124 unsere jugend, 76. Jg., S. 124 - 133 (2024) DOI 10.2378/ uj2024.art16d © Ernst Reinhardt Verlag Alles eine Frage des Zwangs? Zur Reflexion und Forschung von Erziehung im Kontext der stationären Jugendhilfe Allgemein ist Erziehung von vielfältigen und teils sehr widersprüchlichen Aufträgen und Ansprüchen geprägt. In der stationären Jugendhilfe verdichten sich diese Anforderungen. Erziehung erfolgt in diesem Setting unter besonderen Bedingungen und fordert sowohl die Fachkräfte als auch die Jugendlichen auf vielfältige Weise heraus. Der Einsatz von Gewalt und Zwang ist dabei eine Themenstellung von anhaltender Aktualität. von Prof. Dr. Jutta Harrer-Amersdorffer Jg. 1991; Soziale Arbeit (M. A.), Professur für Theorien und Handlungslehre, Fakultät Sozialwissenschaften, Technische Hochschule Nürnberg Georg Simon Ohm Einleitung Kaum ein Thema erscheint zeitloser und reflexionsbedürftiger als die Frage nach einer „guten“ oder „gelungenen“ Erziehung. Dies kann unter anderem damit begründet werden, dass die Frage nach der Erziehung stets mit der Frage verbunden ist, wie wir als Gesellschaft (künftig) zusammenleben wollen. Die Anforderungen, die in diesem Zusammenhang an die Erziehung gestellt werden, sind vielfältig und teils widersprüchlich. Das trifft auch auf die divergierenden und höchst komplexen Anforderungen an die Familie als primäres Erziehungssystem zu, also zugespitzt auch auf den Bereich der Hilfen zur Erziehung, insbesondere der stationären Jugendhilfe. Die Aufgabenstellung und Erwartungen, die an das System der stationären Unterbringung gestellt werden, stehen sich zum Teil diametral gegenüber. Und das in einem Themenfeld, welches bereits durch seine innerliegenden Strukturen unüberwindbaren Widersprüchen ausgesetzt ist. Denn Erziehung will etwas, was sie nicht erreichen kann: Freiheit. Wie diese Idee schließlich konkretisiert und ausgestaltet wird, unterliegt nicht zuletzt vorherrschenden politischen und gesellschaftlichen Überzeugungen (Gamm 2012, 122). Erziehung bewegt sich zusammenfassend stets zwischen der Schaffung von Ermöglichungsräumen und der Eingrenzung und Durchsetzung von gemeinschaftlichen Regeln. Die Frage der konkreten Ausgestaltung des Erziehungsauftrags ist in der stationären Jugendhilfe von hoher Relevanz. Hier wird Erziehung vornehmlich von Fachkräften übernommen und ist staatlich organisiert. Die besonderen Bedingungen dieses Settings zeigen sich auch in den teils widersprüchlichen Anforderungen an die Hilfeleistung. Denn in der staatlich organisier- 125 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? ten Erziehungsform verdichten sich Ansprüche und Erwartungen. Neben vielfältigen gesellschaftlichen und organisationalen Entwicklungen und Rahmenbedingungen sind es die Kinder und Jugendlichen selbst, die durch Verhaltensweisen, welche seitens der Fachkräfte als provokativ oder herausfordernd wahrgenommen werden, die Professionellen auf besondere Weise fordern. Auf die konkrete Ausgestaltung des Erziehungssettings in der stationären Jugendhilfe gibt es unterschiedlichste Antworten. Diese beziehen sich einerseits auf das individuelle Handeln der Fachkräfte, andererseits wird dabei der Rahmen der stationären Einrichtungen näher in den Blick genommen. Als verbindendes Moment lassen sich die Themenstellungen Zwang und Grenzziehungen ableiten. Sowohl die Sensibilität als auch die anhaltende Aktualität der Themenstellung verdeutlichen die Notwendigkeit weiterführender Forschung. Gesellschaftliche Ansprüche an Erziehung: Der Versuch des Unmöglichen Bereits ohne den Kontext der Jugendhilfe ist die Frage nach gültigen Erziehungszielen und adäquaten Methoden nicht universell zu beantworten. Eine Ausrichtung an einem bestimmten Menschenbild kann im Zuge der Globalisierung oder auch der Biotechnologie und weiteren Entwicklungen lediglich fragmentiert erfolgen, wobei ein Übertrag solcher Vorstellungen in die Erziehungspraxis aufgrund der Komplexität sozialer Situationen insgesamt nur begrenzt möglich ist (Schweizer 2007, 26). Zwar spielt seit der Aufklärung der Respekt gegenüber dem Individuum und die Entwicklung der Eigenständigkeit als ein zentrales Merkmal von Erziehungsprozessen in unterschiedlichen Facetten eine zentrale Rolle, doch gerade in der (Spät-)Moderne wird dieses Moment auch durch Leistungsfähigkeit und Kompetenzorientierung ergänzt oder teils sogar ersetzt. Allgemein kommt es zu einer Zunahme an Verunsicherung (Bliemetsrieder & Dungs, 2012, 14). Unbestritten bleibt dennoch die Notwendigkeit der Erziehung. Der Mensch ist zur Sozialisation verdammt, um an der Gesellschaft teilnehmen zu können. Aufgrund ihrer naturbedingten Unvollständigkeit müssen Menschen „auf den Weg gebracht werden“ (Gamm, 2012, 126). Trotz dieser Unbestimmbarkeit werden an Sozialisation und Erziehung bestimmte Erwartungen gestellt: Sozialisation sollte so eingerichtet sein, dass sie das weite und bisweilen nicht klar zu definierende Ziel eines gelingenden Lebens begünstigt (ebd.). Wie dies gelingt, bleibt ein vieldiskutierter Sachbestand. Klaus Hurrelmann und Ulrich Bauer greifen den Sozialisationsprozess im Modell der produktiven Realitätsverarbeitung auf (2021). Sozialisation bedeutet für die Autoren nicht nur die Prägewirkung bestimmter Situationen auf eine Person, sondern auch die daraus entstehenden Stimuli, die zu einer Überwindung bestimmter Lebensbedingungen führen (können). Sozialisation wird als ein Interaktionsprozess vorgestellt, bei dem die Person zur Verarbeitung von inneren und äußeren Realitäten angeregt wird (ebd., 34). Es handelt sich also um einen aktiven Prozess, den der junge Mensch im Rahmen seiner Vergesellschaftung leisten muss. Dabei ist der Sozialisationsprozess niemals abgeschlossen. Innerhalb des Lebenslaufes werden wir durchgehend mit Herausforderungen konfrontiert, welche eine produktive Verarbeitung erfordern und uns zur Weiterentwicklung anregen. Dabei sind wir verschiedensten Einflüssen (beispielsweise ökonomischen, politischen, gesellschaftlichen) ausgesetzt, welche die Sozialisation mitbedingen (ebd., 301). Das Modell verdeutlicht die Vielgestaltigkeit, die den Sozialisationsprozess bedingt, und zeigt zudem die Breite an Anforderungen, die dadurch an die Heranwachsenden gestellt werden. Für Martin Dornes (2012) zeigen sich diese Flexibilitätsanforderungen in der „postheroischen Persönlichkeit“ (ebd., 293). Dieser Persönlichkeitstyp nimmt Abschied von dem vermeintlich 126 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? heroischen Durchhalten und Ertragen von einmal getroffenen Lebensentscheidungen oder Umständen sowie dem Unterdrücken von unerwünschten Triebäußerungen (ebd.). Dornes stellt heraus, dass sich die Zugänge zur Gesellschaft durch eine funktionale Differenzierung verändert haben, was zu einer Relativierung allgemeingültiger Werte führt. Diese sind nicht verschwunden, jedoch in ihrer Allgemeinverbindlichkeit, Dauer und Fraglosigkeit eingeschränkt. Die eigenen Erziehungsvorstellungen müssen stärker auf ihre Berechtigung hin geprüft werden. Dies kann etwa mit Blick auf tyrannische Erziehungsvorstellungen (beispielsweise in der traditionellen Vaterrolle) als eine positive Entwicklung herausgestellt werden (ebd., 264f ). Auch wenn sich neue Räume der Entwicklung und Bewältigungsanforderung ergeben, wie etwa die Auseinandersetzung mit neuen digitalen Welten (die Social-Media-Plattform „Instagram“ wurde beispielsweise 2010 gegründet, der Anbieter „TikTok“ erst im Jahr 2016), ist dies nicht zwangsläufig ein Anlass von Überforderung oder Überlastung der Familien oder Erziehungsfähigkeit. Dornes stellt heraus, „dass die Probleme, die wir heute haben, im Vergleich zu früher nicht größer, sondern eher kleiner, vor allem aber anders geworden sind. Die Andersartigkeit kann man in Kurzform dahingehend zusammenfassen, dass heutige Kinder und Jugendliche nicht mehr an einem Übermaß an Unterdrückung leiden, sondern - im Großen und Ganzen erfolgreich - damit beschäftigt sind, von den Freiheiten, welche die modernisierte Erziehung und die pluralisierte Gesellschaft mit sich gebracht haben, verantwortungsvoll Gebrauch zu machen“ (ebd., 251). Mit diesen sich verändernden Erziehungsbedingungen und den komplexen Anforderungen der pluralen Gesellschaft muss auch die stationäre Jugendhilfe als Teil der Erziehungshilfen einen Umgang finden. Allgemein betrachtet soll die Hilfeform einen Ausgleich für Benachteiligung darstellen und den Kindern und Jugendlichen Entwicklungschancen ermöglichen. Rechtlich fixiert wurde der Anspruch auf Erziehung in § 1-SGB-VIII, unabhängig von (möglichen) Unterstützungsleistungen. Hierbei wird jedem jungen Menschen das Recht auf Erziehung zugesprochen, um ein selbstbestimmtes und gemeinschaftsfähiges Mitglied der Gesellschaft zu werden. Gelingt dies im familiären Kontext nur bedingt oder unzureichend, so greifen die Hilfen zur Erziehung gemäß §27-SGB-VIII. Erziehung unter besonderen Bedingungen: Stationäre Jugendhilfe Hilfen zur Erziehung greifen immer dann, wenn Familien nicht mehr im ausreichenden Maß der Entwicklung des Kindes gerecht werden können. Die Hilfe ist darauf ausgelegt, die Eltern in ihrer Erziehungsfähigkeit zu unterstützen. Ziel ist eine Rückführung in die Herkunftsfamilie und/ oder die Verselbstständigung des jungen Menschen. Idealtypisch gedacht werden je nach Unterstützungsbedarf der Familie kooperative Hilfeformen erarbeitet, welche die Eltern in der Erziehungsaufgabe unterstützen. Lediglich bei akuten Gefährdungsmomenten des Kindeswohls agiert der Staat in der Ausübung des Wächteramts und sichert durch Unterstützungsmaßnahmen das Wohlergehen der Heranwachsenden. Allgemein ist die Mitarbeit der Eltern und der aktive Einbezug der Kinder und Jugendlichen rechtlich durch die Mitwirkung am Hilfeplan gem. § 36-SGB-VIII definiert. Dadurch wird den Eltern einerseits die Mitgestaltung des Hilfeverlaufs zugesichert, andererseits stellt die Mitwirkung ein verpflichtendes Kriterium der Hilfeleistung dar. Gerade in der Fremdplatzierung gem. § 34- SGB-VIII ist darüber hinaus die Teilhabe und die aktive (Mit-)Gestaltung des alltäglichen Erziehungsprozesses durch die Kinder und Jugendlichen benannt. Das Recht auf Erziehung lässt sich nicht als „Einbahnstraße“ verstehen, bei 127 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? dem die zu Erziehenden als passiv Empfangende einer Erziehungsleistung definiert werden, was sich anhand der Anforderungen eines gelingenden Sozialisationsprozesses zeigt. Durch die Partizipation im Alltag wird den jungen Menschen ein gewisser Eigensinn und die Selbstverantwortung für eine eigenständige Entwicklung sowohl ermöglicht als auch in ihre Verantwortlichkeit gelegt. In den fachlichen Empfehlungen zur Heimerziehung der Bundesländer sowie den Konzepten der Einrichtungen sind die genannten Aspekte fundamental verankert. In den fachlichen Empfehlungen zur Heimerziehung gemäß § 34-SGB-VIII des Bayerischen Landesjugendhilfeausschusses (2014) wird exemplarisch allgemein auf die Gestaltung einer kindgerechten Lebensumwelt auf der Basis von Toleranz und Wertschätzung verwiesen. Bezugnehmend auf die UN-Kinderrechtskonvention wird die Teilhabe der jungen Menschen zunächst durch einen eindeutigen Verweis auf das Recht einer gewaltfreien und würdevollen Erziehung fundiert (ebd., 54). Konkretisiert wird der Anspruch beispielsweise durch das Recht auf Mitsprache im Hilfeplanverfahren oder auch das Einfordern und die Inanspruchnahme von vertrauensvollen Gesprächen mit den MitarbeiterInnen des Jugendamtes (ebd., 55). Besondere Bedeutung hat die Themenstellung auch durch die Novellierung der SGB-VIII im Zuge der Einführung des Kinder- und Jugendstärkungsgesetzes (KJSG) im vergangenen Jahr erhalten. Die Berichterstattungen und Fachpublikationen der vergangenen Jahre lassen den Rückschluss auf eine wahrgenommene Zunahme komplexer, nicht mehr zu bewältigender Aufgabenstellungen und Herausforderungen zu. Kinder und Jugendliche werden hochbelastet im Jugendhilfesystem aufgenommen, wobei sich aufgrund vielfältiger Einrichtungswechsel herausstellen lässt, dass das System auf die Belastungen der Jugendlichen nur unzureichend reagieren kann. Die Betroffenen werden (gegenwärtig jedoch stärker reflektiert) unter dem umstrittenen Begriff der „Systemsprenger“ zusammengefasst (siehe dazu exemplarisch: Aghamiri & van Rießen 2023; Baumann 2012). Der Umgang mit diesen Fallverläufen weist auf zentrale Grundsatzfragen und Herausforderungen der stationären Jugendhilfe hin: „Welches Ziel verfolgen wir? Welche Mittel sind dafür zulässig? “ Pädagogisches Handeln in der stationären Jugendhilfe: Zwang als erzieherisches Moment Offenheit und partizipative Zugänge stellen in der Erziehung nur einen Teilaspekt dar. Durch die (normative) Zielgebundenheit der Erziehung ist jedoch auch in allen Kontexten bereits eine Richtung vorgegeben, die durch erzieherisches Handeln angestrebt wird. Pädagogisches Handeln pendelt daher stets zwischen Einschränkungen und einzuhaltenden Vorgaben und einem offenen Gestaltungsspielraum für die zu Erziehenden. Die damit verbundenen Einschränkungen müssen jedoch nicht immer dysfunktional sein, sondern erfüllen unter Umständen eine wichtige Rolle in der Persönlichkeitsentwicklung (Huber & Schmid, 2019, 55). Mathias Schwabe (2022) weist in diesem Zusammenhang auf den Einsatz von Gewalt und Zwang in der stationären Jugendhilfe hin. Bezugnehmend auf das Luhmannsche Konzept der moralischen Kommunikation verdeutlicht Schwabe, dass eine Auseinandersetzung mit diesen Themenstellungen nicht im Rahmen einer fachlichen Analyse und Auseinandersetzung erfolgt, sondern auf Basis moralischer Empörungen. Jedoch sind diese Bewertungen im hohen Maße kontextabhängig und es besteht durch die moralische Auseinandersetzung stets die Gefahr, dass Themen nur noch in absoluten Positionen wahrgenommen werden (ebd., 34f ). Gleichzeitig werden mit dem Thema „Zwangshandlungen“ große Hoffnungen verbunden. Schwabe stellt heraus, dass hinsichtlich krimineller Kinder und Jugendlichen oder 128 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? auch gegenüber Eltern eine gesellschaftliche und politische Forderung besteht, dass diese frühzeitiger in Hilfemaßnahmen gezwungen bzw.„zwangs-erzogen“ (Schwabe 2008, 16) werden sollen. SozialpädagogInnen stehen gleichzeitig im Verdacht, Zwang und Gewalt obligatorisch abzulehnen, da dies im Widerspruch mit dem eigenen Ideal steht (Schwabe 2008, 2022). Dieser Annahme widersprechen Sven Huber und Stephan Kirchschlager (2019). Die beiden Autoren zeigen auf, dass es bereits seit Ende der 1990er-Jahre zu einem Paradigmenwechsel im Erziehungsverständnis kam. Die unterstellte Strafskepsis ist einem Strafoptimismus gewichen (Huber & Kirchschlager 2019, 13). Die Ausführungen von Schwabe können unter diesem Gesichtspunkt gelesen werden: Im Rahmen der stationären Jugendhilfe kann es aufgrund der strukturellen Beschaffenheit der Hilfeleistung zu Gewalthandlungen aufseiten der Fachkräfte kommen. Kinder, Jugendliche und Fachkräfte sind in diesem Setting häufig sehr lange miteinander in Kontakt, was zu Überlastungen und Konfliktdynamiken führen kann, in denen Gewalthandlungen involviert sind (Schwabe 2022, 61). Inhaltlich unterscheidet Schwabe zwei Arten von Gewalt. Unter „Gewalt 1“ fasst Schwabe alle unkontrollierten und überbordenden Gewalt- und Zwangshandlungen gegenüber Kindern und Jugendlichen zusammen. Diese Handlungen entstehen aus dem Affekt und sind im situativen Kontext zu erklären. „Gewalt 2“ beinhaltet all jene Zwangs- und Gewalthandlungen, denen ein pädagogischer Zweck zugeschrieben wird. Schwabe formuliert dazu: „Wenn man vieles andere ausprobiert hat und glaubt, dass bei einem jungen Menschen Gewalt (Festhalten oder zwangsweiser Transport in die Schule) weiterhelfen kann, spricht einiges dafür, es mit ihr zu probieren. Unfair ist allerdings, das Kind so anzufassen (oder zu provozieren), dass es sich aggressiv wehrt, um damit eine Situation mit ‚Fremdgefährdung‘ herzustellen, die endlich zum Eingriff legitimiert“ (ebd., 60). Schwabe stellt den Einsatz von Zwang und Gewalt im Handeln als einen bestehenden, nicht zu verleugnenden Faktor in der Heimerziehung dar (2022, 61f ). Die Anwendung von Zwang ist für ihn biografisch begründbar und der Einsatz unter anderem von den eigenen Sozialisationserfahrungen abhängig. Auch ist in diesem Zusammenhang ein hohes Bewusstsein der Fachkräfte notwendig und es braucht nach Aussage des Autors auch Räume für diese Ambivalenzen, die jedoch seiner Ansicht nach kaum offengelegt werden (ebd., 406f ). Auch die durch Vera Taube (2021) formulierten Kategorien zu Schlüsselelementen in der Erziehung verweisen auf die Themenstellung „Zwang im stationären Setting“. Die Kategorien basieren auf einer Grounded-Theory-Studie zu einer intensivpädagogischen Einrichtung für pädagogisch schwer zu erreichende Jugendliche im Ausland. Als erste Kategorie formuliert Taube „(the) need for experiences“: Mit dieser Kategorie beschreibt die Autorin, dass ein Schlüsselelement des erzieherischen Handelns mit Jugendlichen im intensivpädagogischen Setting die Konfrontation mit den Aufgaben des täglichen Lebens darstellt. Die Bewältigung täglicher Lebensanforderungen in einem den Jugendlichen unbekannten Setting stimuliert die individuellen Ressourcen der persönlichen Weiterentwicklung und schafft für die Jugendlichen einen Raum, welcher die Möglichkeit zur Selbstwirksamkeit eröffnet (ebd., 229). Dieses Schlüsselelement ist stark an das räumliche Setting der Einrichtung gebunden und lässt sich in dieser Absolutheit nicht in regulären Einrichtungen der stationären Jugendhilfe rekonstruieren, wobei auch hier durchaus das Element der Schaffung von Selbstwirksamkeitsoptionen in der Bewältigung alltäglicher Herausforderungen als anschlussfähig verstanden werden kann. In der zweiten Kategorie, welche als „setting-related power position“ beschrieben wird, verdeutlicht sich in dieser Studie die Auseinandersetzung mit Macht. Die Fachkraft ist innerhalb der Einrichtung sowohl mit einem besseren Struktur- und Organisationswissen ausgestattet als auch mit einem uneingeschränkten Ressourcenzugang. Durch 129 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? diese unterschiedlichen Positionen ergeben sich Machtstrukturen, welche sich auch auf das Erziehungsgeschehen auswirken. Durch diese Position entsteht aus der puren Notwendigkeit der Kooperation in einem unbekannten Setting ein Zwangscharakter für die Jugendlichen, der sich jedoch nicht aus einem bestrafenden und gewalttätigen Verhalten der Fachkräfte gegenüber den Kindern und Jugendlichen konstituiert, sondern eng an das Setting der Einrichtung gebunden ist. Zentral ist in diesem Zusammenhang das kollegiale Verständnis der Fachkräfte hinsichtlich grundlegender Werte und Verhaltensweisen. Dies begünstigt die Schaffung dieses kontrollierenden Settings (ebd., 231f ). Als dritte Kategorie benennt Taube „(the) opportunity and time for trust-building”. Diese Kategorie setzt an der Notwendigkeit verlässlicher Beziehungen junger Menschen an. Ausgehend von dem Bedürfnis nach starken, zuverlässigen und tragfähigen Bindungen benötigen Jugendliche gerade in einem intensivpädagogischen Setting die Möglichkeit, sich auf die Fachkräfte einstellen und verlassen zu können. Obwohl Macht und das strukturierte Setting als notwendiges Moment zur Einlassung der Jugendlichen verstanden werden kann, ist für Taube Gewalt kein zulässiges Mittel, um die Jugendlichen zu erreichen und nachhaltige Lernprozesse zu implementieren. Die Machtstruktur ergibt sich aus den organisationalen Rahmenbedingungen und dem gemeinsam geteilten Verständnis der Einrichtung. Zeit und die Möglichkeit der Vertrauensbildung stellen in diesem Zusammenhang ein unabdingbares Element des Erziehungsgeschehens dar. Die Fachkräfte werden zu VermittlerInnen zwischen den jungen Menschen und deren ungewohnter und fordernder Umwelt. Diese Rollenverteilung trifft regulär auch für die Familie zu, jedoch ermöglichen die veränderten Rahmenbedingungen innerhalb des intensivpädagogischen Settings, dass es weniger Raum zum Ausweichen der Jugendlichen gibt (ebd., 232f ). Nun lässt sich für dieses Modell festhalten, dass bereits durch das extreme räumliche Setting ein Rahmen geschaffen wird, der die Jugendlichen herausfordert und sich dadurch sehr deutlich „natürliche“ Zwangselemente ergeben, welche in regulären stationären Einrichtungen in Deutschland in dieser Form nicht vorliegen. Doch gleichzeitig verweisen die Ergebnisse deutlich auf das Element gemeinsam geteilter Grundwerte und deren Auswirkungen auf das Erziehungsgeschehen. Die Studie kann aufgrund ihres besonderen Settings als eine Art „Erlebnislabor“ (ebd., 243) von erzieherischen Bedingungsfaktoren verstanden werden. Und auch für Einrichtungen der stationären Jugendhilfe, welche nicht im Ausland liegen, gilt, dass diese ein eigenes pädagogisches Mikrosystem darstellen, welches allein durch die dort vorherrschenden Strukturen und organisationalen Bedingungen maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklungsbedingungen des jungen Menschen zeigen kann (ebd., 255). In diesem Modell zeigt sich die natürliche Abgeschiedenheit der Einrichtung als ein Zwangselement, welches als Ermöglichungsfaktor für persönliches Lernen benannt wird. Zwang wird durch die äußeren Rahmenbedingungen hergestellt, der Begriff des „Erlebnislabors“ verdeutlicht gleichzeitig die Konstruktion dieses Rahmens. Die Verschiedenartigkeit der vorangehenden Ansätze verdeutlichen die Spannweite der Themenstellung Zwang. Während Schwabe eher auf personelle gewaltvolle Einwirkung im Erziehungskontext verweist, beschreibt Taube, dass sich bereits aufgrund der konstruierten Rahmenbedingungen Zwangsmomente ergeben. Huber und Kirchschlager prägen in ihren Forschungsergebnissen den Begriff der „Grenzsetzungen“. Grenzen, so die beiden Autoren, verweisen auf Ein- und Ausschließungsprozesse. Grenzsetzungen sind stets auch normativ gebunden und benötigen, um nicht dogmatisch im Erziehungsgeschehen verankert zu werden, Aushandlungsprozesse. Problematisch etikettiertes Verhalten ist gegebenenfalls nicht nur entwicklungsbedingt, sondern sogar entwicklungsnotwendig. Um diesem Umstand gerecht zu werden, braucht es Praktiken der Grenz- 130 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? bearbeitung. Hierbei verweisen die beiden Autoren auf den Umgang mit Kontingenz und einer kritischen Selbstreflexion. Es kann in der Sozialpädagogik nicht darum gehen, dass Kinder und Jugendliche mit hegemonialen Grenzziehungen vertraut gemacht werden (und sich diesen gewaltsam unterwerfen müssen), sondern um die Etablierung einer dialogischen Grenzbearbeitung (Huber & Kirchschlager 2019, 20f ). Sowohl die Erkenntnisse von Huber und Kirchschlager als auch die Erkenntnisse von Taube sind an das Modell des „Ortshandelns“ von Michael Winkler (1999) anschlussfähig. Winkler beschreibt, dass die Wahl des pädagogischen Ortes Einfluss auf bestimmte Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse hat. Durch die Rahmenbedingungen der Einrichtung ergeben sich Abgrenzungen zur Gesellschaft. Auf Grundlage dieser Erfahrungen können die Kinder und Jugendlichen zur Orientierung in der Gesellschaft befähigt werden (ebd., 318). Zwang und Einschränkungen ergeben sich also bereits durch die Beschaffenheit der Einrichtung als pädagogischen Ort. Dieser kann sowohl als Schutzraum erlebt werden, in dem die Kinder und Jugendlichen die Offenheit für Gestaltungs- und Aneignungsprozesse erleben, als auch als begrenzendes Moment verstanden werden (Huber & Kirchschlager 2019, 22). Jedoch ist bereits bei diesem Handlungsschritt eine hohe Sensibilität der Fachkräfte erforderlich. Es bedarf einer Reflexion der Passung zwischen Institution und Jugendlichen. Ist dies nicht vorhanden, wird die Idee des Ortshandelns und der Schaffung von Ermöglichungsräumen ad absurdum geführt. Diese mangelnde strukturelle Reflexion ist für Sven Huber und Peter A. Schmid eine der Ursachen für Abbrüche in den Hilfeleistungen und einer vorschnellen Stigmatisierung der Kinder und Jugendlichen als Systemsprenger (Huber & Schmid 2019, 47). Ein mangelndes Passungsverhältnis kann vor diesem Hintergrund sehr tiefgreifende Folgen sowohl für die Fachkräfte der Jugendhilfe als auch vor allem für die Kinder und Jugendlichen haben. Die Ausführungen der beiden Autoren verdeutlichen, dass die fehlende Diskussion um ein adäquates Setting für Jugendliche mit herausfordernden Verhaltensweisen zu einer Überindividualisierung der Problemstellungen führt und auf Persönlichkeitsdispositionen zurückgeführt wird (ebd.). Aus diesen Erkenntnissen kann die These abgeleitet werden, dass durch die Überindividualisierung der Problemlagen der Jugendlichen zwangvolles und teils gewaltbehaftetes erzieherisches Handeln der Fachkräfte begünstigt oder dieses sogar als notwendig erachtet wird. Vor diesem Hintergrund scheint eine kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Handeln unabdingbar. Martin Stummbaum (2023) zeigt auf Grundlage einer qualitativen Interviewstudie mit 17 Fachkräften jedoch, dass der offene Umgang mit eigenen kritischen Verhaltensweisen und Fehlern weitgehend abgelehnt wird. Eine vertiefte Beschäftigung mit Fehlverhalten und Fehlern im Handeln wird von den Fachkräften als nicht notwendig oder sogar als ein Spezifikum der Sozialen Arbeit benannt. Die Implementierung einer offenen Fehlerkultur wird weitgehend abgelehnt, da damit verbunden eine höhere Bürokratisierung vermutet wird (ebd., 247). Stummbaum beschreibt, dass die Ergebnisse der qualitativen Studie den Rückschluss zulassen, dass bereits im Studium eher eine ablehnende Haltung gegenüber wissenschaftlichen Bezügen in der Sozialen Arbeit herausgestellt werden kann (ebd., 249). Zwischen Institution und Individuum: Reflexion von Grenzsetzungen und Zwang im stationären Setting Die Erkenntnisse zeigen auf, dass eine offene Reflexion und die Rückbindung an wissenschaftliche Erkenntnisse bereits innerhalb des Studiums ein bedeutsamer Ansatzpunkt ist. Bei den Themenstellungen Zwang und Gewalt ver- 131 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? deutlicht sich die Notwendigkeit im besonderem Maße, da von Studierenden internalisierte paternalistische Haltungen unreflektiert in das professionelle Selbstverständnis integriert werden (Meyer & Karsten 2020, 54). Hier erweist sich das Lehrkonzept von Michael Domes als anschlussfähig. Ausgehend von der Themenstellung Nähe und Distanz verweist Domes auf die Notwendigkeit der Konkretisierung des Aspekts der Nähe im professionellen Kontext. Die Auseinandersetzung mit der eigenen professionellen Haltung abseits von Wissensvermittlung und der Einübung von Handlungslogiken bietet den Studierenden Erfahrungsräume zur reflexiven Auseinandersetzung der eigenen Haltung und (individuellen) Themenstellungen. Auch hier spiegelt sich die Frage zum Umgang mit Grenzsetzungen als eine charakteristische Herausforderung wider (Domes et al. 2023, 20). Durch das Lehrkonzept wird aufgezeigt, dass das offene Thematisieren und der Raum für eine reflexive Auseinandersetzung einen wesentlichen Aspekt der (Weiter-)Entwicklung eines professionellen Selbstverständnisses und einer damit verbundenen Selbstsicherheit im Handeln darstellen. Die Thematisierung von Gewalthandlungen im Kontext stationärer Jugendhilfe ist die Stärke der Ausführungen von Mathias Schwabe (2022). Die Sensibilität und Vielgestaltigkeit der Themenstellung benötigt jedoch eine differenzierte Analyse. So schreibt Schwabe bezugnehmend auf gesellschaftliche Strukturen: „[D]as Risiko, im Verlauf eines Nachbarschaftskonfliktes oder eines Streites mit Liebhabern, Bekannten oder Unbekannten erschlagen oder erstochen zu werden, ist gering. Solche Taten passieren auch bei uns, aber doch in minimalen Quanten, über die andere Länder nur verwundert den Kopf schütteln können: Dass eine solche Senkung von Gewalt möglich ist, scheint ihnen schier unmöglich“ (Schwabe 2022, 235). Allein in Anbetracht der Datenlage zu Partnerschaftsgewalt scheinen diese Ausführungen nahezu zynisch. So lag 2021 die Zahl der Opfer von vollendetem Mord oder Totschlag in einer Partnerschaft bei 121, wovon 109 der Betroffenen weiblich waren, was statistisch betrachtet bedeutet, dass etwa jeden dritten Tag im Jahr 2021 eine Frau in einer Partnerschaft gewaltsam zu Tode kam. Die Zahl dieser Straftaten ist in den letzten fünf Jahren um 3,4 % gestiegen (Bundesministerium des Inneren und für die Heimat, 2022). Und auch die Gewalt gegenüber queeren Menschen nahm in den letzten fünf Jahren zu. Die registrierten Fälle von Hasskriminalität im Themenfeld „sexuelle Orientierung“ umfasste im Jahr 2022 417 Straftaten, davon 82 Gewaltdelikte (Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2023). Ausblick: Aufträge an Forschung und Praxis Die Beziehungsgestaltung zwischen Fachkraft und KlientInnen sowie die damit verbundene Reflexion des eigenen professionellen Handelns bleiben in der sozialpädagogischen Praxis Dauerthemen. Die Anforderungen an die Fachkräfte im stationären Kontext sind unbestreitbar herausfordernd und nehmen vor dem Hintergrund der als sehr belastenden empfundenen Biografien der jungen Menschen, welche in den Wohngruppen untergebracht werden, voraussichtlich eher zu. Trotz oder gerade wegen dieser Entwicklung dürfen die Themen Gewalt und Zwang weder tabuisiert noch bagatellisiert werden. Weiter zeigt sich, dass die Implementierung von Reflexionssettings und der offene Umgang mit Unsicherheiten oder Fehlentscheidungen und -handlungen keine Themenstellung ist, die allein durch Hochschule oder Praxis gelöst werden kann. Insbesondere bei den sensiblen Themenstellungen von Gewalt und Zwang in der Erziehung ergibt sich die Notwendigkeit einer gemeinsamen Strategie. Allein für ein besseres Feld- und Handlungsverständnis im Kontext der stationären Jugendhilfe lassen sich aus dem gegenwärtigen Diskussionsstand folgende Themenstellungen herauskristallisieren: 132 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? 1. Klärung der faktisch gegebenen (beispielsweise rechtlich verankerten) und durch die Fachkräfte subjektiv empfundenen Auftragslagen der stationären Jugendhilfe 2. Organisationale Strategien sowie deren Implementationsgrad zum Umgang mit Zwang und Gewalt in der Erziehung 3. Erfassung der organisationalen Handlungsbedingungen der Fachkräfte und daraus resultierende Bedingungsfaktoren für das erzieherische Handeln im stationären Kontext 4. Verständnis und Reflexion des individuellen Erziehungsverständnisses der Fachkräfte und daraus resultierende Widersprüche im organisationalen Handeln 5. Erfassung der Perspektive junger Menschen zum Aufwachsen unter den Bedingungen der stationären Jugendhilfe (siehe zur Perspektive der jungen Menschen auch: Aghamiri & van Rießen 2023) Sollen wissenschaftliche Erkenntnisse zur Weiterentwicklung der Praxis beitragen, ist eine kooperative Wissensproduktion unumgänglich (Drilling 2022). Hierbei gilt es nicht nur die Dignität und den Eigensinn der Praxis und der damit verbundenen Eigenheiten der Organisation zu berücksichtigen, sondern aktiv das Handlungs- und Erfahrungswissen mit in den Forschungsprozess einfließen zu lassen. Durch eine kooperative Forschungsstrategie steigt die Akzeptanz möglicher Veränderungen im alltäglichen Tun der Fachkräfte, da diese gemeinschaftlich im Rahmen der Forschungsstrategie erarbeitet werden (ebd.). Auch Forschung ist - wie Erziehung - keine „Einbahnstraße“, sondern im Rahmen einer produktiven Weiterentwicklung auf eine gemeinsame Gestaltung von Wissenschaft und Praxis angewiesen. Prof. Dr. Jutta Harrer-Amersdorffer Technische Hochschule Nürnberg Georg Simon Ohm 90121 Nürnberg E-Mail: jutta.harrer-amersdorffer@th-nuernberg.de Literatur Aghamiri, K. & van Rießen, A. (2023): Das Recht auf Teilhabe thematisieren. Sozial Extra, 47 (2), 84 - 88. https: / / doi.org/ 10.1007/ s12054-023-00577-5 Bauer, U. & Hurrelmann, K. (2021): Einführung in die Sozialisationstheorie: Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung (14. Aufl.). Beltz Juventa. Baumann, M. (2012): Kinder, die Systeme sprengen: Band 1: Wenn Jugendliche und Erziehungshilfe aneinander scheitern (2. Aufl.). Schneider Verlag Hohengehren. Bayerisches Landesjugendamt (2014): Fachliche Empfehlungen zur Heimerziehung gemäß § 34 SGB VIII. https: / / www.blja.bayern.de/ service/ broschueren/ neue/ 27589/ index.php Bliemetsrieder, S. & Dungs, S. (2012): Kindheit in der Funktionalen. Einleitende Bemerkungen. In S. Bliemetsrieder & S. Dungs (Hrsg.), Kindheit in der Funktionale: Ambivalenzen ihres Wandels in disziplinären und professionellen Perspektiven (9 - 34). P. Lang. Bundesministerium des Inneren und für die Heimat (2022): Partnerschaftsgewalt: Zahl der Opfer in fünf Jahren um 3,4 Prozent gestiegen. https: / / www.bmi. bund.de/ SharedDocs/ pressemitteilungen/ DE/ 2022/ 11/ bka-partnerschaftsgewalt.html; jsessionid=B29E7 18BB489E4EF9517A7A881343681.2_cid287? nn=939 0260 Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (16. Juni 2023): Queerfeindliche Hasskriminalität und Gewalt besser bekämpfen. BMFSFJ. https: / / www.bmfsfj.de/ bmfsfj/ aktuelles/ alle-meldun gen/ queerfeindliche-hasskriminalitaet-und-gewaltbesser-bekaempfen-227188 Domes, M., Bahr, M. & Kist, S. (2023): Professionelle Nähe in der Sozialen Arbeit. Sozial Extra, 47 (1), 17 - 21. https: / / doi.org/ 10.1007/ s12054-023-00562-y Dornes, M. (2012): Die Modernisierung der Seele. Fischer Taschenbuch. Drilling, M. (2022): Social Work as a Transformative Science: The Importance of Relevance Structures in 133 uj 3 | 2024 Alles eine Frage des Zwangs? Knowledge Production. The British Journal of Social Work, 52 (5), 2949 - 2965. https: / / doi.org/ 10.1093/ bjsw/ bcab180 Gamm, G. (2012): Unterwegs zu sich selbst. Zwischen Selbsterfahrung und Politik. In S. Bliemetsrieder & S. Dungs (Hrsg.), Kindheit in der Funktionale: Ambivalenzen ihres Wandels in disziplinären und professionellen Perspektiven (117 - 132). P. Lang. Huber, S. & Kirchschlager, S. (2019): Grenzen und Strafe in der Heimerziehung: Eine sozialpädagogische Studie. Budrich UniPress Ltd. Huber, S. & Schmid, P. A. (2019): Herausfordernde Verhaltensweisen von Jugendlichen in institutionellen Kontexten der Jugendhilfe. In E. Büschi & S. Calabrese (Hrsg.), Herausfordernde Verhaltensweisen in der Sozialen Arbeit (1. Aufl., 44 - 63). Verlag W. Kohlhammer. Meyer, N. & Karsten, M.-E. (2020): Paternalistische Haltungen in der Qualifizierung für die Soziale Arbeit. FORUM Sozial, 1, 50 - 55. Schwabe, M. (2008): Zwang in der Heimerziehung? Chancen und Risiken. Reinhardt. Schwabe, M. (2022): Die „dunklen Seiten“ der Sozialpädagogik: Über den Umgang mit Fehlern, Unvermögen, Ungewissheit, Ambivalenzen, Idealen und Destruktivität (3. Aufl.). Beltz Juventa. Schweizer, H. (2007): Soziologie der Kindheit: Verletzlicher Eigen-Sinn (1. Aufl.). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Stummbaum, M. (2023): Fehlerprofessionalität in der Sozialen Arbeit (weiter)entwickeln. In J. Beushausen, K. Rusert & M. Stummbaum (Hrsg.), Fehlerkulturen in der Sozialen Arbeit: Orientierungshilfen auf dem Weg zu einer fehlerreflektierten Professionalität (246 - 253). Verlag Barbara Budrich. Taube, V. (2021): Experiencing, working, learning: A grounded theory of intensive pedagogy with hardto-reach youngsters. Publications of the University of Eastern FInland. Winkler, M. (1999): „Ortshandeln“ - Die Pädagogik der Heimerziehung. In H. E. Colla, T. Gabriel, S. Milham, S. Müller-Teusler & M. Winkler (Hrsg.), Handbuch Heimerziehung und Pflegekinderwesen in Europa (307 - 323). Luchterhand.