2 unsere jugend, 75. Jg., S. 2 - 12 (2023) DOI 10.2378/ uj2023.art02d © Ernst Reinhardt Verlag von Dr. phil. Noëlle Behringer Jg. 1992; M. A. Soziale Arbeit, M. Sc. Psychologie, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin, Advanced Researcher an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich Mentalisieren als psychosoziale Impfung Ein Beitrag zur Professionalisierung in pädagogischen Feldern Die pandemiebedingten Veränderungen nehmen Einfluss auf das Verhältnis von Nähe und Distanz als Spannungsfeld pädagogischer Professionalität und verlangen unterschiedliche inter- und intrapsychische Anpassungsleistungen. Mentalisierungsprozesse können hier als psychosoziale „Impfung“ helfen, Emotionen zu regulieren, soziales Lernen zu fördern und eine professionelle pädagogische Haltung zu wahren. Anna Beyer Jg. 1994; Doktorandin und Sonderpädagogin an einem SBBZ mit Schwerpunkt geistige Entwicklung Felix Brauner Jg. 1991; Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Psychologischen Hochschule Berlin (PHB) und psychologischer Psychotherapeut in Ausbildung (TP/ AP) am Alfred-Adler-Institut Berlin Prof. Dr. Stephan Gingelmaier Jg. 1976; M.Sc.-psych., Dipl.-Päd., Sonderschullehrer, Professur für Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt Soziale und Emotionale Entwicklung an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg Dr. rer. soc. Jakob Erne Jg. 1984; Dipl.-Päd., Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut in eigener Praxis Prof. Dr. med. Holger Kirsch Jg. 1962; Arzt für Psychosomatische Medizin, Psychoanalytiker und Lehranalytiker (DGPT ), an der Evangelischen Hochschule Darmstadt und in freier Praxis tätig 3 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung Dr. paed. Tillmann Kreuzer Jg. 1979; Dipl.-Päd., Mag., Akademischer Rat an der PH Ludwigsburg im Institut für Erziehungswissenschaft in der Abteilung Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Psychoanalytische Pädagogik Lisa-Marie Müller Jg. 1994; M. Ed. Sonderpädagogik, Doktorandin im FSP emotional-soziale Entwicklung, PH Ludwigsburg Tobias Nolte Jg. 1978; MD, M. Sc. Arzt und Psychoanalytiker (IPA), Clinical Research Associate am Wellcome Centre for Human Neuroimaging, University College London, Senior Researcher am Anna Freud National Centre for Children and Families Agnes Turner Jg. 1976; Professur für Pädagogik an der Universität Klagenfurt (angestellt) Dr. phil. Nicola-Hans Schwarzer Jg. 1988; Akademischer Rat im Bereich Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung an der PH Ludwigsburg 1. Einführung Die Covid-19-Pandemie hat global zu weitreichenden, teils drastischen und plötzlichen Veränderungen der Lebenswelt von Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Familien geführt. Die politisch angeordneten Kontaktbeschränkungen und Schließungen unterschiedlichster sozial relevanter Einrichtungen haben enormen Einfluss auf die Gestaltung von zwischenmenschlichen Beziehungen im privaten, beruflichen und pädagogischen Kontext. Das Verhältnis von Nähe und Distanz gilt als Spannungsfeld pädagogischer Professionalität (Dörr 2019) und wurde durch die unterschiedlich erlebte Bedrohung der sich verändernden Lebensumstände neu definiert: Während sich die Menschen durch die gemeinsame körperliche und seelische Verwundbarkeit verbundener und damit womöglich näher denn je erleben konnten, forderte die Ansteckungsgefahr eine neue Form der räumlich-körperlichen Distanzierung. Die deutschlandweite repräsentative COPSY-Studie zeigt, dass sich die Lebensqualität und psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen im Laufe der Pandemie verschlechtert hat (Ravens-Sieberer et al. 2021). Im Erwachsenenalter zeigen sich erhöhte psychische Belastungen im Bereich Angst, Depression und Disstress (Skoda et al. 2021). Die pandemische Situation verlangt von den Menschen daher unterschiedliche inter- und intrapsychische Anpassungsleistungen. Eine wichtige interpersonelle Fähigkeit in diesem Zusammenhang ist die sozialkognitive Mentalisierungsfähigkeit, über die sich ein Mensch eigene und fremde psychische Vorgänge vergegenwärtigt und Verhalten unter Bezugnahme auf intentionale mentale Zustände interpretiert (Allen et al. 2016). Sie steht in engem Zusammenhang mit der Emotionsregulation, sozialem Lernen und epistemischem Vertrauen, womit die Offenheit für den Transfer von Wissen und Kultur gemeint ist (Fonagy/ Allison 2014), kann jedoch bei Stresserleben und psychischer Belastung beeinträchtigt sein. In Krisenzeiten 4 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung sollte deswegen der Förderung von Mentalisierungsfähigkeit besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden (Lassri/ Desatnik 2020). Sie kann einen wichtigen Beitrag dazu leisten, mit Herausforderungen und Belastungen gerade in einer durch die Pandemie veränderten Lebenswelt zurechtzukommen und professionelle Handlungsfähigkeit beizubehalten. Steele (2020) unterstreicht die Bedeutung einer mentalisierenden Auseinandersetzung und einem damit verbundenen wirksameren Umgang mit Ängsten („mentalizing fears“) für die Zukunftsgestaltung in (post-)pandemischen Zeiten. „Die Mentalisierungsfähigkeit [erlaubt] nicht nur die Kontrolle affektiver Zustände durch Anpassung und Modulation […]. Sie gestattet zugleich die basale Fähigkeit zur Selbstregulation, was als die grundlegende Fähigkeit verstanden wird, selbst Veränderung von erlebten Zuständen herbeizuführen“ (Schwarzer 2019, 36f ). 2. Mentalisieren und epistemisches Vertrauen Das Mentalisierungskonzept wurde in den 1990er Jahren von der Arbeitsgruppe um Peter Fonagy, Mary Hepworth und Anthony Bateman entwickelt. Neben psychoanalytischen Modellen und der Bindungstheorie bezieht es soziokognitionstheoretische und anthropologische Grundlagen mit ein (Schultz-Venrath 2015). Über Mentalisieren wird es möglich,„sich selbst von außen und andere von innen zu betrachten“ (Allen et al. 2016, 393) und persönliche Wünsche, Bedürfnisse, Gefühle, Überzeugungen und andere Beweggründe für Verhalten zu erkennen. Mentalisieren fördert einen sozialen Austausch und kann als intersubjektive Entwicklungserrungenschaft verstanden werden, bei der insbesondere die Beziehung des Säuglings zu seinen Bezugspersonen von eminenter Bedeutung ist, da deren kontingent responsives Mentalisieren die Entwicklung der Mentalisierungsfähigkeit und Affektregulation des Kindes fördert (Fonagy et al. 2018). Die Mentalisierungsfähigkeit gilt als Schlüsselfaktor psychischer Gesundheit (Stein 2016) und als wichtige Facette pädagogisch-professioneller Handlungskompetenz (Schwarzer 2020), da sie Grundlage für gelingende und befriedigende Beziehungen ist und zur Selbstregulation beiträgt (Schwarzer et al. 2021). Sie ist veränderbar, ermöglicht in komplexer werdenden sozialen Beziehungen einen adäquaten interaktionellen Prozess und nimmt so moderierenden Einfluss auf diese (Taubner 2016). Zugleich ist sie störanfällig und kann unter inter- oder intrapersonellem Stress in Form eines Rückfalls auf prämentalisierende Denk- und Erlebensmodi scheitern. Interpersonelle Konflikte können dann nicht mehr in ihrer Bedingtheit durch innere und äußere Einflüsse verstanden werden (Kotte/ Taubner 2016). Neben stressvermitteltem, situativem Mentalisierungsscheitern kann die soziokognitive Fähigkeit auch strukturell beeinträchtigt sein (Fonagy et al. 2019). Mentalisieren steht zudem in engem Zusammenhang mit epistemischem Vertrauen, das „[…] die unbewusste Bereitschaft des Individuums, von einer anderen Person gesendete Signale und Informationen als vertrauenswürdig, generalisierbar und relevant für sich selbst einzustufen“ meint (Taubner 2016, 56), also die „Offenheit für Wissensvermittlung durch vertrauensbesetzte Personen“ (Nolte 2018, 158). Evolutionär kommt epistemischem Vertrauen eine tragende Rolle zu, da es soziales Lernen in einer sich stark und schnell veränderten sozialen und kulturellen Umwelt ermöglicht. In diesen Prozessen kommt über die familialen Beziehungen hinaus auch den bestehenden sozialen Netzwerken und Freundschaften eine besondere Bedeutung zu (Duschinsky/ Foster 2021 b). Über epistemisches Vertrauen kann der Mensch von seiner sozialen Umwelt profitieren (Fonagy/ Allison 2014) und in herausfordernden Situationen, wie die der Covid-19-Pandemie, Vertrauen in politische Entscheidungen oder in wissenschaftliche Diskurse haben. Bei Bewertungs- und Lernprozessen gegenüber (politischen) 5 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung Informationen spielt die epistemische Wachsamkeit eine bedeutende Rolle. Über diesen kognitiven Prozess erfolgt die Überprüfung des Wahrheitsgehalts von erhaltenen Informationen, wodurch die Gefahr gemindert wird, getäuscht zu werden und falsches Wissen weiterzugeben (Vasilyeva et al. 2021). Epistemisches Misstrauen hingegen ist empirisch mit unsicheren Bindungsstilen und maladaptiven Beziehungsprozessen in der frühen Kindheit assoziiert, vor allem mit Bezugspersonen, die das Kind nicht ausreichend gut mentalisieren (Duschinsky/ Foster 2021 a). Diese Form von Misstrauen erschwert das Lernen aus sozialen Beziehungen sowie die Gestaltung sozialer Interaktionen und kann damit multiple Beziehungsproblematiken bedingen. Im Kontext der Covid-19-Pandemie wurden die Konzepte von Mentalisieren und epistemischem Vertrauen insbesondere in Bezug auf die Thematik der psychischen Gesundheit und der Entstehung von verschwörungsmythologischen Tendenzen aufgegriffen (Pierre 2020). Aus mentalisierungstheoretischer Perspektive gibt es erste empirische Hinweise darauf, dass ein unzureichend ausgebildetes epistemisches Vertrauen über entweder übermäßigen Argwohn oder übermäßige Leichtgläubigkeit zu einer verstärkten Orientierung an „Fake News“ und einer ausgeprägten Verschwörungsmentalität führt (Tanzer et al. 2021). Es zeigte sich empirisch zudem, dass bei Personen mit einer stark ausgeprägten Verschwörungsneigung seltener sichere Bindungsstile vorliegen (Freeman/ Bentall 2017). Der Glaube an Verschwörungserzählungen kann als Einstieg in eine antidemokratische Radikalisierung dienen. In empirischen Studien zeigt sich, dass eine stabile Mentalisierungsfähigkeit eine gewisse Resilienz gegenüber der Ausbildung rechtspopulistischer bis rechtsextremer Einstellungen bilden kann (Zick/ Küpper 2021) und dass unter Jugendlichen einer Ausbildung von Fremdenfeindlichkeit (bspw. gegenüber MitschülerInnen) durch die Förderung von interpersonellen Mentalisierungsdimensionen (Perspektivübernahme) entgegengewirkt wird (Miklikowska 2018). Darüber hinaus gibt es Befunde dafür, dass unsichere Bindungsstile in Krisenzeiten zu einer Verstärkung von gruppenbezogenen Vorurteilen beitragen (Brauner 2018, 184ff ). Diesbezüglich wird für eine effektive Präventions- und Interventionsarbeit gegen Verschwörungserzählungen und antidemokratischen Einstellungen hervorgehoben, dass „eine Fokussierung auf den Aufbau von Vertrauen einen effektiveren Weg darstellt als eine ausschließliche Fokussierung auf Fakten und Argumente“ (Van Mulukom et al. 2020, 47). Diese Überlegungen lassen erkennen, wie bedeutsam die Förderung von Mentalisieren und epistemischem Vertrauen in pädagogischen Settings ist, um gruppenbezogen-menschenfeindlichen Vorurteilen sowie verschwörungsmythologischen Tendenzen entgegenzuwirken und an pädagogischen Zielen arbeiten zu können. Im Folgenden soll aus dem Blickwinkel einer mentalisierungsbasierten Pädagogik erläutert werden, inwieweit diese Aspekte auch in affektiv-kognitiven sowie sozialen Lernprozessen eine Rolle spielen. 3. Mentalisierungsbasierte Pädagogik In den vergangenen 20 Jahren ist eine erhebliche Zunahme theoretischer und empirischer Arbeiten zu konstatieren, die sich mit den Gelingensbedingungen einer erfolgreichen pädagogischen Praxis befassen. Insbesondere die Arbeit von John Hattie (2018) offenbart eindrucksvoll, dass pädagogische Fachkräfte einen erheblichen Einfluss auf die von Kindern und Jugendlichen vollzogenen Lern- und Entwicklungsprozesse nehmen. Diese Erkenntnis ging mit dem Versuch einher, erforderliche pädagogisch-professionelle Kompetenzen von Lehr- und pädagogischen Fachkräften in einem Modell zu beschreiben, das einen umfassenden theoretischen Bezugsrahmen in Aussicht stellt und kognitive (z. B. unterschiedliche Wissensbereiche wie fachdidaktisches Wissen) sowie 6 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung nicht-kognitive (selbstregulative Fähigkeiten, Motivation, emotionales Erleben) Merkmale gleichgewichtet als Teilfacetten pädagogischprofessioneller Handlungskompetenz konzeptualisiert (Baumert et al. 2011). All diese Teilfacetten wiederum determinieren in wechselseitiger Abhängigkeit das professionelle Handeln der pädagogischen Fachkraft (Kunter/ Trautwein 2018), verüben einen nachweislichen Einfluss auf Lern- und Entwicklungsprozesse (Gindele/ Voss 2017) und lassen sich empirisch sinnvoll voneinander trennen (Klusmann 2011). Integriert man in einem vertiefenden Schritt die Mentalisierungsfähigkeit der pädagogischen Fachkraft in das oben skizzierte Kompetenzmodell, lässt sich deren Mentalisierungsfähigkeit als Einflussgröße beschreiben, die das pädagogische Handeln prägt und demnach eine Teilfacette pädagogisch-professioneller Handlungskompetenz repräsentiert (Schwarzer 2020). Insbesondere unter Bezugnahme auf konzeptionelle Annahmen des Konzepts der Natürlichen Pädagogik (Csibra/ Gergely 2009) wird eine Öffnung für sozial vermittelte Lernprozesse durch sogenannte ostensive Kommunikationssignale (z. B. direkter Blickkontakt, direkte Ansprache, Aufnahme und Spiegelung der psychischen Zustände) eingeleitet und aufrechterhalten (Nolte 2018). Hierbei markiert die pädagogische Fachkraft die Relevanz der zu vermittelnden Lerngegenstände, orchestriert die Bündelung der Aufmerksamkeitsfokusse aller an der pädagogischen Situation beteiligten Personen und konstituiert eine intersubjektive Lehr-Lern-Situation durch geteilte Aufmerksamkeit (Fonagy et al. 2019). Die hierzu erforderliche Fähigkeit der pädagogischen Fachkraft, die psychische Verfasstheit aller an der pädagogischen Situation beteiligten Lernenden wahrnehmen und bedenken zu können (zu mentalisieren), lässt sich in derartigen intersubjektiven Erfahrungsräumen als Türöffner und hinlängliche Voraussetzung für sozial vermittelte Lerninhalte konzeptualisieren (Schwarzer/ Gingelmaier i. D.). All diese Überlegungen bündeln sich in einer steigenden Anzahl an Publikationen zum Transfer des Mentalisierungskonzepts auf unterschiedliche psychosoziale pädagogische Felder. Inzwischen hat sich im deutschsprachigen Raum vor allem durch die Arbeit des interdisziplinären und internationalen Netzwerkes „MentEd - Mentalisierungsbasierte Pädagogik“ die Idee einer mentalisierungsbasierten Pädagogik etabliert. „Die mentalisierungsbasierte Pädagogik […] bietet […] eine theoretische Fundierung für das konkrete interaktive Geschehen und konzeptualisiert das für die Beziehungsgestaltung zentrale Element als ein auf die psychischen Zustände der Interaktionspartner fokussiertes Arbeiten“ (Mayer et al. 2019, 723). Im Sinne eines intersubjektiven und interaktionistischen Ansatzes verfolgt mentalisierungsbasierte Pädagogik das Ziel, Ressourcen, Stärken und Entwicklungsbedürfnisse des jungen Menschen zu erkennen, um einen angstüberwindenden pädagogischen Rahmen anzubieten, der den Aufbau von epistemischem Vertrauen und die Förderung des Mentalisierens ermöglicht (Gingelmaier/ Ramberg 2018, 90). Mentalisierungsbasierte Pädagogik zeichnet sich durch eine mentalisierende Haltung aus, in deren Zentrum die Haltung des Nicht-Wissens steht. Damit ist die Toleranz von Mehrdeutigkeiten und unbewussten Prozessen gemeint, die ein übereiltes Suchen nach Antworten und Handeln vermeiden soll (Allen et al. 2016) und der mentalen Verfassung aller Beteiligten mit einer Haltung von ausreichender Neugier begegnet. Hierzu bedarf es aufseiten der Fachkräfte theoretischer Kenntnisse zum Mentalisierungskonzept und einer gelingenden eigenen Mentalisierungsfähigkeit, zu deren Förderung inzwischen einige Konzeptualisierungen existieren (Behringer 2021; Domon- Archambault et al. 2019; Mayer et al. 2020). Im Weiteren werden die Ausführungen zur Funktion des Mentalisierens als psychosoziale Impfwirkungen in Analogie zur physiologischen Immunisierung in Zusammenhang mit der Pandemie gebracht. 7 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung 4. Risikofaktoren und psychosoziale Impfwirkungen aus Sicht der mentalisierungsbasierten Pädagogik Die Covid-19-Pandemie verstärkt eine Reihe von sowohl sozialen als auch psychischen Risikofaktoren für ungünstige psychosoziale Entwicklungsverläufe. Mentalisieren kann - in Analogie zu der gegenwärtigen Impfthematik - als psychosozialer Schutz im Hinblick auf verschiedene intra- und interpsychische Prozesse verstanden werden. Im weiteren Verlauf wird näher erläutert, inwieweit Mentalisieren im Bereich von Emotionsregulation, Stressreaktanz, sozialem Lernen und pädagogischer Haltung als positive Impfmetapher verstanden werden kann. 4.1 Emotionsregulation und Stressreaktanz Die Pandemie geht mit vielerlei stressauslösenden Frustrationen einher (WHO 2020). Die Emotionsregulation muss insbesondere bei psychosozial bereits belasteten Individuen als wichtiger Stressauslöser gesehen werden (Quittkat et al. 2020). Der Aufbau von stress- und frustrationsregulierenden innerpsychischen Fähigkeiten ist unter Verweis auf entwicklungspsychologische Befunde (Zimmer-Gembeck/ Skinner 2011) eng mit (frühen) Bindungserfahrungen assoziiert (Bowlby 2010), da es mindestens eine verlässliche Bindungsperson voraussetzt, die dem Baby/ Kleinkind interaktionell - das heißt über sensitive und abgestimmte Affektspiegelungsprozesse - bei der Regulation von stressintensiven Erfahrungen ko-regulativ zur Seite steht (Fonagy et al. 2018). Im Rahmen dieser ko-regulativen Kommunikationsprozesse wird das Kind zunächst bei der Wiederherstellung eines ausgewogenen psychophysiologischen Erregungsniveaus unterstützt (Borelli et al. 2021), da eigene emotionsregulatorische Kapazitäten noch nicht ausreichen. Über diese Prozesse erwirbt das Kind zunehmend ein Wissen über zunächst weitestgehend unverstandene Affekte (Fonagy et al. 2018). Die Bedeutung von Schule, Kindergarten, Tages- oder Wohngruppe sowie von außerschulischen Bildungsangeboten wie Musik- und Sportvereine auf der intergenerationalen und Peerebene ist im weiteren Entwicklungsverlauf prinzipiell als sehr hoch anzusehen (Hanisch/ Hennemann 2020). Im Zuge des pandemiebedingten Lockdowns jedoch verblieben diese weitestgehend unersetzt. Beispielsweise können pandemiebedingte Schulschließungen gerade für psychosozial hoch belastete Kinder und Jugendliche und ihr Umfeld emotionsregulatorische Kapazitäten ganz erheblich limitieren, was sich in der Folge aufgrund der fehlenden sozialen Interaktionen negativ auf Wohlbefinden, soziale Interaktionen und kognitive Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder und Jugendlichen auswirkt (Scheer / Laubenstein 2021). Infolgedessen können die Mentalisierungsfähigkeit und die eigenständige Emotionsregulation stark beeinträchtigt werden, wobei auch die pandemiebedingt reduzierte Regulations- oder Containmentfähigkeit der primären Bindungsfiguren oder familiären Strukturen mitberücksichtigt werden sollten. Neben dem Wegfall von äußeren, haltgebenden und ko-regulierenden Strukturen (z. B. Schule, Kindertagesstätte) spielt auch der Wegfall von intersubjektiven, haltgebenden und ko-regulierenden Beziehungserfahrungen mit dem pädagogischen Personal und Gleichaltrigen eine wichtige Rolle. All diese Einschränkungen dürften das Stresserleben in einer oftmals ohnehin stressvulnerablen Gruppe zusätzlich erhöhen. Vor allem aus pädagogisch-psychodynamischen Gründen erscheint es daher unerlässlich, dass die pädagogischen Fachkräfte versuchen, den Kontakt mit Kindern und Jugendlichen insbesondere vulnerabler Gruppen auf allen möglichen, kreativen „Kanälen“ (off- und online) zu halten. Die Interviewstudie „Digi4Learner“ mit Lehrkräften zeigt, dass persönliches Feedback sowie individuelle Gespräche über diverse Online-Kanäle eine hohe Relevanz für eine mentalisierende 8 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung Beziehung zu den SchülerInnen darstellen (Turner/ Scherde i. D.). Dies soll im Sinne des Einbeziehens sozialer Realität einem enttäuschten und verlassenen Abdriften und Abspalten innerer unbewusster Repräsentanzen entgegenwirken und Hoffnung aussenden, die auch darin begründet liegt, dass eine Rückkehr in die pädagogische Institution realitätsnah thematisierbar ist und damit irgendwann erleichtert wird bzw. bereits in den Teilöffnungen realisiert wurde. Dies setzt eine (selbst)reflexiv-mentalisierende Haltung der pädagogischen Fachkraft (Kreuzer/ Albers 2021) voraus, die sich immer wieder vergegenwärtigt, dass es unter diesen Bedingungen einmal mehr (und „einmal schwieriger“) notwendig ist, die Beziehung affektiv und in ihren Resonanzen an der Idee der integrierbaren Grenzen (Gingelmaier i. V.) auszurichten. 4.2 Soziales Lernen durch epistemisches Vertrauen In einem kulturellen Klima, in dem das epistemische Vertrauen häufig zusammenbricht, dauerhaft zusammengebrochen ist oder aufgrund von inneren und äußeren Krisen beeinträchtigt bzw. infrage gestellt wird, ist es für Individuen schwieriger, sich als handlungsfähig zu erleben. Dieser Effekt wird verstärkt, wenn ein Individuum auch persönlich die Erfahrung gemacht hat, dass in seiner unmittelbaren Entwicklungsnische oder sozialen Umgebung ein erhöhtes Maß an epistemischer Wachsamkeit notwendig ist (z. B. aufgrund früher Missbrauchs- oder Vernachlässigungserfahrungen, wie es bei vielen jungen Menschen in sozial- oder sonderpädagogischen Settings der Fall ist). Jungen Menschen in pädagogischen Settings kann es dann nur bedingt oder gar nicht gelingen, epistemisches Vertrauen zu einer (pädagogischen) Person oder Organisation aufzubauen und damit von diesen zu lernen (hier gemeint im breiten Sinne, Hilfs- und Unterstützungsangebote anzunehmen). Obwohl diese eigentlich vertrauenserweckend sind, bleiben chronisches epistemisches Misstrauen oder Über-Wachsamkeit bestehen, da jene Menschen bereits so viele schwierige Erfahrungen machen mussten, dass die Schutzbarriere des Misstrauens trotz ihrer vielfältigen Einschränkungen und Konflikte vielversprechender als eine zunächst verletzliche Öffnung in den Sozialraum ist. Die Kinder und Jugendlichen begegnen PädagogInnen, pädagogischen Organisationen und Strukturen unter Umständen mit einer großen Skepsis. Das Gefühl, Inneres und Äußeres nicht zu verstehen, setzt sich in der Interaktion in ein Nicht-Verstanden-Werden oder sogar ein grundsätzliches Nicht-Verstehbar-Sein um, was als entscheidende phänomenologische Grundlage für viele Spielarten von Stress und auffälligem Verhalten verstanden werden kann (Gingelmaier et al. 2021). Neben Ablehnung ist besonders auch das Infragestellen (Austesten von Grenzen) der PädagogInnen, Organisationen und Strukturen, das sich über lange Zeiträume erstrecken kann und sich in Krisen oftmals wieder verstärkend wiederholt, zu nennen. Die Kinder und Jugendlichen können zudem in Loyalitätskonflikten zwischen Einrichtung/ Fachkräften und Eltern verharren. Sie stellen unbewusst immer wieder und insbesondere unter Stress die sinnbildliche Frage: „Kann ich dir Vertrauen schenken? ” und provozieren dabei oftmals selbst Vertrauensbrüche (Kreuzer 2018). Dies führt dann allzu leicht zu inneren und äußeren Spiralen des Sich-Ausgeschlossenfühlens bzw. -werdens oder einer Überanpassung bzw. Überidentifikation bis hin zur Selbstaufgabe im (pädagogischen) Sozialraum (Gingelmaier i. D.). Eine „Impfwirkung“ wäre daher darin zu sehen, solches Agieren mentalisierend zu verstehen und den Betroffenen mit einer offenen und von Neugier geprägten Haltung zu begegnen, kurz: sie verstehen zu wollen. Wenn das (zeitweise) gelingt, kann das über epistemisches Vertrauen geförderte soziale Lernen, also das Zunutze-Machen der Ressourcen der sozialen Umgebung, wieder ein Stück weit gelingen und somit zu Resilienzbildung beitragen. 9 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung 4.3 Professionelle pädagogische Haltung Professionelles Handeln in pädagogischen Kontexten bedeutet mit Rückgriff auf diese Verstehensprozesse, Alltagsprobleme zu bearbeiten und Belastungen der Kinder und Jugendlichen mit auszuhalten (Gahleitner 2013). Dabei müssen Entscheidungen für konkrete Interventionen meist spontan getroffen werden, was eine Flexibilität im Denken und Handeln und eine Reflexion der eigenen sowie fremden Motive verlangt. In Pandemiezeiten steigt die Unplanbarkeit und Widersprüchlichkeit pädagogischer Arbeitskontexte erheblich an. Daneben können Ängste, Verunsicherungen, restriktive Maßnahmen zum sozialen Miteinander und eine daraus resultierende neue Gewichtung zwischen Nähe und Distanz den intra- und interpersonellen Stress erhöhen. Mentalisieren als Teil einer professionellen Haltung im Sinne „eines professionellen Selbstbildes, das in der beruflichen Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen und der eigenen Lebensgeschichte konstruiert wird“ (Reiser 2006, 52), kann als stressregulative Fähigkeit dabei unterstützen, sich eigene Ängste und Verunsicherungen zu vergegenwärtigen, denn: „Indem sie [die Fachkräfte, Anmerk. d. Verf.] die mentalisierende Haltung auf sich selbst richte[n], wird es möglich, eigenes persönliches emotionales Erleben zum einen besser zu verstehen und damit zum anderen zu steuern“ (Ramberg/ Harms 2014, 170). Im pädagogischen Geschehen ermöglicht Mentalisieren dann auch, flexibel gegenüber alternativ-berechtigten Sicht- und Empfindungsweisen der betreuten jungen Menschen, aber auch der KollegInnen zu sein. Konkrete Interventionen können mentalisierend gestaltet werden, indem die Welt aus Sicht des Gegenübers betrachtet wird, etwa, wenn sich AdoleszentInnen nicht an formal vorgegebene Kontaktbeschränkungen halten. Es kann gemeinsam eruiert werden, welche subjektive Bedeutung ebendiese für den jungen Menschen und die Peergroup hat und wie pädagogisch damit umgegangen werden kann. Mentalisieren kann in diesem Sinn zudem dazu beitragen, die eigene Verfasstheit als Einflussfaktor auf die gegenwärtige pädagogische Haltung und das pädagogische Handeln zu erkennen, zu reflektieren, zu regulieren und im Rahmen einer „professionelladäquaten Selbstoffenbarung“ in Sprache zu bringen, sodass die Neu-Balancierung von Nähe und Distanz in der Beziehung zu den betreuten jungen Menschen gelingen kann. Eine professionelle pädagogische Haltung in Pandemiezeiten verlangt, Maß zu nehmen von der veränderten (äußeren) Nähe bzw. Distanz, die Veränderung auszuhalten und aktiv neue Formen der Interaktionsgestaltung in kürzester Zeit zu entwickeln und anzubieten. Professionalität bedeutet demnach, auch unter Stress nachdenken und nachfühlen zu können und eigene Verwicklungen zu erkennen, sodass eigenen Impulsen nicht unmittelbar nachgegangen werden muss (Rauh 2018). 5. Ausblick Die Ausführungen möchten zeigen, welche Bedeutsamkeit dem Mentalisieren und der Förderung von epistemischem Vertrauen in akuten und chronifizierten Krisen in der Pädagogik und weit darüber hinaus zukommt. Neben dem Umstand, dass epistemisches Vertrauen von vulnerablen Gruppen häufig strukturell beeinträchtigt und soziales Lernen aufgrund einer anhaltenden (Über-)Wachsamkeit und eines anhaltenden Misstrauens erschwert ist, verunsichern die Veränderungen in allen Lebensbereichen durch die Covid-19-Pandemie sowie die damit einhergehenden Einschränkungen auch pädagogische Fachkräfte. Dies verlangt eine bewusste Reflexion der veränderten Verhältnisse zwischen Nähe und Distanz, ein Verstehen-Wollen von intra-, insbesondere jedoch auch interpersonellen Prozessen, um eine pädagogisch professionelle Haltung zu bewahren. Es konnten erste beispielhafte Ideen dazu gezeigt werden, inwieweit Mentalisieren eine positive Impfreaktion bewirken kann, indem 10 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung es etwa verschwörungsmythologischen Tendenzen entgegenwirkt, Stress und Emotionen regulieren hilft und letztlich über einen gemeinsamen Verstehensversuch mit jungen Menschen in pädagogischen Settings auch in schweren Zeiten über Offenheit und Selbstoffenbarung das soziale Lernen zu fördern versucht. Die implizite und explizite professionell-pädagogische Haltung kann aus Perspektive der mentalisierungsbasierten Pädagogik heraus als dialogisch bezeichnet werden: „Für uns beide und alle anderen ist es eine schwierige, ganz neue Zeit. Auch ich spüre Verunsicherungen und Ängste, die ich bewusst reflektiere und reguliere. Ich möchte durch eine offene, verstehenwollende Haltung an deinem Erleben und deinen individuellen sowie peertypischen Erlebens- und Bewältigungsmöglichkeiten teilhaben und gemeinsam mit dir unsere veränderte Verbundenheit einerseits und körperlich-räumliche Distanz andererseits verstehen und aushalten. Gerade jetzt, wo es für uns alle schwer ist, möchte ich mich deiner Perspektive annähern, die Welt zumindest ein Stück aus deinen Augen sehen und dir etwas von meiner Welt in meinem pädagogischen Handeln zur Verfügung stellen.“ noelle.behringer@hfh.ch beyer.anna@yahoo.de f.brauner@phb.de erne@praxis-erne.de gingelmaier@ph-ludwigsburg.de holger.kirsch@eh-darmstadt.de kreuzer@ph-ludwigsburg.de muellerlisama@stud.ph-ludwigsburg.de tobias.noltemd@annafreud.org nicola.schwarzer@ph-ludwigsburg.de Agnes.Turner@aau.at Literatur Allen, J. G., Fonagy, P., Bateman, A. W. (2016): Mentalisieren in der psychotherapeutischen Praxis. 2. Aufl. Klett-Cotta, Stuttgart Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. (Hrsg.) (2011): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Waxmann, Münster Behringer, N. (2021): Mentalisieren in der Heimerziehung. Eine qualitative Untersuchung zu reflexiven Prozessen bei pädagogischen Fachkräften. Springer, Wiesbaden Borelli, J. L., Lai, J., Smiley, P. A., Kerr, M. L., Buttitta, K., Hecht, H. K. et al. (2021): Higher maternal reflective functioning is associated with toddlers’adaptive emotion regulation. Infant Mental Health Journal 42 (4), 473 - 487 Bowlby, J. (2010): Bindung als sichere Basis. Grundlagen und Anwendungen der Bindungstheorie. Reinhardt, München Brauner, F. (2018): Mentalisieren und Fremdenfeindlichkeit. Psychoanalyse und Kritische Theorie im Paradigma der Intersubjektivität. Psychosozial, Gießen Csibra, G., Gergely, G. (2009): Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences 13 (4), 148 - 153 Domon-Archambault, V., Terradas, M. M., Drieu, D., Fleurian, A. de, Achim, J., Poulain, S. et al. (2019): Mentalization-Based Training Program for Child Care Workers in Residential Settings. Journal of Child & Adolescent Trauma 13, 239 - 248 Dörr, M. (Hrsg.) (2019): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. Beltz Juventa, Weinheim Duschinsky, R., Foster, S. (2021 a): Mentalizing and Epistemic Trust. The Work of Peter Fonagy and Colleagues at the Anna Freud Centre. Oxford University Press Duschinsky, R., Foster, S. (2021 b): The wider social system. In: Duschinsky, R., Foster, S. (Hrsg.): Mentalizing and Epistemic Trust. Oxford University Press, 238 - 281 Fonagy, P., Allison, E. (2014): The role of mentalizing and epistemic trust in the therapeutic relationship. Psychotherapy 51 (3), 372 - 380, https: / / doi.org/ 10. 1037/ a0036505 Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., Target, M. (2018): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. 6. Aufl. Klett-Cotta, Stuttgart Fonagy, P., Luyten, P., Allison, E., Campbell, C. (2019): Mentalizing, Epistemic Trust and the Phenomenology of Psychotherapy. Psychopathology 52 (2), 94 - 103 11 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung Freeman, D., Bentall, R. P. (2017): The concomitants of conspiracy concerns. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology 52 (5), 595 - 604 Gahleitner, S. B. (2013): Das Therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. 3. Aufl. Psychiatrie-Verlag, Köln Gindele, V., Voss, T. (2017): Pädagogisch-psychologisches Wissen: Zusammenhänge mit Indikatoren des beruflichen Erfolgs angehender Lehrkräfte. Zeitschrift für Bildungsforschung 7 (3), 255 - 272 Gingelmaier, S. (in Vorbereitung): Intergrierbare Grenzen. Unveröffentlichtes Manuskript. Gingelmaier, S. (im Druck): Psychosoziale Inklusion: Mentalisieren und Epistemisches Vertrauen als Schlüssel zu einem barriereminimierenden sozialen Lernen in institutionalisierten Gruppen. In: Kirsch, H., Nolte, T., Gingelmaier, S. (Hrsg.): Soziales Lernen, Beziehung und Mentalisieren. Arbeitstitel, Werk in Vorbereitung. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen Gingelmaier, S., Ramberg, A. (2018): Reflexion als Reaktion. Die grundlegende Bedeutung des Mentalisierens für die Pädagogik. In: Gingelmaier, S., Taubner, S., Ramberg, A. (Hrsg.): Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 89 - 106 Gingelmaier, S., Schwarzer, N.-H., Nolte, T., Fonagy, P. (2021): Epistemisches Vertrauen als wichtige Ergänzung einer mentalisierungsbasierten (Sonder-)Pädagogik. Menschen. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten 5, 12 - 18 Hanisch, C., Hennemann, T. (2020): Die Rolle der Schule in der kindlichen und jugendlichen Entwicklung. In: Fegert, J., Resch, F., Plener, P., Kaess, M., Döpfner, M., Konrad, K. et al. (Hrsg.): Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters. Springer, Berlin/ Heidelberg, 1 - 10 Hattie, J. (2018): Lernen sichtbar machen. 4. Aufl. Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler Klusmann, U. (2011): Allgemeine berufliche Motivation und Selbstregulation. In: Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Waxmann, Münster, 277 - 294 Kotte, S., Taubner, S. (2016): Mentalisierung in der Teamsupervision. Organisationsberatung, Supervision, Coaching 23(1), 75 - 89 Kreuzer, T. F. (2018): „Er will mich provozieren und ich kann ihn nicht mehr ertragen! “ Erzieherische Verhältnisse unter fehlender Mentalisierungsfähigkeit. In: Gingelmaier, S., Taubner, S., Ramberg, A. (Hrsg.): Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 74 - 85 Kreuzer, T. F., Albers, S. (Hrsg.) (2021): Selbstreflexion (Transfer, Bd. 21). Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler Kunter, M., Trautwein, U. (2018): Psychologie des Unterrichts. Ferdinand Schöningh, Paderborn Lassri, D., Desatnik, A. (2020): Losing and regaining reflective functioning in the times of COVID-19: Clinical risks and opportunities from a mentalizing approach. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy 12 (S1), 38 - 40 Mayer, A., Taubner, S., Bark, C., Holl, J. (2019): Herausforderungen in der frühpädagogischen Arbeit mit geflüchteten Familien mentalisierungsbasiert begegnen. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 68 (8), 711 - 727 Mayer, D., Berkic, J., Beckh, K. (2020): Mentalisieren als Voraussetzung für feinfühliges Verhalten von pädagogischen Fachkräften: Methodenentwicklung und Ergebnisse einer Pilotstudie. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung/ Discourse Journal of Childhood and Adolescence Research 15 (3), 301 - 317 Miklikowska, M. (2018): Empathy trumps prejudice: The longitudinal relation between empathy and anti-immigrant attitudes in adolescence. Developmental Psychology 54 (4), 703 - 717 Nolte, T. (2018): Epistemisches Vertrauen und Lernen. In: Gingelmaier, S., Taubner, S., Ramberg, A. (Hrsg.): Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 157 - 172 Pierre, J. M. (2020): Mistrust and misinformation: A two-component, socio-epistemic model of belief in conspiracy theories. Journal of Social and Political Psychology 8 (2), 617 - 641 Quittkat, H. L., Düsing, R., Holtmann, F.-J., Buhlmann, U., Svaldi, J., Vocks, S. (2020): Perceived Impact of Covid-19 Across Different Mental Disorders: A Study on Disorder-Specific Symptoms, Psychosocial Stress and Behavior. Frontiers in Psychology 11, Art. 586246 Ramberg, A., Harms, K. (2014): Mentalisieren und Reflektieren. Gedanken zur professionellen Haltung von Lehrkräften im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung. Behindertenpädagogik 53 (2), 163 - 174 Rauh, B. (2018): Inklusion, Mentalisierung und emotional-soziale Teilhabe. In: Gingelmaier, S., Taubner, S., Ramberg, A. (Hrsg.): Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 268 - 278 12 uj 1 | 2023 Mentalisieren als psychosoziale Impfung Ravens-Sieberer, U., Kaman, A., Otto, C., Adedeji, A., Napp, A.-K., Becker, M. et al. (2021): Seelische Gesundheit und psychische Belastungen von Kindern und Jugendlichen in der ersten Welle der COVID-19-Pandemie - Ergebnisse der COPSY-Studie. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz Reiser, H. (2006): Psychoanalytisch-systemische Pädagogik. Erziehung auf der Grundlage der themenzentrierten Interaktion. Kohlhammer, Stuttgart Scheer, D., Laubenstein, D. (2021): The Impact of CO- VID-19 on Mental Health: Psychosocial Conditions of Students with and without Special Educational Needs. Social Sciences 10, 405 Schultz-Venrath, U. (2015): Lehrbuch Mentalisieren. Psychotherapien wirksam gestalten. 3. Aufl. Klett- Cotta, Stuttgart Schwarzer, N.-H. (2019): Mentalisieren als schützende Ressource. Eine Studie zur gesundheitserhaltenden Funktion der Mentalisierungsfähigkeit. Springer, Wiesbaden Schwarzer, N.-H. (2020): Mentalisieren als Einflussfaktor auf pädagogische Professionalität - konzeptionelle Überlegungen. In: Gingelmaier, S., Kirsch, H. (Hrsg.): Praxisbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 53 - 64 Schwarzer, N.-H., Gingelmaier, S. (im Druck): Epistemisches Vertrauen als konzeptionelle Erweiterung mentalisierungsbasierter sonderpädagogischer Arbeit mit dem Fokus auf emotionale und soziale Entwicklung. Sonderpädagogische Förderung heute Schwarzer, N.-H., Nolte, T., Fonagy, P., Gingelmaier, S. (2021): Mentalizing and emotion regulation: Evidence from a nonclinical sample. International Forum of Psychoanalysis 30(1), 34 - 45 Skoda, E.-M., Spura, A., Bock, F. de, Schweda, A., Dörrie, N., Fink, M. et al. (2021): Veränderung der psychischen Belastung in der COVID-19-Pandemie in Deutschland: Ängste, individuelles Verhalten und die Relevanz von Information sowie Vertrauen in Behörden. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz 64 (3), 322 - 333 Steele, H. (2020): COVID-19, fear and the future: An attachment perspective. Clinical Neuropsychiatry 17 (2), 97 - 99 Stein, H. (2016): Fördert das Mentalisieren die Resilienz? In: Allen, J. G., Fonagy, P. (Hrsg.): Mentalisierungsgestützte Therapie. Das MBT-Handbuch - Konzepte und Praxis. Klett-Cotta, Stuttgart, 332 - 449 Tanzer, M., Campbell, C., Saunders, R., Luyten, P., Booker, T., Fonagy, P. (2021): Acquiring knowledge: Epistemic trust in the age of fake news. PsyArXiv, https: / / doi.org/ 10.31234/ osf.io/ g2b6k Taubner, S. (2016): Konzept Mentalisieren. Eine Einführung in Forschung und Praxis. 2. Aufl. Psychosozial- Verlag, Gießen Turner, A., Scherde, T.-M. (im Druck): Über physische Distanz und emotionale Nähe im Fernunterricht - Wie kann es Lehrer*innen gelingen, mit Schüler*innen in Kontakt zu bleiben? LBzM Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik Van Mulukom, V., Pummerer, L., Alper, S., Bai, H., Cavojova, V., Farias, J. E. M. et al. (2020): Antecedents and consequences of COVID-19 conspiracy beliefs: a systematic review, https: / / doi.org/ 10.31234/ osf.io/ u8yah Vasilyeva, N., Smith, K. M., Barr, K., Kiper, J., Stich, S., Machery, E. et al. (2021): Evaluating Information and Misinformation during the COVID-19 Pandemic: Evidence for Epistemic Vigilance. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 43 WHO (2020): Mental health and psychosocial considerations during the COVID-19 outbreak. In: https: / / www.who.int/ publications/ i/ item/ WHO-2019-nCoV- MentalHealth-2020.1, 8. 3. 2022 Zick, A., Küpper, B. (Hrsg.) (2021): Die geforderte Mitte. Rechtsextreme und demokratiegefährdende Einstellungen in Deutschland 2020/ 21. J. H. W. Dietz, Bonn Zimmer-Gembeck, M. J., Skinner, E. A. (2011): The development of coping across childhood and adolescence: An integrative review and critique of research. International Journal of Behavioral Development 35 (1), 1 - 17