Studie sogar fest, dass dem Verstehen seitens der Befragten in einem Supervisionsprozess eine höhere Relevanz zugesprochen wird als dem Erarbeiten und Finden einer Lösung (vgl. Tomlin et al. 2013, 77). Supervision erweist sich damit nicht als rezeptartige Verordnung von höherem Wissen, sondern als Raum, in dem diskursiv um ein gemeinsames Verstehen gerungen und verhandelt wird. Um Verstehen zu ermöglichen, wird das jeweils individuelle Verständnis, die Deutung von Praxisphänomenen, zur Disposition gestellt, als Gegenteil zu einer bloßen Behauptung durch eine wie auch immer begründete Fachautorität der Jugendhilfe oder der Supervision. Auch wenn im Prozess der Fall- oder Teamsupervision für die Beteiligten immer etwas „Fremdes“ bleibt, in dem der andere nie ganz vertraut sein kann, würde es aus einer pragmatischen Sicht darum gehen, einen Umgang zu finden, der dem Gegenüber kein pädagogisches Deutungs- und Interpretationsmuster aufzwingt, sondern ihm nahelegt, mit persönlichen Differenzen innerhalb des gemeinsamen Funktionsfeldes Jugendhilfe zu arbeiten. 8. Zeitlich und räumlich „exzentrischer Ort“ Supervision bietet typischerweise einen Raum außerhalb der direkten Handlungsaufforderungen des Berufsalltags. In zeitlicher Hinsicht wird dadurch, dass ein Handeln, Agieren und Reagieren noch nicht oder nicht mehr notwendig sind, ein Raum zur Reflexionsmöglichkeit geöffnet. Mit den Worten des Philosophen Edmund Husserl wird es so ermöglicht, sich dem zeitlich „zweiseitig unendlichen Horizont“ (Husserl 1913/ 2010, 133) von Vergangenem und Zukünftigem zuzuwenden und sich das „Mögliche und Vermutliche [zu] veranschaulichen“ (Husserl 1913/ 2010, a. a. O.). Dieser Vorgang ist nach den Soziologen Peter L. Berger und Thomas Luckmann vor allem mithilfe des Mediums Sprache möglich (Berger/ Luckmann 2016, 41). Durch dieses Medium kann das Hier und Jetzt transzendiert und das Alltagshandeln überbrückt werden. In räumlicher Hinsicht wird den SupervisandInnen durch die Empfehlung, die Supervision an einem Ort außerhalb ihres Arbeitsalltags durchzuführen, die für die Metaebene typische äußere und zugleich auch innere Distanzierung erleichtert. 443 uj 10 | 2022 Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe 9. Beratungs- und Dreieckskontrakt Über Inhalt, Verlauf, Konditionen und Zielsetzungen eines Supervisionsprozesses sollten grundständig mündliche oder schriftliche Kontrakte geschlossen werden, die das zugrunde liegende Arbeitsbündnis einfassen. Konkret werden organisatorisch der äußere Rahmen, die Teilnehmenden, die Zeit und die Dauer, der Ort und das Honorar sowie die Vereinbarungen zum Ausfall von Beratungssitzungen in schriftlicher Form festgehalten. In inhaltlicher Hinsicht werden die Aufträge, die Zielsetzungen der SupervisandInnen, der Organisation und der Leitung als OrganisationsvertreterInnen erfasst. Je nach fachlichem Anspruch werden auch Vereinbarungen zum Beratungsstil und zur erwünschten Beratungsmethodik getroffen. Innerhalb der Supervision in der Jugendhilfe bilden das Team der SupervisandInnen, die Organisation, die Leitung als VertreterInnen der Organisation sowie die SupervisorInnen eine typische Konstellation, in der regelmäßig ein sogenannter Dreiecks- oder Dreierkontrakt geschlossen wird. Mithilfe der Kontraktvereinbarung werden nicht nur die Anliegen, sondern auch die Grenzen des Macht- und Interesseneinflusses der Organisation auf den Beratungsprozess festgehalten. Während die SupervisorInnen damit ein doppeltes Mandat seitens der Einrichtung und der SupervisandInnen erhalten, soll der Kontrakt zu einem „geschützten Denkraum“ (Gröning 2013, 126) innerhalb der Organisation verhelfen und einen transparenten, verbindlichen Rahmen zwischen den VertragspartnerInnen schaffen (vgl. Görtler 2011, 69). Demgemäß werden in dieser Vereinbarung auch die Form der Auswertung, die Gültigkeit der Schweigevereinbarung gegenüber Dritten, die Rolle der Organisation sowie auch der Leitungskräfte beschrieben. Auch die Frage des aktiven Einbezugs von Leitungskräften sollte mithilfe des Dreieckkontrakts nachvollziehbar beantwortet werden. Zugleich wird reklamiert, dass eine Unterscheidung und Trennung des über den Kontrakt geschaffenen abgesicherten Beratungssystems von der Organisation relevant sind. Ansonsten bleibt die Beratung wirkungslos (vgl. Rappe-Giesecke 2017, 67) oder kann direkt von internen Beratungskräften oder Leitungskräften übernommen werden. 10. Ziel- und Werteorientierung Welche Ziel-, Norm- und Wertesetzungen von Supervision in der Jugendhilfe könnten als übergreifende Unterscheidungsmerkmale gelten? Supervision hat zunächst bei der Qualifizierung pädagogischen Handelns und der Professionalisierung der Berufsrollen der Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe eine etablierte Rolle übernommen (vgl. Buer 1999, 87). In der Sozialen Arbeit und damit auch in der Jugendhilfe wird die Anwendung dieser Beratungsform überwiegend als „Voraussetzung erfolgreicher Hilfeprozesse“ (vgl. Schmid 2010, 47) gesehen. Als Kern und vorrangigste Zielsetzung der Supervision in der Sozialen Arbeit wird die Sicherung fachlich-professioneller Ansprüche und berufsethischer Werte der Berufs- und RollenträgerInnen der Sozialen Arbeit verstanden (vgl. Galuske 2013, 340ff ). Diese klassische Zielsetzung, so ergab eine Befragung der Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv) angehörigen SupervisorInnen im Jahr 2017, ist immer noch zu „70 Prozent ein stabiles Thema“ (Effinger 2017, 11). Überdies wird durch Supervision die Professionalität von PädagogInnen mit einer „kritischen Reflexivität“ (Thiersch 2014, 34) ihrer Berufsrollen und ihres beruflichen Handelns in Zusammenhang gebracht. PädagogInnen in der Jugendhilfe reflektieren mithilfe der Supervision nicht nur ihr berufliches Handeln, sondern nehmen dabei oftmals eine selbst-, organisations- oder gesellschaftskritische Haltung ein. Theoretisch hergeleitet wird diese Perspektive durch die Anwaltschaft der PädagogInnen für gesellschaftliche Hochrisiko- und Randgruppen, die überhäufig AdressatInnen der Jugendhilfe bil- 444 uj 10 | 2022 Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe den. Zugleich zeigen sich bei der Frage, inwieweit Supervision als Qualifizierungsinstrument dienen sollte, Grenzen des Machbaren. Hier stellt sich ansonsten ein Risiko ein, das der Soziologe Alain Ehrenberg zuletzt anschaulich beschrieben hat. PädagogInnen und BeraterInnen könnten ansonsten in einen verstetigten depressiven Zustand, als Zustand einer selbst dauerhaft konstatierten Unzulänglichkeit (vgl. Ehrenberg 2015, 47), oder in eine Gegenreaktion fortwährender Impulsivität, Leistungsentgrenzung und folgender Erschöpfung verfallen, um den sich stets schneller erneuernden, allseitigen Ansprüchen und Optionen zu genügen (vgl. Ehrenberg 2015, 227, 243, 303). Entsprechend muss sich die Supervision in der beschriebenen selbstreflexiven Art mit den an sie herangetragenen Zielvorstellungen des Mach- und Optimierbaren selbstkritisch auseinandersetzen. Risiken und Nebenwirkungen Supervision kann sich nicht nur nicht als hilfreich, sondern auch als schädlich erweisen. Eine zentrale Position bildet dabei die mangelnde Information über das, was Supervision in der Jugendhilfe ausmacht und was nicht. Unkenntnis der Merkmale führt potenziell zu Konflikten und Missverständnissen, für deren Auflösung Supervision geradewegs angetreten ist. Wird unter Supervision eine Alltagsform von Psychotherapie verstanden, kann es zu Beratungssequenzen kommen, in denen intime persönlichkeitsnahe Aspekte thematisiert werden, die nachfolgende Schamprozesse zur Folge haben und die Kooperation massiv belasten können. Gelingt es den SupervisorInnen im Vorfeld nicht, die Arbeitsbezogenheit und die Grenzen dieses Beratungsformats deutlich zu machen, kann diese berufsbezogene Beratungsform in eine psychologische Tiefe entgrenzen, die dem Setting in keiner Weise gerecht wird. Auch die Heilsvorstellung, dass Supervision langfristig chronifizierte Konflikte oder hoch kritische Fallverläufe mit einem minimalen Zeitkontingent auflösen kann, gehört ebenso zur Kategorie mangelnder Informationen der Grenzen von Supervision. In Bezug auf die hier thematisierte Gesundheit der Mitarbeitenden besteht das Risiko, dass die Organisation die Gesunderhaltung und Psychohygiene einseitig den ArbeitnehmerInnen zuweist. Demnach werden die PädagogInnen selbstaktivierend auf sich selbst zurückgeworfen werden und ihnen dieses Beratungsformat als „trivialisierte Therapie“ (Gröning 2016) verabreicht, während zugleich die kritischen Arbeitsbedingungen in der Betrachtung außen vorgelassen werden. Das Risiko, dass Organisationen und Arbeitsteams die Verantwortung für das Gelingen oder Scheitern einseitig den BeraterInnen zuschreiben und anlasten, gehört auch in der Jugendhilfe zum Praxiswissen von erfahrenen SupervisorInnen. Auch wenn humorvolle SupervisorInnen in diesem Fall ihr Honorar zum Schmerzensgeld erklären können, ist das Risiko, dass die Zuschreibung als Makel an der BeraterInnenpersönlichkeit anhaften bleibt, nicht unerheblich. Auch das umfängliche und detaillierte Thematisieren und Rekonstruieren grenzüberschreitender Erfahrungen der KlientInnen wie auch der HelferInnen birgt unmittelbar das Risiko des Involviertseins in hoch verletzende Erfahrungsmuster und der Ansteckung mit traumatischem Material. Hier erweist es sich als schmaler Grat, inwiefern SupervisorInnen wie SupervisandInnen in eine gemeinsame Problemtrance geraten oder beidseitig ausreichende traumasensible Kenntnisse, Methoden und Haltungen vorhanden sind, um mit diesen Phänomenen fachgerecht umzugehen. Tipps zum Scheitern von Supervision Wie schaffen SupervisorInnen es, in Anbetracht potenzieller Risiken und Nebenwirkungen ihres Beratungsformats, zuversichtlich an jeden noch so verwegenen Auftrag heranzugehen, die 445 uj 10 | 2022 Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe Offenheit der Beratungsprozesse zu erhalten, ohne die Freude, den Optimismus und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung zu verlieren? Vielleicht, indem sie absichtsvoll scheitern und damit zugleich von jeglichen Qualitätsmerkmalen und damit verknüpften Erwartungshorizonten Abstand nehmen. Natürlich keine einfache Wendung. Nur hat niemand behauptet, dass es einfach sei, Supervision in der Jugendhilfe anzubieten oder in Anspruch zu nehmen. Kommen wir zu einzelnen, kurzen Tipps. 1. Fordere zu freien Assoziationen auf und denke währenddessen an Dein Honorar. 2. Animiere die TeilnehmerInnen, über Leitung, Organisation und Gesellschaft zu klagen. 3. Gib Dich als SpezialistIn und verteile alltagstaugliches Rezeptwissen. 4. Frage nicht großartig nach aktuellen Befindlichkeiten, sondern leg einfach los. 5. Grunze empathisch und erläutere die Ressourcenorientierung dieser Intervention. 6. Schreibe kritische Strukturen einzelnen Mitarbeitenden als Charaktereigenschaften zu. 7. Halte Dich an der beklagten vordergründigen Symptomatik so lange wie möglich auf. 8. Reduziere Komplexität auf die Vielschichtigkeit eines Rezepts für einen Rührkuchen. 9. Es kann auch ein unterkomplexes Spiegelei sein. 10. Erweitere Komplexität durch Perspektivenrotation, bis keine/ -r mehr durchblickt. 11. Lass die Fragen der SupervisandInnen unkommentiert im Raum stehen. 12. Sei kreativ, was das Zeug hält und vergiss die Wachsmalstifte nicht. 13. Löse Dich von jeglichem Beratungswissen und erkläre das Vorgehen als eigenen Stil. Ausblick und Schluss Zum Ende jeder Supervisionssitzung sollte idealerweise eine offene, dialogische Auswertung des Beratungsprozesses erfolgen und können auf Grundlage der Reflexion Empfehlungen zum individuellen Lernen von SupervisorInnen und SupervisandInnen erfolgen. Inwiefern dies gelingt, sich Personen wie Organisationen auf einen Lernprozess einlassen und sich weiterentwickeln, steht jedes Mal dahin. Inwiefern es mit diesem Beitrag und dem zugrunde liegenden Buch gelungen ist, Supervision auf zehn handhabbare Erkennungsmerkmale zurückzuführen, wäre ebenfalls nur dialogisch zu erfassen. Dieses Buch basiert auf Erkenntnissen, bei denen vergangene und gegenwärtige wissenschaftliche wie erfahrungsbasierte Wissensbestände ineinandergreifen. Wie weit diese Hinweise in die Zukunft reichen und im pädagogischen Alltag von Nutzen sein können, unterliegt der gleichen Offenheit wie das Ergebnis einer Beratung. Das mindert allerdings nicht die Notwendigkeit, dass beide Funktionsbereiche, Supervision und Jugendhilfe, auch zukünftig auf eine gute und gewachsene Nachbarschaft setzen und ihre Wissensbestände zum Nutzen der AdressatInnen weiter verzahnen. Die Abschottung und Spezialisierung einzelner Wissensformen und wissenschaftlicher Disziplinen hat längst ausgedient, auch wenn immer noch viele Auseinandersetzungen und Abgrenzungsbemühungen zu sehen sind, die dazu dienen, das eigene SpezialistInnentum zu sichern. Demzufolge helfen Erkennungsmerkmale von Supervision nur dann, wenn es eine Bereitschaft gibt, diese zu verwerfen, durch nützlichere Merkmale zu ergänzen oder zu ersetzen. Prof. Dr. Herbert Winkens E-Mail: info@supervision-jugendhilfe.de 446 uj 10 | 2022 Zehn Kennzeichen von Supervision in der Jugendhilfe Literatur Berger, P. L., Luckmann, T. (2016): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. 26. Aufl. Fischer, Frankfurt am Main Buer, F. (1999): Profession oder Organisation. Wem dient die Supervision? In: Pühl, H. (Hrsg.): Handbuch Supervision und Organisationsentwicklung. Springer, Wiesbaden, 70 - 103 Busse, S. 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Rainer Hampp Verlag, München/ Mehring Helfferich, C. (2014): Leitfaden- und Experteninterviews. In: Baur, N., Blasius, J. (Hrsg.): Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Springer, Wiesbaden, 559 - 574 Husserl, E. (1913/ 2010): Die phänomenologische Methode. Ausgewählte Texte I. Reclam, Stuttgart Kühl, S. (2008): Coaching und Supervision. Zur personenorientierten Beratung in Organisationen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden Moldaschl, M. (2009): Beratung als Wissenschaft, Profession oder Kunst? In: Möller, H., Hausinger, B. (Hrsg.): Quo vadis Beratungswissenschaft? VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 19 - 41 Möller, H. (2012): Was ist gute Supervision? University Press, Kassel Rappe-Giesecke, K. (2017): Sondierung - von der Beratungsanfrage zum Kontrakt. In: Pühl, H. (Hrsg.): Das aktuelle Handbuch der Supervision: Grundlagen - Praxis - Perspektiven. Psychosozial-Verlag, Gießen, 64 - 80 Safranski, R. (2015): Zeit. 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