458 unsere jugend, 75. Jg., S. 458 - 472 (2023) DOI 10.2378/ uj2023.art64d © Ernst Reinhardt Verlag Schulsozialarbeit und Kooperation in multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystemen an Schulen Befunde einer wissenschaftlichen Begleitung an berufsbildenden Schulen in Hamburg Schulen zeichnen sich zunehmend durch eine multiprofessionelle Zusammensetzung des Personals aus. Ausschlaggebend sind die gewachsene Heterogenität der SchülerInnenschaft, aber auch Bildungsreformen. Angesichts dieser Entwicklungen werden in Bundesländern multiprofessionelle Beratungs- und Unterstützungssysteme aufgebaut. Die Schulsozialarbeit hat dabei oft eine hohe Bedeutung. Der Beitrag gibt einen Überblick über Schulsozialarbeit und die Kooperation in multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystemen und geht auf Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleitung an berufsbildenden Schulen in Hamburg ein. von Karsten Speck Jg. 1973; Prof. Dr., Professur für Forschungsmethoden in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in der Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften im Institut für Pädagogik Annett Thiele Jg. 1969; Prof. Dr., Professur für Pädagogik und Didaktik bei Beeinträchtigungen der körperlichen und motorischen Entwicklung sowie bei chronischen und progredienten Erkrankungen an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in der Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften im Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik Sarah Kathrin Steingräber Jg. 1993; M. A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in der Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften im Institut für Pädagogik der Fachgruppe Forschungsmethoden Mareike Harms Jg. 1988; B. A., Studentische Hilfskraft an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in der Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften im Institut für Pädagogik der Fachgruppe Forschungsmethoden 459 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen 1. Einleitung Schulen in Deutschland entwickeln sich zunehmend zu multiprofessionellen Organisationen. So sind in den Schulen - neben den Lehrkräften - SozialarbeiterInnen/ SozialpädagogInnen, SonderpädagogInnen, ErzieherInnen, pädagogische MitarbeiterInnen und andere Berufsgruppen tätig. Diese Entwicklung geht einerseits auf eine zunehmende heterogene SchülerInnenschaft und andererseits auf bildungspolitische Reformen zurück (z. B. Ganztagsschule, Inklusion, Schulsozialarbeit, Arbeit mit Geflüchteten). Einzelne Bundesländer haben vor diesem Hintergrund begonnen, multiprofessionelle Beratungs- und Unterstützungssysteme in den Schulen zu konzipieren und aufzubauen. Den SchulsozialarbeiterInnen kommt dabei oft eine zentrale Bedeutung als personenbezogene DienstleisterInnen und SchnittstellenakteurInnen zu. Der nachfolgende Beitrag gibt einen grundlegenden Überblick über die Schulsozialarbeit und die Kooperation in multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystemen in Schulen. Ergänzend werden erste, einschlägige Ergebnisse einer mehrjährigen, wissenschaftlichen Begleitung in einem Bundesland (Hamburg) präsentiert. Das Ziel des Beitrags ist es, auf der Basis grundlegender Begriffsklärungen und empirischer Befunde die Umsetzung, Potenziale und Herausforderungen der Schulsozialarbeit und Kooperation in multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystemen an (berufsbildenden) Schulen zu beschreiben. Der Beitrag ist folgendermaßen aufgebaut: Nach dieser Einleitung (Kapitel 1) und einer kurzen Begriffsklärung von Schulsozialarbeit, Kooperation und multiprofessioneller Kooperation sowie multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystemen in Schulen (Kapitel 2) wird auf vorliegende, empirische Befunde a) zur Schulsozialarbeit und Kooperation, b) zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen und c) zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg eingegangen (Kapitel 3). Danach werden die Notwendigkeit, Merkmale, der Aufbau und die Rahmenbedingungen von multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystemen in Schulen erläutert (Kapitel 4). Anschließend werden kurz erste Ergebnisse und Erfahrungen einer wissenschaftlichen Begleitung zur Entwicklung einer Rahmenkonzeption sowie Evaluation der Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg vorgestellt und diskutiert (Kapitel 5). 2. Begriffsklärungen Nachfolgend werden zentrale Begriffe des vorliegenden Beitrags erläutert. Hierzu gehören a) die Schulsozialarbeit, b) die (multiprofessionelle) Kooperation sowie c) multiprofessionelle Beratungs- und Unterstützungssysteme in Schulen. Schulsozialarbeit Die Verwendung des Begriffs „Schulsozialarbeit“ und die Ausdifferenzierung des Arbeitsfeldes im deutschsprachigen Raum lassen sich bis in die 1960er/ 1970er Jahre zurückverfolgen. Prägend waren in dieser Zeit zwei Beiträge von Maas (1966) und Abels (1971), die Initiierung von zahlreichen Modellprojekten und eine wissenschaftliche Begleitung durch das Deutsche Jugendinstitut. Trotz dieser langen Tradition zeichnet sich das Arbeitsfeld bis heute - gefördert durch bundesländerspezifische Empfehlungen und Richtlinien sowie verschiedene wissenschaftliche Publikationen - durch eine Begriffsvielfalt aus. So wird zwar vielfach von Schulsozialarbeit gesprochen (z. B. Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein- Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen), zum Teil kommen jedoch auch andere Bezeichnungen zum Einsatz, beispielsweise Jugendsozialarbeit an Schulen (Baden-Württemberg, Bayern, Berlin), Sozialarbeit an Schulen (Brandenburg) oder Soziale Arbeit in schulischer Verantwortung (Niedersachsen). Angesichts eines 460 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen neuen Leistungsparagrafen für „Schulsozialarbeit“ im SGB VIII/ KJHG ist künftig allerdings von einem einheitlichen Begriff Schulsozialarbeit auszugehen. Der neue § 13 a SGB VIII lautet: „Schulsozialarbeit umfasst sozialpädagogische Angebote nach diesem Abschnitt, die jungen Menschen am Ort Schule zur Verfügung gestellt werden. Die Träger der Schulsozialarbeit arbeiten bei der Erfüllung ihrer Aufgaben mit den Schulen zusammen. Das Nähere über Inhalt und Umfang der Aufgaben der Schulsozialarbeit wird durch Landesrecht geregelt. Dabei kann durch Landesrecht auch bestimmt werden, dass Aufgaben der Schulsozialarbeit durch andere Stellen nach anderen Rechtsvorschriften erbracht werden.“ Was genau unter Schulsozialarbeit verstanden werden soll, hat sich im Laufe der Zeit verändert (zunächst Inanspruchnahme für bildungspolitische Reformen und später eigenständiges Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe am Ort Schule) und konkretisiert (eigenständiges Handlungsfeld, verbindlich vereinbarte Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Abbau von sozialer Benachteiligung und Förderung der Lebensbewältigung, Kompetenzförderung und schulischen Integration der SchülerInnen). Die Schulsozialarbeit gilt zu Recht als die engste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule bzw. sozialpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften. Das aktuelle Verständnis von Schulsozialarbeit lässt sich gut an drei häufiger verwendeten Definitionen der 2000er Jahre erkennen. Drilling (2009) versteht unter Schulsozialarbeit Folgendes: „Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/ oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule“ (Drilling 2009, 95). Spies und Pötter (2011) definieren das Arbeitsfeld folgendermaßen: „Zumeist steht bzw. stand hinter dem jeweiligen Begriff letztlich der Gedanke, ein auf Kinder und Jugendliche in der Schule bezogenes, aber nicht auf Schule begrenztes, von Jugendhilfe allein oder gemeinsam mit Schule verantwortetes Tätigkeitsfeld sozialer Arbeit zu markieren, das sowohl einen Teilbereich von Jugendhilfe als auch mehrere ihrer Angebotsformen am Ort der Schule bereithält und sich dabei auf eigenständige sozialpädagogische Handlungskompetenz stützt“ (Spies / Pötter 2011, 14). Eine (eigene) Definition von Speck lautet: „Unter Schulsozialarbeit wird ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen“ (Speck 2006, 23). In der wissenschaftlichen Begleitung in Hamburg wurde sich auf eine erweiterte Definition von Speck (2006) gestützt. Kooperation und multiprofessionelle Kooperation Für eine Klärung des Begriffs „multiprofessionelle Kooperation“ erscheint zunächst eine Einordnung des allgemeineren Kooperationsbegriffs sinnvoll. Vielfach genutzt wird in unterschiedlichen Fachdisziplinen eine Definition von Spieß (2015, 72): „Kooperation zeichnet sich durch bewusstes und planvolles Herangehen bei der Zusammenarbeit und durch Prozesse der gegenseitigen Abstimmung aus. Von den Partnern der Kooperation werden die öffentlich anerkannten Regeln und Verfahren 461 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen akzeptiert. Kooperation beinhaltet den Grundgedanken von Gegenseitigkeit beziehungsweise Reziprozität. Kooperation gilt somit auch als eine sozialethische Norm, als Strukturprinzip von Gruppen und Organisationen sowie als Verhalten oder Interaktionsform …“. In der Kinder- und Jugendhilfe wird zudem oft auf eine Definition von van Santen und Seckinger (2003) zurückgegriffen. Sie definieren Kooperation als „ein Verfahren […] der beabsichtigten Zusammenarbeit, bei dem im Ziel aufgeteilte oder sich überschneidende Ziele durch Abstimmung der Beteiligten, eine Optimierung von Handlungsabläufen oder eine Erhöhung von Handlungsfähigkeit bzw. Problemlösungskompetenz angestrebt wird“ (van Santen/ Seckinger 2003, 29). In der Praxis finden sich sehr unterschiedliche Niveaus, Formen, Intensitäten sowie Barrieren einer Kooperation. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung in Hamburg wurde unter einer Kooperation - vereinfacht formuliert - eine Form der bewussten Zusammenarbeit und Abstimmung von Handlungsabläufen von eigenständigen Organisationen oder AkteurInnen verstanden, um Aufgaben besser zu bewältigen, Abläufe zu optimieren oder Problemlösungen zu erleichtern. Eine Kooperation wurde dabei als sehr voraussetzungsreich eingeschätzt (z. B. Autonomie, Vertrauen, Kommunikation, Zeiten für den Austausch, Fairness, Reziprozität) (ähnlich: Merten 2015; Speck et al. 2011; Krüger/ Stange 2009; Spieß 2004; van Santen/ Seckinger 2003). Der Begriff der multiprofessionellen Kooperation wird in der Fachpolitik und -diskussion inzwischen ebenfalls vielfach genutzt. Multiprofessionelle Kooperation fungiert dabei oft als normativer Containerbegriff und wird zum Teil mit überhöhten bzw. sehr diffusen Erwartungen an die Zusammenarbeit verknüpft. Nur sehr selten erfolgt eine Klärung der notwendigen Professionen, Dauer, Kooperationsformen, Mindeststandards und Merkmale. Bauer (2018, 731) versteht unter Multiprofessionalität beispielsweise Folgendes: „Unter Multiprofessionalität (oder Interprofessionalität) lässt sich die gezielte Zusammenführung von Personen aus unterschiedlichen Berufsgruppen und Professionen fassen. Diese bringen eine jeweils spezifische Expertise, Wissensbestände und Kompetenzen in die Bearbeitung von Problemstellungen der alltäglichen Lebenspraxis ein, für die Menschen professionelle Hilfe und Unterstützung in Anspruch nehmen. Durch die gezielte Zusammenarbeit von professionell Tätigen sollen diese Problemstellungen umfassender und wirkungsvoller bearbeitet werden“. Van Santen und Seckinger (2005, 29) sehen das zentrale Ziel der multiprofessionellen Kooperation darin, „durch Abstimmung der Beteiligten eine Optimierung von Handlungsabläufen oder eine Erhöhung der Handlungsfähigkeit bzw. Problemlösungskompetenz“ zu erreichen. Eine multiprofessionelle Kooperation zeichnet sich nach Speck (2020, 1455) zusammenfassend durch folgende Merkmale aus: „a) eine Herausforderung im beruflichen Alltag, deren Problemlösung durch die Nutzung der Kompetenzen von unterschiedlichen Berufsgruppen effektiver und effizienter erscheint, b) ein gezieltes und längerfristiges, d. h. nicht nur punktuelles Zusammenwirken von mehr als zwei unterschiedlichen Berufsgruppen an einem Ort, c) einen relativ hohen Spezialisierungsgrad der beteiligten Berufsgruppen, d) eine detaillierte Abstimmung und verbindliche Regelung der beruflichen Zuständigkeiten und Handlungsabläufe zwischen den Berufsgruppen sowie e) einen kontinuierlichen und zeitlich umfassenden fachlichen Austausch zwischen den Berufsgruppen vor Ort“. Für die wissenschaftliche Begleitung in Hamburg war angelehnt an diese Definitionen hinsichtlich der multiprofessionellen Kooperation entscheidend, dass an den berufsbildenden Schulen nicht nur unterschiedliche Professionen tätig sind. Ausschlaggebend war, dass diese ihre Zuständigkeiten und Handlungsabläufe tatsächlich abstimmen und in einen fachlichen Austausch treten, um Herausforderungen, Probleme und Fallbearbeitungen im Berufsalltag besser zu bewältigen. Angenommen wurde, dass an den berufsbildenden Schulen vor allem der Abstimmung 462 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen des Case Managements zwischen den Professionen eine hohe Bedeutung zukommt. Das heißt, an den berufsbildenden Schulen wird ein abgestimmtes, gesteuertes, einzelfallorientiertes sowie transparentes, effektives und effizientes Verfahren und eine klare Fallführung und -verantwortung für die gemeinsame, bedarfsgerechte und angemessene a) Fallaufnahme und -diagnostik sowie Bedarfsklärung, b) Planung, Koordination und Durchführung der Hilfen, Angebote und Maßnahmen sowie c) Begleitung, Evaluation und Weiterentwicklung der Hilfen, Angebote und Maßnahmen benötigt (vgl. DGCC 2020; Wendt 2018, 14; Löcherbach o. J.; Löcherbach et al. 2018, 240; Neuffer 2007, 52). Multiprofessionelle Beratungs- und Unterstützungssysteme in Schulen Grundsätzlich lassen sich in der Schullandschaft in Deutschland zwei unterschiedliche Verständnisse von multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystemen in Schulen finden. In einem ersten und hier nicht weiter relevanten Verständnis geht es darum, dass BeraterInnen Schulen, Schulleitungen und Steuergruppen mittels geeigneter Verfahren, Methoden und Instrumente dabei unterstützen, begleiten und beraten, Schulentwicklungsprozesse zu planen und umzusetzen. In einem zweiten, und für die wissenschaftliche Begleitung in Hamburg präferierten Verständnis, geht es um abgestimmte Kooperationsstrukturen in Schulen zur multiprofessionellen Unterstützung, Begleitung und Beratung von SchülerInnen sowie Eltern bei Herausforderungen, Problemen und Schwierigkeiten. Multiprofessionelle Beratungs- und Unterstützungssysteme von Schulen in diesem Sinne sind auf Dauer angelegte, inner- und außerschulische Kooperationsstrukturen von Schulen, um besonders SchülerInnen sowie Eltern - durch ein transparentes, abgestimmtes und professionell erbrachtes Gesamtangebot an Gesprächen, Maßnahmen und Hilfen von verschiedenen Professionen, AkteurInnen und Institutionen innerhalb und außerhalb von Schule - dabei zu unterstützen, 1) eigene Fragen, Anliegen, Herausforderungen und Probleme besser zu reflektieren und zu verstehen, 2) vorhandene Ressourcen, Kenntnisse, Kompetenzen sowie Deutungs- und Handlungsoptionen zu erkennen und zu erweitern, 3) selbstbestimmt Handlungsoptionen und konkrete Lösungsmöglichkeiten zu suchen sowie 4) komplexe Herausforderungen, Prozesse, Situationen, Probleme, Belastungen und Krisen aktuell und künftig eigenverantwortlich und erfolgreich zu bewältigen (vgl. Speck 2022 b, bezugnehmend auf: Sickendiek/ Nestmann 2018, 218). 3. Ausgewählte Befunde zur Kooperation in der Schulsozialarbeit sowie zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen Nachfolgend soll ein kurzer Einblick in ausgewählte Befunde des Fachdiskurses und der Forschung a) zur Kooperation in der Schulsozialarbeit, b) zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen und c) zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg gegeben werden. Schulsozialarbeit und Kooperation Allgemeinbildende und berufsbildende Schulen sind inzwischen multiprofessionell aufgestellte Organisationen. Vorliegende Empfehlungen, Erlasse und Richtlinien zur Schulsozialarbeit auf Landesebene betonen daher vielfach 1) die Kooperation von Jugendhilfe und Schule, 2) die Kooperation der SchulsozialarbeiterInnen mit den Lehrkräften, Schulleitungen und dem weiteren pädagogischen Personal in den Schulen sowie 3) die Kooperation der SchulsozialarbeiterInnen mit außerschulischen Diensten, Einrichtungen, Behörden und AkteurInnen (z. B. Ministerium für Soziales und Integration Baden- 463 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen Württemberg 2020; Niedersachsen 2017; Landesamt für Soziales, Jugend und Versorgung 2020). In vielen Empfehlungen, Erlassen und Richtlinienwirddarüberhinaus eine Abstimmung der Schulentwicklungsplanung und Jugendhilfeplanung sowie der Abschluss von standortbezogenen Kooperationsvereinbarungen zwischen Schule, Schulaufsicht, Jugendamt, Projektträger und Schulträger empfohlen oder sogar festgeschrieben. Auf diese Weise sollen eine fundierte Arbeitsgrundlage für die SchulsozialarbeiterInnen, eine möglichst partnerschaftliche Kooperation zwischen den AkteurInnen sowie Regelungen für den Konfliktfall ermöglicht werden. Übereinstimmend zu den Empfehlungen, Erlassen und Richtlinien wird in der Fachliteratur zur Schulsozialarbeit der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie der multiprofessionellen Kooperation an Schulen eine zentrale Funktion zugeschrieben (vgl. Drilling 2009; Spies/ Pötter 2011; Speck 2022 a). Den SchulsozialarbeiterInnen wird eine Kooperationsverpflichtung sowohl nach innen (z. B. Lehrkräfte, Beratungslehrkräfte, Schulleitungen, weiteres pädagogisches Personal, schulische Gremien) als auch nach außen (z. B. Eltern, Jugendhilfe, Sport, Kirchen, Arbeitsverwaltung, Unternehmen, Sozialraum etc.) beigemessen. Vorliegende Studien zeigen einerseits vielfältige Wirkungen der Schulsozialarbeit; andererseits werden in den Studien auch vielfältige Kooperationsbarrieren auf unterschiedlichen Ebenen deutlich (z. B. Ausbildungsdefizite, persönliche Vorurteile, berufskulturelle Unterschiede, defizitäre Rahmenbedingungen, fehlende Kooperationsstrukturen) (vgl. Speck 2022 a; Drilling 2009; Prüß et al. 2005 a; Prüß et al. 2005 b; Bauer et al. 2005; Bolay et al. 2004; Olk et al. 2000). Die Befunde machen letztlich auf notwendige Rahmenbedingungen in der Schulsozialarbeit aufmerksam (z. B. standortbezogene Konzepte, Kooperationsbereitschaft der AkteurInnen, feste Kooperationszeiten, unterstützende Schulleitung, eigenständiger Auftrag der SchulsozialarbeiterInnen). Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen Die Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen weist Parallelen zur Schulsozialarbeit an allgemeinbildenden Schulen auf. Ungeachtet dessen gibt es an berufsbildenden Schulen - legt man die Landesprogramme und empirischen Befunde zugrunde - einige Besonderheiten für die Schulsozialarbeit (vgl. Pötter 2014; Niedersächsisches Kultusministerium o. J., Bolay et al. 2004; Bauer et al. 2005; Ganser et al. 2004): 1) Die einzelnen berufsbildenden Schulen unterscheiden sich zum Teil deutlich voneinander. So haben die Lage der Schule und vor allem ihr berufliches Profil einen entscheidenden Einfluss auf die Zusammensetzung der SchülerInnenschaft. 2) Berufsbildende Schulen zeichnen sich ferner durch eine große Heterogenität der SchülerInnenschaft aus. Zum einen verfügen die SchülerInnen über sehr unterschiedliche Bildungsverläufe, Migrations- und Fluchterfahrungen, Beeinträchtigungen, chronische Erkrankungen, Lern- und Leistungsstände sowie Belastungs- und Problemlagen. Zum anderen werden in den Schulen sehr unterschiedliche Bildungsgänge angeboten. SchülerInnen werden auf eine Berufsausbildung vorbereitet oder absolvieren eine duale Berufsausbildung (Schule und Berufsausbildungsbetrieb). Des Weiteren kann die Fachhochschul- oder Hochschulreife erlangt werden. 3) Im Unterschied zu den allgemeinbildenden Schulen ist der Altersdurchschnitt der SchülerInnen an berufsbildenden Schulen deutlich höher. Berufsbildende Schulen werden von Jugendlichen, jungen Erwachsenen und Erwachsenen besucht. Darüber hinaus werden an berufsbildenden Schulen in der Regel sehr viele SchülerInnen unterrichtet. 4) Die Besonderheiten der berufsbildenden Schulen und der SchülerInnenschaft haben einen Einfluss auf die Ziele, Zielgruppen, Angebote und Methoden der Schulsozialarbeit. Einen besonderen Schwerpunkt der Schulsozialarbeit bilden an berufsbildenden Schulen die Begleitung von SchülerInnen beim Erwachsenwerden, die Beratung und Unterstützung bei der 464 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen beruflichen Orientierung und Zukunftsplanung, die Förderung des Übergangs von der Schule in Arbeit und den Beruf sowie die Förderung der Kooperation zwischen Schule, Wirtschaft und Agentur für Arbeit. Zum Teil findet angesichts der Vielzahl an SchülerInnen in der Schulsozialarbeit eine Fokussierung auf bildungsbenachteiligte und leistungsschwächere SchülerInnen sowie SchülerInnen mit besonderen Problemen und Belastungen statt. Zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen selbst liegen nur wenige, vor allem ältere Studien vor (vgl. Prüß et al. 2005 a; Prüß et al. 2005 b; Bauer et al. 2005; Bolay et al. 2004). 1) Am Ende der wissenschaftlichen Begleitung des Landesmodellprojekts „Schulsozialarbeit an Beruflichen Schulen mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung“ wurde in Mecklenburg-Vorpommern eine Verstetigung der Schulsozialarbeit eingefordert. Diese sollte eine bedarfsgerechte und individuelle Unterstützung der jungen Menschen leisten, eine systematische Begleitung des Berufswahlprozesses ermöglichen und die Eltern mit einbeziehen (vgl. Prüß et al. 2005 a). 2) In einer Untersuchung zu den „Lebensbedingungen junger Heranwachsender an Beruflichen Schulen in Mecklenburg-Vorpommern“ wurden die Probleme und Belastungen junger Menschen an beruflichen Schulen in den Blick genommen. Die Ergebnisse verweisen auf zum Teil beträchtliche Probleme und Belastungen (vgl. Prüß et al. 2005 b). 3) In der Projektevaluation zum Modellprojekt „Sozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Thüringen“ wurden unter anderem unterschiedliche Erwartungen an die Schulsozialarbeit bei verschiedenen Akteursgruppen, negative Folgen der Befristung des Projektes und der ProjektmitarbeiterInnen sowie zwiespältige Einschätzungen der jungen Erwachsenen zum Berufsvorbereitungsjahr deutlich (vgl. Bauer et al. 2005). 4) Die Begleitforschung des Landesprogramms zur „Jugendsozialarbeit an Hauptschulen und im Berufsvorbereitungsjahr in Baden-Württemberg“ kristallisierte unter anderem folgende Arbeitsschwerpunkte im Berufsvorbereitungsjahr heraus: a) Beratung von SchülerInnen, b) Einzelfallbegleitung und c) Angebote im Übergang Schule - Beruf. Im Bericht der Begleitforschung wurde auf eine notwendige Kooperationsbereitschaft der Lehrkräfte sowie Grenzen der Schulsozialarbeit im Berufsvorbereitungsjahr aufmerksam gemacht (vgl. Bolay et al. 2004). Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg Schulsozialarbeit gibt es in Hamburg bereits seit vielen Jahrzehnten. Die Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen wurde vor allem in den letzten Jahren in Hamburg ausgebaut. Ein wesentliches Merkmal ist dabei die Implementierung der Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in schulischer Trägerschaft. Rechtliche Grundlage im Schulgesetz Die rechtlichen Grundlagen für die Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg in schulischer Trägerschaft basieren auf dem §35 des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG). Der § 35 HmbSG enthält Regelungen zur freiwilligen sozialpädagogischen und psychologischen Unterstützung. Demnach dient die Beratung der Unterstützung von SchülerInnen und ihren Personensorgeberechtigten bei Schwierigkeiten im Lern- und Leistungsbereich, im Zusammenleben und beim gemeinsamen Lernen in der Schule sowie deren Vorbeugung. Die Beantwortung von Fragen im Rahmen der schulpsychologischen und sozialpädagogischen Beratung ist - dem § 35 HmbSG zufolge - freiwillig. Rahmenkonzept für die Schulsozialarbeit Inzwischen besteht eine Rahmenkonzeption zur Erprobung von Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg (2022), die von der AutorInnengruppe, gemeinsam mit einer Steuerungs- und Lenkungsgruppe, in dem oben erwähnten Begleit- und Evaluationsprojekt erarbeitet wurde. Diese Rahmenkonzeption zur 465 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen Schulsozialarbeit enthält Beschreibungen über a) die Ausgangslage, b) das Verständnis, c) die Ziele, d) die Zielgruppen, e) die Arbeitsschwerpunkte, f ) die Methoden, g) die Kooperationsansätze, h) die Rahmenbedingungen sowie i) die rechtlichen Grundlagen der Schulsozialarbeit an den berufsbildenden Schulen in Hamburg. Die Schulsozialarbeit wird in der Rahmenkonzeption als Teil des multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystems der berufsbildenden Schulen verstanden. Die Funktion der Rahmenkonzeption soll eine konzeptionelle Orientierung für EntscheidungsträgerInnen, SchulsozialarbeiterInnen, Schulleitungen, Lehrkräfte, Beratungslehrkräfte und weitere KooperationspartnerInnen bieten (vgl. HIBB 2022). Definition von Schulsozialarbeit In der Rahmenkonzeption wird die Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg - angelehnt an die eingangs im Beitrag erläuterte Definition - folgendermaßen verstanden (2022): „Schulsozialarbeit ist ein sozialpädagogisches Angebot an berufsbildenden Schulen in Hamburg, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte verlässlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften und anderen pädagogischen MitarbeiterInnen auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um die SchülerInnen der berufsbildenden Schulen mit sozialpädagogischer Diagnostik und Methodik sowie Angeboten und Hilfen in ihrer persönlichen, familiären, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern. Sie soll dazu beitragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte, Lehrkräfte und andere pädagogische MitarbeiterInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen (Kinderund) Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerInnenfreundlichen Umwelt beizutragen. Eine besondere Bedeutung kommt der Schulsozialarbeit hinsichtlich der Beratung und Unterstützung bei der beruflichen Orientierung sowie dem Übergang von der Schule in Arbeit und Beruf zu“ (vgl. HIBB 2022, 1). 4. Notwendigkeit, Merkmale, Aufbau und Rahmenbedingungen eines multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystems in Schulen In Schulen und ihrem Umfeld sind - wie bereits skizziert - unterschiedlichste AkteurInnen, Professionen, Institutionen und Netzwerke tätig (z. B. Beratungslehrkräfte, SchulsozialarbeiterInnen, SonderpädagogInnen, Eltern, Jugendämter, freie Träger, Beratungsstellen, Gesundheitsämter, Bildungsbüros, regionale Arbeitsgemeinschaften). Für eine multiprofessionelle Kooperation von Lehrkräften mit diesen PartnerInnen sprechen neben rechtlichen Kooperationsverpflichtungen von Schulen a) die gestiegenen Herausforderungen und Aufgaben von Schulen, b) die komplexen Problem- und Belastungslagen, die in Schulen hineingetragen werden, sich dort zeigen oder dort entstehen, c) das Vorhandensein vielfältiger, fachlicher Expertisen in- und außerhalb der Schulen sowie d) die fachliche Ausdifferenzierung und Spezialisierung von pädagogischen und nicht-pädagogischen Berufsgruppen (hierzu und zum Folgenden Speck 2022 b). Eine besonders ertragreiche Form der Kooperation von Lehrkräften mit PartnerInnen kann in einem multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystem stattfinden. Ein multiprofessionelles Beratungs- und Unterstützungssystem in Schulen zeichnet sich durch ein Gesamtgefüge unterschiedlichster Gesprächs-, Maßnahme- und Hilfeangebote für verschiedene, schulische Zielgruppen (besonders SchülerInnen und Eltern) sowie eine systematische Mitwirkung und Leistungserbringung von AkteurInnen, Professionen, Institutionen und Netzwerken innerhalb und außerhalb der Schulen aus. Der Aufbau eines multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystems sollte mehrschrittig erfolgen: 1) Bestandsaufnahme der aktuell vorhandenen PartnerInnen, 466 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen 2) Schul- und sozialraumbezogene Analyse der Kooperationspotenziale, 3) Bedarfsanalyse und Konzeptentwicklung, 4) Gezielte Ansprache und Einbindung von neuen PartnerInnen sowie 5) Pflege, Evaluation und Weiterentwicklung des Beratungs- und Unterstützungssystems. Für die Beratungs- und Unterstützungstätigkeit in einem multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystem in Schulen müssen im Interesse der SchülerInnen fachliche Grundprinzipien eingehalten werden, die in der Kinder- und Jugendhilfe seit Längerem üblich sind (z. B. Freiwilligkeit, Beziehungsorientierung, Partizipation, Verschwiegenheit, präventiver Anspruch). Für ein erfolgreiches, multiprofessionelles Beratungs- und Unterstützungssystem sind zudem bestimmte Rahmenbedingungen erforderlich. Hierzu gehören unter anderem a) eine aktive Schulleitung für die Initiierung, Förderung und Begleitung des Beratungs- und Unterstützungssystems sowie die Bereitstellung von notwendigen räumlichen, zeitlichen, finanziellen und sächlichen Ressourcen, b) ein aktuelles und gemeinsam getragenes Beratungs- und Unterstützungskonzept mit einer Klärung der Aufgaben und Zuständigkeiten der verschiedenen PartnerInnen, c) ein sich regelmäßig treffendes, schulinternes Beratungs- und Unterstützungsteam für die Abstimmung und Koordination der multiprofessionellen Fall- und Gruppenarbeit sowie die unmittelbare Beratungs- und Unterstützungstätigkeit; zu dem Team sollten möglichst Beratungslehrkräfte, SchulsozialarbeiterInnen, Lehrkräfte für Sonderpädagogik sowie SchulpsychologInnen gehören, d) eine Transparenz über die innerschulischen Beratungs- und Unterstützungsangebote für die beteiligten PartnerInnen sowie die SchülerInnen sowie e) umfassende Zeitbudgets, Kooperationssettings und Kooperationsverfahren für die gemeinsame Konzipierung, Abstimmung, Umsetzung, Reflexion und Weiterentwicklung der Beratungs- und Unterstützungstätigkeit. SchulsozialarbeiterInnen können aufgrund ihrer fachlichen und sozialpädagogischen Expertise im Bereich Beratung und Unterstützung, ihrer hohen zeitlichen Präsenz in der Schule, ihrer besonderen Kenntnisse des schulischen und außerschulischen Beratungs- und Hilfesystems, ihrer breiten Angebotspalette für unterschiedliche Zielgruppen sowie ihrer neutralen Rolle in der Schule eine besondere Bedeutung für das multiprofessionelle Beratungs- und Unterstützungssystem haben bzw. zugewiesen bekommen. Sofern dies gelingt, würden sie eine zentrale Kontakt-, Vermittlungs- und Koordinationsrolle im Beratungs- und Unterstützungsnetzwerk übernehmen. 5. Erste Ergebnisse und Erfahrungen der wissenschaftlichen Begleitung in Hamburg Im Folgenden sollen abschließend erste Ergebnisse und Erfahrungen einer wissenschaftlichen Begleitung zur Entwicklung einer Rahmenkonzeption sowie Evaluation der Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg erläutert werden. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung wurde die Schulsozialarbeit als Teil eines multiprofessionellen Beratungs- und Unterstützungssystems an Schulen konzipiert. Die wissenschaftliche Begleitung erfolgt im Auftrag des Hamburger Instituts für Berufliche Bildung (HIBB), einem eigenständigen Landesbetrieb der Behörde für Schule und Berufsbildung (BSB), durch die Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (Projektleitung: Karsten Speck und Annett Thiele; Projektmitarbeiterin: Sarah Steingräber; Laufzeit 2021 - 2024). Zu den Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung gehören im Einzelnen a) eine landesweite Bestandsaufnahme zum Beratungs- und Unterstützungssystem in Hamburg und eine bundesweite Bestandsaufnahme zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen (Modul 1), 467 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen b) die Formulierung von Empfehlungen für Inhalte und Implementierungsschritte einer Rahmenkonzeption zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg (Modul 2), c) die Konzipierung, Transkription, Durchführung und Auswertung der Gruppendiskussionen (Modul 3), d) die Dissemination der Ergebnisse (Auswertung und Präsentation der Ergebnisse) (Modul 4) sowie e) die Evaluation der praktischen Implementierung der Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg (Modul 5). Die nachfolgende Ergebnisdarstellung stützt sich auf Ergebnisse und Erfahrungen aus den Modulen 1 bis 3. Einbezogen werden konkret a) die landesweite Bestandsaufnahme zum bestehenden Beratungs- und Unterstützungssystem in Hamburg und die bundesweite Bestandsaufnahme (Modul 1: 9 Interviews mit 11 Befragten, 2 Gruppendiskussionen mit 14 Befragten bzw. Analyse und Internetrecherche der Richtlinien, Erlasse und Empfehlungen der Länder zur Schulsozialarbeit), b) die Entwicklung einer Rahmenkonzeption zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Hamburg (Modul 2) sowie c) die Durchführung und Auswertung von Gruppendiskussionen zur Weiterentwicklung des Beratungs- und Unterstützungssystems sowie der Schulsozialarbeit im Hamburg (Modul 3: 5 Gruppendiskussionen mit 43 Befragten). Erfasst werden können auf diese Weise die Perspektive von SchulsozialarbeiterInnen, Inklusionsbeauftragten, MitarbeiterInnen des Beratungszentrums berufliche Schulen (BZBS), BeratungslehrerInnen und Schulleitungen. 1. Vor der Implementierung der SchulsozialarbeitsindEntscheidungenüberdieBezeichnung, Trägerschaft, Aufträge, Eigenständigkeit, Ziele, Zielgruppen, Aufgabenschwerpunkte/ Leistungen, Handlungsprinzipien, rechtlichen Grundlagen und Regelungen, Methoden, Qualitätsstandards, Verfahren und Instrumente der Dokumentation, Evaluation und Qualitätsentwicklung sowie die schulinterne und -externe Kooperation und Förderung erforderlich. Ungeachtet einer langen Tradition erweist sich das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit - wie die bundesweite Bestandsaufnahme gezeigt hat - als äußerst heterogen und klärungsbedürftig. In der Praxis gibt es zum einen sehr unterschiedliche a) Bezeichnungen (z. B. Schulsozialarbeit vs. schulbezogene Jugendsozialarbeit), b) Trägerschaften (z. B. schulischer Träger, freier Träger, Jugendamt, Kommune), c) Aufträge (z. B. schulischer vs. sozialpädagogischer Auftrag), d) Möglichkeiten zur Eigenständigkeit der Fachkräfte (z. B. Assistenz vs. Autonomie), e) Ziele (z. B. schulpädagogische Ziele vs. sozialpädagogische Ziele), f ) Zielgruppen (z. B. alle Kinder und Jugendlichen vs. benachteiligte, beeinträchtigte und problembelastete Kinder und Jugendliche; Kinder und Jugendliche vs. Kinder und Jugendliche, Personensorgeberechtigte und Lehrkräfte) sowie g) Aufgabenschwerpunkte/ Leistungen (z. B. Priorisierung und Ausschluss). Unterschiede bestehen in der Praxis zum anderen bei h) den Handlungsprinzipien (z. B. übergreifende und arbeitsfeldspezifische Handlungsprinzipien), i) rechtlichen Grundlagen und Regelungen (z. B. jugendhilferechtliche vs. schulrechtliche Regelungen, Datenschutz, Verschwiegenheitspflicht, Aufsichtspflicht, Dienst- und Fachaufsicht, Unfallversicherung), j) den Methoden (klassisches vs. erweitertes Methodenspektrum), k) den Qualitätsstandards (z. B. für verschiedene Akteursgruppen und Qualitätsdimensionen), l) den Verfahren und Instrumenten der Dokumentation, Evaluation und Qualitätsentwicklung (z. B. Plädoyer für systematisches Verfahren), m) der schulinternen und -externen Kooperation (z. B. Kooperationsverpflichtung der SchulsozialarbeiterInnen nach innen und außen; Festschreibung von Kooperationssettings und -zeiten, Klärung der Rollen und Zuständigkeiten der Berufsgruppen, Kooperationsvereinbarungen) sowie n) der Förderung (Auswahl der Schulen, Qualifikationsvoraussetzungen der SchulsozialarbeiterInnen, Stellenanteile, Personal- und Sachkosten, fachliche Begleitung der SchulsozialarbeiterInnen). Im Interesse der SchulsozialarbeiterInnen, der inner- und außerschulischen Kooperationspart- 468 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen nerInnen und der AdressatInnen ist möglichst vor der Implementierung der Schulsozialarbeit eine fachliche Klärung zentraler Eckpunkte der Schulsozialarbeit erforderlich. So müssen beispielsweise für den gemeinsamen Austausch und die kooperative Fallarbeit im Beratungs- und Unterstützungssystem die datenschutzrechtlichen Regelungen sowie die Dokumentationsformen und Austauschverfahren zwischen den Berufsgruppen geklärt sein. 2. Vor der Implementierung der Schulsozialarbeit sind die Schulleitungen auf die Tätigkeit der SchulsozialarbeiterInnen und die Einbindung in das Beratungs- und Unterstützungssystem der Schulen vorzubereiten. Der Ausbau der Schulsozialarbeit in Schulen führt - wie die landesweite Bestandsaufnahme und die Gruppendiskussionen zeigen - nicht nur zur Einstellung von einer größeren Anzahl von SchulsozialarbeiterInnen, sondern auch zur Ausdifferenzierung des Beratungs- und Unterstützungssystems in den Schulen. Es erscheint sinnvoll, die Schulleitungen auf den Einsatz der SchulsozialarbeiterInnen fachlich vorzubereiten und die Einbindung in das Beratungs- und Unterstützungssystem der Einzelschulen zu forcieren. Ein Informationsbedarf in den Schulen dürfte bestehen a) zu den Schwerpunkten und Besonderheiten der sozialpädagogischen Tätigkeit (z. B. Ziele, Zielgruppen, Methoden, Handlungsprinzipien), b) zu den Regeln für die sozialpädagogische Tätigkeit im System Schule (z. B. Handlungsprinzipien und Methoden, Dienst- und Fachaufsicht, Schweigepflicht, Datenschutz, Freiwilligkeit) sowie c) zu den Funktionen, Rollen, Profilen und Tätigkeitsschwerpunkten der SchulsozialarbeiterInnen sowie zur Fallsteuerung, Aufgabenverteilung und Kooperation im Beratungs- und Unterstützungssystem. Im Interesse einer Förderung der Kooperation und Vermeidung von Kooperationskonflikten bedarf es 1) einer sorgfältigen Einführung und Eingliederung der SchulsozialarbeiterInnen in die Beratungs- und Unterstützungsteams der Schulen, 2) einer Klärung der Funktionen, Rollen, Profile und Tätigkeitsschwerpunkte sowie der Fallsteuerung, Aufgabenverteilung und Kooperation im Beratungs- und Unterstützungssystem sowie 3) einer konzeptionellen und praktischen Weiterentwicklung des Beratungs- und Unterstützungssystems. Die Funktionen, Rollen, Profile und Tätigkeitsschwerpunkte der verschiedenen AkteurInnen sowie die Fallsteuerung, Aufgabenverteilungen und Kooperation könnten in einer übergeordneten Rahmenkonzeption umrissen werden, müssten jedoch in den Einzelschulen noch weiter ausdifferenziert werden. Den Schulleitungen kommt bei a) der Einführung und Eingliederung der SchulsozialarbeiterInnen, b) der Klärung der Aufgabenfelder und Kooperation zwischen den AkteurInnen sowie c) der Weiterentwicklung der Beratungs- und Unterstützungssysteme aufgrund der Organisationsexpertise und Steuerungsfunktion eine besondere Bedeutung und aktive Rolle zu (z. B. gemeinschaftliche Klärung der Funktion, Rollen und Aufgabenverteilungen, Förderung der Kooperation zwischen den Berufsgruppen über Projekte, Fortbildung und Fallbesprechungen, Weiterentwicklung der Beratungs- und Unterstützungssysteme). Eine wichtige Aufgabe der Schulleitungen besteht außerdem darin, die verschiedensten AkteurInnen im System Schule über das konkrete Beratungs- und Unterstützungssystem sowie die Funktion, Rollen und Aufgabenverteilungen der Berufsgruppen zu informieren. 3. Für BerufseinsteigerInnen und -anfängerInnen im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit erscheint die Konzipierung und Umsetzung eines Fort- und Weiterbildungsprogramms sinnvoll. Eine umfassende Qualifizierung für das besondere und anforderungsreiche Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit kann in der generalistischen Ausbildung an Universitäten und Hochschulen im Regelfall nicht geleistet werden. Vor diesem Hintergrund empfiehlt sich die Konzipierung und Umsetzung eines Fort- und Weiterbildungs- 469 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen programms für BerufseinsteigerInnen und -anfängerInnen im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit. Zentrale Themen könnten - den Befragungsergebnissen zufolge - sein: 1) Die Merkmale des Systems Schule (z. B. Abläufe und Strukturen in Schulen, Heterogenität der SchülerInnen und Altersgruppen), 2) Schwerpunkte und Besonderheiten der sozialpädagogischen Tätigkeit in Schule (z. B. Ziele, Zielgruppen, Tätigkeitsschwerpunkte, Methoden, Handlungsprinzipien), 3) Spezifische Lebens- und Problemlagen von SchülerInnen (z. B. Migrationshintergründe, Fluchterfahrungen, Beeinträchtigungen, Armutslagen, Absentismus, Mobbing, Gewalt), 4) Regeln für die sozialpädagogische Tätigkeit im System Schule (z. B. Handlungsprinzipien und Methoden, Dienst- und Fachaufsicht, Schweigepflicht, Datenschutz, Freiwilligkeit) sowie 5) Eigene Funktion und Rolle sowie Kooperationsmöglichkeiten und -gebote im Beratungs- und Unterstützungssystem (z. B. Funktion und Rolle, Bestandteile und AkteurInnen des Beratungs- und Unterstützungssystems, multiprofessionelle Kooperation, innerschulische und außerschulische Kooperation, Kooperation von Jugendhilfe und Schule). 4. Für die Arbeit der SchulsozialarbeiterInnen in den Schulen sollten frühzeitig Mindeststandards formuliert und umgesetzt werden. Für die sozialpädagogische Arbeit der SchulsozialarbeiterInnen in den Schulen sind - wie die bundesweite Bestandsaufnahme verdeutlicht sowie die Gruppendiskussionen mit den SchulsozialarbeiterInnen bestätigen - bestimmte konzeptionelle, finanzielle, räumliche, materiell-technische und kooperationsbezogene Rahmenbedingungen als Mindeststandards unerlässlich. Neben qualifiziertem Personal, einem hinreichenden Personalschlüssel und einer angemessenen Bezahlung der SchulsozialarbeiterInnen gehören hierzu unter anderem a) schriftlich ausformulierte Konzepte für die Schulsozialarbeit und die Beratungs- und Unterstützungsteams (z. B. Ziele, Zielgruppen, Tätigkeitsschwerpunkte, Methoden, Handlungsprinzipien bzw. Funktion, Rollen, Aufgabenverteilungen), b) ein voll ausgestatteter Büroraum für die Verwaltungsarbeit (z. B. Arbeitsplatz mit PC, Drucker, Telefon, Internetzugang) und ein leicht zugänglicher Beratungsraum für vertrauliche Gespräche, c) ein voll ausgestatteter Gruppenraum für Projekte und die Gruppenarbeit (z. B. Sitzgelegenheiten, Arbeitsmaterialien, Spiele, Stereoanlage), d) ein eigener Sachmitteletat (z. B. für Projekte und Angebote, Honorare, laufende Verbrauchs- und Spielmaterialien, für Fortbildungen) sowie e) unterstützende und kooperative Strukturen (z. B. Vereinbarung von Kommunikations- und Kooperationssettings in den Schulen, klare Verfahrensabläufe und Verantwortlichkeiten, Gremienteilnahme, Stimmrecht, klare Tätigkeitsdarstellungen). 5. Im Interesse einer gelingenden Kooperation sind die Funktion und der Mehrwert von Schulsozialarbeit sowie die Rolle, Aufgaben und Kooperationszeiten der SchulsozialarbeiterInnen und der anderen Berufsgruppen im Beratungs- und Unterstützungssystem zu klären. Um eine hohe Nachfrage und Akzeptanz der Schulsozialarbeit und der SchulsozialarbeiterInnen bei den potenziellen Zielgruppen und KooperationspartnerInnen zu erreichen, müssen - wie die landesweite Bestandsaufnahme, die Gruppendiskussionen und die Entwicklung der Rahmenkonzeption gezeigt haben - zum einen die Funktion und der Mehrwert der Schulsozialarbeit herausgearbeitet und gegenüber den schulischen AkteurInnen verdeutlicht werden. Hierbei erscheint es wichtig, die Schulsozialarbeit auf der übergreifenden Ebene (Land, Kommune) und der Einzelschulebene als eine notwendige, sozialpädagogische Ergänzung des bestehenden Beratungs- und Unterstützungssystems zu konzipieren und zu verstehen. Zum anderen müssen die Rolle, Aufgaben und Kooperationszeiten der SchulsozialarbeiterInnen und der anderen Berufsgruppen im Beratungs- und Unterstützungssystem geklärt und 470 uj 11+12 | 2023 Schulsozialarbeit und Kooperation an Schulen differenziert beschrieben werden (z. B. Profile und Tätigkeitsschwerpunkte, Überschneidungen, Kooperationsmöglichkeiten und -gebote, Alleinzuständigkeiten und Abgrenzungen), auch wenn es in der Praxis Überschneidungen in den Tätigkeiten zwischen den verschiedenen Berufsgruppen geben wird und geben muss. Eine besondere Bedeutung kommt beispielsweise der Kooperation und Abgrenzung zwischen den Beratungslehrkräften und den SchulsozialarbeiterInnen zu. Zwischen Beratungslehrkräften und SchulsozialarbeiterInnen ergeben sich vielfältige Kooperationsmöglichkeiten, aber auch Abgrenzungen (z. B. schulpädagogische vs. sozialpädagogische Expertise und Perspektive; Fokussierung auf SchülerInnen- Rolle vs. Rolle als lebensweltlich und lebenslagenspezifisch eingebundene, junge Menschen; zeitweilige Ansprechbarkeit vs. dauerhafte Präsenz; besondere Kenntnisse des schulischen Beratungs- und Unterstützungssystems vs. des außerschulischen HelferInnen- und Jugendhilfesystems). Für die Kooperation sind Zeitbudgets bei den Beteiligten und für die Koordination des gesamten Beratungs- und Unterstützungssystems (u. a. zur Planung und Organisation regelmäßiger Treffen sowie zur Verteilung von Beratungsanfragen) eine zentrale verantwortliche Person erforderlich. Dies könnte durch die SchulsozialarbeiterInnen (u. a. aufgrund der hohen zeitlichen Ressourcen) oder durch eine Beratungslehrkraft (u. a. aufgrund langjähriger Systemkenntnis) geleistet werden. Für alle Mitglieder des Beratungs- und Unterstützungssystems gilt: Für die Umsetzung einer regelmäßigen, multiprofessionellen Kooperation im Beratungs- und Unterstützungssystem werden ausreichende zeitliche Ressourcen notwendig. Prof. Dr. Karsten Speck Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften Institut für Pädagogik Prof. Dr. Annett Thiele Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik Sarah Kathrin Steingräber Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften Institut für Pädagogik Mareike Harms Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik Ammerländer Heerstraße 114 - 118 26129 Oldenburg Literatur Abels, H. (1971): Schulsozialarbeit: Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten. Soziale Welt (3), 347 - 359 Bauer, P. (2018): Multiprofessionalität. In: Graßhoff, G., Renker, A., Schröer, W. (Hrsg.): Soziale Arbeit. Eine elementare Einführung. Springer, Wiesbaden, 727 - 739 Bauer, P., Brunner, E. J., Morgenstern, I., Volkmar, S. 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