497 unsere jugend, 74. Jg., S. 497 - 503 (2022) DOI 10.2378/ uj2022.art70d © Ernst Reinhardt Verlag Handlungsbezogenes Handeln realisiert Praxis, Forschung und Lehre als Einheit Der Beitrag fokussiert einen pädagogischen Grundsachverhalt, der mit dem Fundamentalbegriff des handlungsbezogenen Handelns erörtert wird (Klein 2004). Er weist auf die Vermittlungsarbeit der Lehrenden hin, die auf das Interesse der SchülerInnen und ihre Aneignungsarbeit gerichtet ist. Aus historischer Perspektive wird mit dem Begriff des handlungsbezogenen Handelns ein formulierbares Verhältnis gefunden, das den alten Gegensatz zwischen der pädagogischen Idee der Führung und der pädagogischen Idee der Selbsttätigkeit überwindet und beide Ideen als Einheit sieht. von Ferdinand Klein Jg. 1934; arbeitete als Erzieher und Heilpädagoge an den Universitäten Würzburg, Mainz, Halle-Wittenberg, der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und seit 1997 als Emeritus an der Comenius- Universität Bratislava und der Eötvös-Loránd-Universität Budapest 1. Einleitung Im Zentrum steht die Vermittlungsarbeit der Lehrenden Mit Nachdruck macht die traditionsbewusste Pädagogik darauf aufmerksam, dass ihr bald der totale Verlust des begrifflichen Instrumentariums droht, weil sie ihre zentralen Vorstellungen nicht mehr bearbeitet. Pädagogik hat ihre eigene Logik und Rationalität weitgehend soziologischen und psychologischen Annahmen geopfert. Dem steht aber die Komplexität und Vieldimensionalität pädagogischer Sachverhalte gegenüber (Hopfner/ Winkler 2004, 9ff, 155ff ), die der Begriff des handlungsbezogenen Handelns offenlegt. Im Zentrum steht die Vermittlungsarbeit der Lehrenden, d. h. der methodisch gestaltete Unterricht (Klein 1985; 1989). Geboten ist die strukturelle Einheit von Praxis, Forschung und Lehre Auch wenn es zwischen der Reflexion des Unterrichts und dem praktischen Tun der Lehrenden keinen unmittelbaren Ableitungszusammenhang gibt, sei an Erich Mollenhauer erinnert, der in seiner Göttinger Abschiedsvorlesung 1996 diesen Zusammenhang an den Begriffen Individualität und Autonomie wie folgt analysiert hat: „Diese ideellen Konstrukte könnten wir zwar nicht empirisch verifizieren als etwas, worauf Verlass wäre; sie sind nur mental gegeben als Vorstellung, nur schwach konturiert. Wir können sie deshalb auch nicht normativ, in Erziehungs- und Bildungstheorien, zur Geltung bringen, als Handlungsempfehlung etwa, denn dann müssten wir über prognostisches Wissen verfügen. 498 uj 11+12 | 2022 Handlungsbezogenes Handeln Individualität und Autonomie sind […] im strengen Sinne dieser Rede ,kontrafaktische‘ Ideen, die auf keine Wirklichkeit, sondern nur auf Möglichkeiten verweisen, auf Hoffnungen einer Gattung, die sich noch nicht aufgegeben hat“ (Erziehungswissenschaft 2000, 67). Mollenhauer kritisiert das leichtfertige Verknüpfen der wissenschaftlichen Reflexion mit dem praktischen Handeln, weist aber auf Ermöglichungsräume hin. Sein Verständnis ist bei der Erörterung des pädagogischen Fundamentalprinzips des handlungsbezogenen Handelns zu beachten, bei dem es um das Herstellen einer Verbindung zwischen der Theorie mit dem sozialen Miteinander in der Praxis geht und damit darum, das scheinbar Unverknüpfbare doch zueinanderzubringen. Das weist auch auf die in der Rehabilitationspädagogik ursprünglich gepflegte Einheit von Forschung, Lehre und Ausbildung in der ErzieherInnenausbildung hin, in deren Zentrum die Praxis steht. Diese strukturelle Einheit von Praxis, Forschung und Lehre erinnert an Kurt Lewins Methodik des Erkennens: Nach Lewin sollten Handeln, Forschen und Erziehen als Dreieck betrachtet werden, das um jede seiner Ecken willen zusammenzuhalten ist (Klein 1997, 354). 2. Zum Begriff des handlungsbezogenen Handelns Der Begriff des handlungsbezogenen Handelns ist die abkürzende Bezeichnung eines pädagogischen Prinzips, das Wolfgang Sünkel und seine Schüler in der Erlanger Schule entwickelt haben. Das unterrichtliche Handeln der Lehrenden ist Vermittlungsarbeit. Ihre Arbeit hat in der Aneignungsarbeit der SchülerInnen ihr Handlungsziel. Dieses ganzheitliche Prinzip überwindet die strikte Trennung der pädagogischen Idee des Führens und der pädagogischen Idee der Selbsttätigkeit. Wird eine dieser Ideen absolut genommen, so hebt sich der Sinn der Erziehung auf. Es kommt vielmehr darauf an, die Natur des Verhältnisses von Führung und Selbsttätigkeit zu bestimmen. Über Theodor Litt hinausgehend, dessen Analyse dieses Problems in „Führen oder Wachsenlassen“ (1967) mit dem Spiel und Gegenspiel ewig rivalisierender Antriebe endet, legt die Erlanger Schule ein formulierbares Verhältnis vor. 3. Einheit von Führung und Selbsttätigkeit Zum heuristischen Begriff des Unterrichts In geschichtlicher Perspektive lässt sich ein Begriff des Unterrichts offenbar nur auf heuristischem Weg finden (Sünkel 2011). Geht man davon aus, dass das Phänomen der Arbeit in der Reproduktion der menschlichen Gattungsexistenz und das Phänomen der Erziehung in der Generationsfolge gründen, dann kann man sagen: Arbeit und Erziehung existieren seit dem Bestehen der Menschheit, Unterricht dagegen nicht. Unterricht ist im geschichtlichen Prozess entstanden, „und zwar genau zu jenem Zeitpunkt, als das objektive Problem entstand, welches zu seiner Lösung Unterricht erforderlich machte“ (Sünkel 2002, 32). Der Rekonstruktionsprozess der Phänomene Arbeit, Erziehung und Unterricht kann - mangels Quellenkenntnis - von seinem Anfang an nicht nachgezeichnet, wohl aber begrifflich erschlossen werden. Auch wenn die konkrete Geschichte des Entstehens des Unterrichts nicht bekannt ist, kann die Bogenschnitzerparabel als Erkenntnisinstrument dienen. Eduard Spranger hat die Parabel erzählt, um das Wesen des Unterrichts zu veranschaulichen. Die Parabel zeigt die historische Geburt des Unterrichts: Irgendwann und irgendwo schaut ein Knabe dem Bogenschnitzer bei seiner Arbeit zu. Der Knabe entwickelt wachsendes Interesse, will den Bogen schnitzen und orientiert sich an der Kunst des Bogenschnitzers. Er probiert, macht Fehler und bemerkt die Kompliziertheit des notwendigen systematischen Arbeitens. Wie 499 uj 11+12 | 2022 Handlungsbezogenes Handeln kompliziert diese Arbeit ist, wird dem Bogenschnitzer klar, als er sich erinnert, wie viel er selbst probieren und verwerfen musste, um den Stand seiner Kunst zu erreichen. Bald zeigte sich, dass dieses Ganz-von-vorn-Beginnen eine bestimmte Zeit braucht. Der Knabe kam, der Bogenschnitzer unterbrach seine Arbeit und widmete sich der Unterweisung des Knaben. Er führte ihn ➤ in die Kenntnis der Materialien ein und wie man sie gewinnt, sowie ➤ in die Kenntnisse der Werkzeuge und wie man sie herstellt. Er zeigte dem Knaben die Handgriffe, Konstruktionen und Schnitte, zuerst die einfachen, dann die schwierigeren und ließ ihn das alles an dem verdorbenen Bogen und anderem wenig wertvollen Material so lange üben und anwenden, bis er zu ernsthaften Konstruktionen und Schnitten am wertvollen Material fähig war. Dabei gewann der Bogenschnitzer neue Erkenntnisse und Einsichten in den systematischen Aufbau seiner Kunst. Und wie er früher über Verbesserungen des Bogenschnitzens nachgedacht hatte, so dachte er jetzt darüber nach, wie er den Knaben besser und sicherer in diese Kunst einführen könnte. Als der Knabe den ersten vollständigen Bogen hergestellt hatte, da freute sich der Bogenschnitzer mit ihm, obwohl der Bogen viel schlechter war als der von Meisterhand gefertigte. Er fuhr mit dem Unterrichten fort, der nächste Bogen geriet schon besser. Und nach einigen Jahren hatte der Knabe den Stand der Kunst seines Lehrers erreicht. Von nun an arbeiteten beide Bogenschnitzer miteinander. „Die Einsicht in den Aufbau der Bogenschnitzkunst, die sie durch den Unterricht gewonnen haben, nahmen sie zur Grundlage, um neue Verbesserungen der Kunst zu erfinden“ (Sünkel 2002, 37). Das Beispiel lehrt: Das Interesse der Lernenden ist die bewegende Kraft des Unterrichts. Und das Interesse des unterrichtenden Bogenschnitzers zeigt zwei Richtungen: Es ist auf das Herstellen des Bogens gerichtet; dabei versucht er das Herstellen mit den Augen des Knaben zu sehen. Sein Interesse ist aber auch auf das situative Handeln des Knaben konzentriert. Dieses ambivalente Interesse richtet sich weder auf das Bogenschnitzen-Können noch auf den Knaben direkt, „sondern auf das, was sich zwischen diesen beiden situativen Positionen abspielt: auf das Interesse also und das Handeln des Knaben, welch letzteres seinerseits auch nicht mehr ein Handeln in bezug auf den Bogen ist, sondern in bezug auf den Komplex der zu seiner Herstellung erforderlichen Fertigkeiten und Kenntnisse“ (Sünkel 2002, 63). Zum Unterricht Grundsätzlich kann gesagt werden, dass sowohl im Unterricht in inklusiven Klassen als auch in der akademischen Lehre der „sachlich-fordernde und der helfend-entwickelnde Charakter des Lehrens“ (Sünkel 2002, 17) notwendig sind. Die fordernde und helfende Haltung der Lehrenden hat bei SchülerInnen mit Behinderung die Aneignungsdisposition sorgfältig diagnostisch zu ermitteln. Beim Unterricht in all seinen Erscheinungsformen geht es also um die Leitung und Unterstützung der Selbsttätigkeit der SchülerInnen in intersubjektiven Situationen im Prozess der Selbstkonstitution. Zum gemeinsamen Unterrichtsgegenstand Die in der Parabel aufgeworfene Frage kann so beantwortet werden: Unterrichtsgegenstand ist weder der Bogen selbst noch seine Herstellung, „sondern die objektivierte, unabhängig von der realen Bogenproduktion formulierbare Disposition zur Herstellung des Bogens: die Bogenschnitzkunst. Diese besteht aus einzeln identifizierbaren Kenntnissen, Fertigkeiten und Motiven, denn man muss, um einen Bogen zu machen, Bestimmtes wissen, können und wollen“ (Sünkel 2002, 69). Als Aufgabe konstituiert 500 uj 11+12 | 2022 Handlungsbezogenes Handeln also der Unterrichtsgegenstand in seiner Strukturvielfalt das Handeln der SchülerInnen als Aneignung und das Handeln der Lehrenden als Vermittlung. Bei der Vermittlungsarbeit ist vor allem Martin Wagenscheins genetische Methode bedeutsam, der es um einen Zurückverwandelnden Sachzusammenhang in die Ursprungssituation geht. Hier rekonstruiert der Schüler oder die Schülerin subjektive Dispositionen für die Aneignung des Gegenstandes (Wagenschein 2008). Zu den SchülerInnen Unterricht realisiert sich durch die Arbeit der SchülerInnen. Diese besteht im Aneignen des Unterrichtsgegenstandes, bei der das Interesse des Schülers oder der Schülerin der Motor ist. „Aneignung des Gegenstands ist die subjektive Rekonstruktion der vorgegebenen objektivierten Tätigkeitsdisposition“ (Sünkel 2002, 81). Diese im inneren System der SchülerInnen wirksam werdende Selbstkonstitution ist Schülerarbeit. Hier verrichten die SchülerInnen eine gesellschaftlich notwendige Arbeit. Sie sind deshalb ein vollwertiges Glied des Systems der gesellschaftlichen Arbeit. „Seine Würde kommt dem Schüler als Schüler zu, unabhängig von seinem Alter und seinen anderen individuellen Merkmalen“ (Sünkel 2002, 47). Der Schülerarbeit, ganz gleich auf welchem Niveau, kommt also gesellschaftlicher Primat zu. Darauf beruht die Würde der SchülerInnen. Zu den Lehrenden Die Lehrenden haben ein zweifaches Vermittlungsinteresse, das sich auf den Unterrichtsgegenstand (gegenständliches Interesse) und auf die SchülerInnen (persönliches Interesse) richtet: Sie ➤ versuchen, den Gegenstand mit dem Kopf, dem Herz und der Hand des Schülers oder der Schülerin zu sehen und ➤ bemühen sich, dem bereits vorhandenen oder vermuteten Interesse der SchülerInnen mit Empathie zu entsprechen und zu einem „vielseitigen Interesse“ (Herbart 1986, 90), das nach allen Richtungen ausgreift, werden zu lassen. Beim gegenständlichen und persönlichen Interesse der Lehrenden handelt es sich eigentlich um ein Interesse, nämlich um das Interesse an der „Aneignungsarbeit des Schülers und der ihr zugrundeliegenden und sie begleitenden Interessebeziehung zwischen Schüler und Unterrichtsgegenstand“ (Sünkel 2002, 99). Bei dieser Ambivalenz des Interesses der Lehrenden kann eine logotrope Valenz, d. h. eine dem Unterrichtsgegenstand zugewandte Valenz, und eine paidotrope Valenz, d. h. eine den SchülerInnen zugewandte Valenz unterschieden werden. Bei der logotropen Valenz geht es in der Vermittlungsarbeit um die Artikulation des Gegenstandes, um die didaktische Strukturierung mit der Absicht, den SchülerInnen das Aneignen zu ermöglichen. Bei der paidotropen Valenz geht es um die Organisation der Aneignungsarbeit, die prinzipiell Sache des Handelns der SchülerInnen ist. Es ist Aufgabe der Lehrenden, die innere Welt der SchülerInnen, ihre Wirklichkeitskonstruktion, so weit wie möglich zu verstehen und für sich zu rekonstruieren, um auf dieser Grundlage eine Lernumgebung zu gestalten, die es den SchülerInnen ermöglicht, an ihre Wirklichkeitskonstruktion anzuknüpfen und sich nach ihrer individuellen Perspektive zu entwickeln. Das Handeln der Lernenden bedarf der planenden Voraussicht, der Hilfe und Unterstützung, der Anregungen und Vorschläge der Lehrenden. Deshalb ist der Grundcharakter der Arbeit der Lehrenden als handlungsbezogenes Handeln zu bestimmen. Zusammenfassung Im Verständnis des Fundamentalprinzips des handlungsbezogenen Handelns ist das unterrichtliche Handlungsziel der Lehrenden ihre Vermittlungsarbeit, also das selbsttätige Han- 501 uj 11+12 | 2022 Handlungsbezogenes Handeln deln der SchülerInnen. Das Interesse der Lehrenden, ihr gegenständliches Interesse und ihr persönliches Interesse, ist auf die Aneignungsarbeit des Schülers oder der Schülerin S und die Interessebeziehung zwischen SchülerIn und Gegenstand G bezogen. Dieses Interesse oszilliert zwischen beiden Polen (Abbildung) und realisiert sich durch das handlungsbezogene Handeln. 4. Konkretisierung: „Recht und Gerechtigkeit als Gegenstand gemeinsamen Lernens“ Die Struktur des Didaktischen Dreiecks veranschaulicht, dass Lernende der Lehrenden bedürfen, „weil sie als relationale Subjekte immer schon auf Andere und anderes bezogen sind und sich erst aufgrund dieser Bezüglichkeit als Eigenrelation kennen lernen können“ (Stinkes 2001, 277). Diese Bezüglichkeit zeigt das folgende Beispiel, das auf das Hamburger Projektstudium zurück geht: Thomas Hoffmann hat das Gerichtsprojekt „Recht und Gerechtigkeit als Gegenstand gemeinsamen Lernens“ mit geistig behinderten SchülerInnen gewagt, das sich aus Spielsituationen 11bis 12-jähriger Kinder entwickelt hat. Hoffmann ließ sich dabei von Korczaks Idee des Kameradschaftsgerichts mit seinen 99 verzeihenden und zehn bestrafenden Paragrafen und Piagets Gedanken zum „Self-Government“ leiten (Beckmann/ Hoffmann/ Zimpel 2001). Die pädagogische Aufgabe wurde nicht darin gesehen „die Kinder zu einem bestimmten sozialen Lernziel zu führen, sondern ihrem erwachten Interesse für das Thema ,Recht‘, die geeigneten kulturellen Mittel zur Verfügung zu stellen“ (ebd., 3). Hoffmann konnte zeigen, dass die SchülerInnen ein Verantwortungsgefühl und Urteilsvermögen entwickelten, die in dieser Intensität nicht erwartet wurden: Mit großem Ernst suchten und fanden sie in den Verhandlungen gerechte Urteilssprüche. Offenbar wurde ihr Gefühlsquotient angesprochen, der sie zur sozialen Orientierung und zum sozialen Handeln motivierte. Damit konnte ein Vorurteil widerlegt werden, das jungen Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen ein mangelndes Verantwortungsgefühl und geringes Urteilsvermögen zuschreibt. Hoffmann machte Entdeckungen, die an Herbarts „Charakterbildung zur selbstbewussten Persönlichkeit“ (Herbart 1986, 60ff ) erinnern. Das Protokoll einer Sitzung, das den Ablauf einer Gerichtsverhandlung illustriert, lässt eine basale Didaktik erkennen, die an den Interessen der Lernenden anknüpft und Interesse am Gegenstand erzeugt. Das Gerichtsprojekt lehrt, wie den jungen Persönlichkeiten ermöglicht werden kann, ihre Interessen in die gemeinsame Situation einzubringen und zu einem vielseitigen Interesse zu entwickeln. 5. Fazit: In intersubjektiven Zusammenhängen lernen, lehren und forschen 1. Überträgt man die eben erörterten intersubjektiven Erfahrungen auf die allgemeine Unterrichtssituation, dann kann man sagen: Der erwachsene Mensch (Lehrende, Unterrichtende, Erziehende, Begleitende, G S L handlungsbezogenes Handeln Abb. 1: Vermittlungsarbeit der Lehrenden Abb.: Ferdinand Klein 502 uj 11+12 | 2022 Handlungsbezogenes Handeln Betreuende) hat sich dem anderen Menschen (Lernenden, SchülerInnen, Zu-Erziehenden) bei seiner Aneignungsarbeit zur Verfügung zu stellen. Er bildet für ihn eine nahe Umgebung dergestalt, dass sich der oder die Lernende die gegenständliche Welt aus eigenem Interesse aneignen kann. Die nahe Umgebung ist nichts anderes als die Beschaffenheit der handelnden ErzieherInnenpersönlichkeit. Diese Sichtweise übersteigt das traditionelle Verständnis vom Unterricht als herstellendes Machen und begleitendes Wachsenlassen und lässt sich in intersubjektiven Lernsituationen als Selbstkonstituierung des Menschen mit dem Menschen begreifen. 2. Die oben skizzierte pädagogische Praxis und Forschung zeichnet eine erkennende Einstellung und Haltung aus. Bekanntlich hat Jörg Schlee (2001) der sonderpädagogischen Wissenschaftsentwicklung eine ausgesprochene Rückständigkeit bescheinigt: Ihre Theoriebildung sei defizitär, weil sie beschreibende (deskriptive) und bewertende (präskriptive) Begriffe miteinander vermenge. Schlee geht von der Annahme aus, dass die Pädagogik durch Begriffe anderer Disziplinen in ihrem wissenschaftlichen Anspruch aufgewertet werde. Das Gegenteil ist der Fall. 3. Praxis, Lehre und Forschung, die sich am pädagogischen Fundamentalprinzip des handlungsbezogenen Handelns orientieren, ermöglichen das Erörtern unterrichtlich bedeutsamer Lebens- und Lernzusammenhänge mit pädagogisch relevanten Begriffen in einem immer wieder sich erneuernden Prozess. Dabei darf im Hinblick auf die heute im Zentrum der wissenschaftlichen und praktischen Diskussion stehende inklusive Erziehung und Bildung nicht übersehen werden: Solange die Allgemeine Pädagogik und Didaktik Kinder mit Behinderungen aus ihren Überlegungen ausschließt, „lässt sie das Bemühen vermissen, einen umfassenden Begriff ihrer selbst und den reinen Begriff der Erziehung auch nur suchen zu wollen“ (Klein 1979, 308; 1985). Prof. em. Dr. Dr. et Prof. h. c. Ferdinand Klein Adalbert-Stifter-Straße 4 a 83043 Bad Aibling E-Mail: ferdi.klein2@gmail.com Literatur Beckmann, W., Hoffmann, T., Zimpel, A. F. (2001): Lernen am gemeinsamen Gegenstand. Unveröffentlichtes Manuskript, Universität Hamburg Erziehungswissenschaft (2000): Mitteilungen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft: Ernst- Christian-Trapp-Preis. Erziehungswissenschaft 11 (22), 66 - 67 Herbart, J. F. (1986): Systematische Pädagogik. Eingeleitet, ausgewählt und interpretiert von Dietrich Benner. Klett-Cotta, Stuttgart Hopfner, J., Winkler, M. (2004): Die aufgegebene Aufklärung. Experimente pädagogischer Vernunft. Juventa, Weinheim Klein, F. (1979): Die häusliche Früherziehung des entwicklungsbehinderten Kindes. Ein Beitrag zur pädagogischen Praxis. Klinkhardt, Bad Heilbrunn Klein, F. (1985): Janusz Korczak - Hilfe bei der Suche des reinen Erziehungsbegriffs für die heilpädagogische Schulpraxis. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 54 (1), 3 - 14 Klein, F. (1989): Unterricht mit geistig behinderten Schülern. Erörterung grundlegender Strukturzusammenhänge unter besonderer Berücksichtigung der Methode. 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(2002): Phänomenologie des Unterrichts. Grundriss der theoretischen Didaktik. 2. Aufl. Juventa, Weinheim Sünkel, W. (2011): Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis. Allgemeine Theorie der Erziehung. Bd. 1. Juventa, Weinheim Wagenschein, M. (2008): Verstehen lehren. 4. Aufl. Beltz, Weinheim a www.reinhardt-verlag.de Kinder mit Migrations- und Fluchthintergrund sind zuerst einmal Kinder und bringen doch oft belastende Erfahrungen mit sich: Migration aus einem anderen Kulturkreis, Fluchterfahrung oder gar die Auseinandersetzung mit einem traumatischen Erlebnis. Dieses Buch vermittelt wichtiges Hintergrundwissen und hilfreiche Handlungsstrategien. So werden frühpädagogische Fachkräfte in ihrer professionellen Haltung gestärkt und profitieren von praktischen Tipps zu den zentralen Themen: Beziehungsaufbau, kultursensible Erziehung, Spracherwerb, Umgang mit Traumata, Resilienz, Elternarbeit und geeigneten Materialien. 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