215 unsere jugend, 76. Jg., S. 215 - 224 (2024) DOI 10.2378/ uj2024.art29d © Ernst Reinhardt Verlag Herausforderungen und Möglichkeiten beim Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch in der Fachkraft-Krise Nicht-einschlägig qualifizierte Personen werden angesichts des Fachkräftemangels zunehmend in pädagogischen Einrichtungen beschäftigt. Dies führt oft zu Konflikten in den Teams und zu sinkender Arbeitszufriedenheit bei den ausgebildeten PädagogInnen. Dringend nötig sind kontinuierliche Teambegleitungen und systematische sowie ausreichende Qualifizierungen der nicht-einschlägig Ausgebildeten. von Klaus Fröhlich-Gildhoff Prof. Dr., Diplom-Psychologe, Psychologischer Psychotherapeut und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut, Co-Leiter des Zentrums für Kinder- und Jugendforschung an der Evangelischen Hochschule Freiburg Einführung Als eine Möglichkeit zum Umgehen mit dem Fachkräftemangel im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe wird die Einstellung nicht-einschlägig qualifizierter Personen in pädagogischen Einrichtungen propagiert und - legitimiert durch die „Öffnung“ von Fachkräftekatalogen - realisiert. Damit verbunden werden die so entstehenden „multiprofessionellen Teams“ (MPT) auch als neue Chance oder Bereicherung für das (sozial-)pädagogische Feld angesehen. Im vorliegenden Beitrag werden ausgehend davon, dass Kinder und Jugendliche stabile und reflektierte Erwachsene zur Entwicklungsbegleitung brauchen, für professionelle Zusammenhänge in Kindertageseinrichtungen oder den Hilfen zur Erziehung spezifische Anforderungen an Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte beschrieben. Da diese bei nichteinschlägig qualifizierten Personen per se erst einmal nicht vorliegen, kann das in den multiprofessionellen Teams Mehraufwand und Arbeitsunzufriedenheit bei den pädagogischen Fachkräften erzeugen und die Fluktuationsneigung erhöhen. Eine Konsequenz daraus sind Unterstützungsmaßnahmen für die multiprofessionellen Teams und die Forderung nach systematischer und ausreichender Qualifizierung der bisher nichteinschlägig ausgebildeten Personen. Ausgangssituation Kinder und Jugendliche brauchen stabile und reflektierte Erwachsene zur Entwicklungsbegleitung Im wissenschaftlichen Kontext besteht ein breiter Konsens darüber, was Kinder und Jugendliche für eine gute und gesunde Entwicklung 216 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch brauchen: Neben ausreichender materieller Sicherheit sind dies vor allem erwachsene Bezugspersonen, die die Heranwachsenden bei der Bewältigung der altersentsprechenden Entwicklungsaufgaben unterstützen und begleiten, ihnen Anregungen bieten und zugleich Halt und Orientierung geben. Das aktive Kind, das von der ersten Lebensminute an versucht, sich die Welt anzueignen (vgl. Dornes 2009), sie zu verstehen und darin selbstwirksam zu sein, braucht andere Menschen, die es annehmen, ihm responsiv begegnen (vgl. Remsperger 2011), es in Krisen verstehen und stützen. Eine zentrale, übereinstimmende Erkenntnis aus Entwicklungspsychologie, Resilienz- und Psychotherapieforschung (vgl. z. B. Dornes 2009; Luthar 2006; Grawe et al. 2001) besteht darin, dass der wesentlichste Schutzfaktor, der am stärksten zu einer gelingenden seelischen Entwicklung beiträgt und viele Risikofaktoren abpuffern kann, die Erfahrung einer stabilen, verlässlichen, wertschätzenden, emotional warmen Beziehung zu einer (erwachsenen) Bezugsperson ist. Für die Entstehung von seelischer Gesundheit haben sichere Bindungsmuster eine wesentliche Bedeutung, Beziehungsgefüge, „die von Sicherheit, Unterstützung und Möglichkeit zur Exploration geprägt sind“ (Fingerle 2011, 215; s. a. Grossmann/ Grossmann 2004; Bengel et al. 2009). In erster Linie sind es (zunächst) die Erwachsenen in der Familie, die in der dargestellten Weise Kindern und später auch Jugendlichen Entwicklungsunterstützung bieten. Allerdings haben auch pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen, Schulen, Jugendsozialarbeit und Jugendhilfeeinrichtungen einen besonders starken Einfluss (vgl. Rönnau-Böse/ Fröhlich-Gildhoff 2024) - im Besonderen dann, wenn Eltern für die Kinder oder Jugendlichen nicht als stabile BeziehungspartnerInnen zur Verfügung stehen (können). Dazu müssen die Fachkräfte in der Lage sein, professionelle Begegnungsangebote orientiert an der Situation und am (Entwicklungs-)Stand des Kindes zu gestalten. Professionelles pädagogisches Handeln Professionelles Handeln folgt, anders als intuitives Alltagshandeln, einem Kreislaufmodell. Beim professionellen Handeln erfolgt nicht - wie es beim Alltagshandeln zum Teil geschieht - direkt nach der Wahrnehmung (und Bewertung) eine intuitive Antwort in Form einer Handlung bzw. eines Verhaltens. Stattdessen werden ,Zwischenschritte‘ einbezogen, die dazu dienen, das wahrgenommene Verhalten zu verstehen. Diese ,Verzögerung‘ ermöglicht es - zusätzlich zur ersten intuitiven Interpretation des Verhaltens eines Kindes -, weitere Deutungs- und Verstehensmöglichkeiten zu erschließen. Damit werden einseitige Erklärungsmuster und unreflektierte Kurzschlussreaktionen verhindert und es können begründete Antworten auf das Verhalten des Kindes geplant werden. Schritt 1 - Beobachten Zur Realisierung dieses Handlungskreislaufs müssen Fachkräfte ihre Beobachtungen systematisch durchführen und reflektieren. Schritt 2 - Analysieren/ Verstehen Das so Beobachtete ist, auf der Grundlage von theoretischem Wissen über Verhaltensentstehung und die je spezifische Situation des Kindes, zu analysieren. Dieser zweite Schritt ist von besonderer Bedeutung, da er die Brücke zu einem besseren Verstehen des Kindes bildet. Anhand der Analysen werden Hypothesen über die Verhaltensentstehung gebildet, also Vermutungen über mögliche Ursachen von Verhaltensweisen auf Grundlage des bisher vorliegenden Wissens angestellt. Schritt 3 - Handlungsplanung Hierfür wird davon ausgegangen, dass die gewählte Hypothese eine wichtige Ursache der Verhaltensweisen des Kindes darstellt. Es soll nach passgenauen Begegnungsantworten gesucht werden. Auch hierbei ist es hilfreich, ein 217 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch breites Spektrum an Ideen zu sammeln, um im nächsten Schritt einen oder zwei konkret umzusetzende Handlungsschritt(e) festzulegen. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass auf vier Ebenen gehandelt werden kann: ➤ in der Begegnung mit dem Kind selbst, ➤ innerhalb des Teams und der Strukturen in der Organisation, ➤ in der Zusammenarbeit mit den Eltern und ➤ in der Kooperation mit weiteren NetzwerkpartnerInnen und AkteurInnen. Schritt 4 - Handeln Die ausgewählten Handlungsschritte werden umgesetzt. Dabei wird im Vorfeld (am besten schriftlich) festgelegt, wer bis zu welchem Zeitpunkt welche Schritte umzusetzen hat. Ebenfalls sollte hier bereits die Evaluation - die Überprüfung der Umsetzung inklusive der Reflexion - mit eingeplant werden. Schritt 5 - Evaluation/ Überprüfung Bei der Evaluation wird geprüft, ob und welche weiteren Beobachtungs- und Analyseschritte notwendig sind. Dieser Handlungskreislauf ist besonders dann nötig, wenn Verhaltensweisen auftreten, die als „störend“ oder „herausfordernd“ erlebt werden. In Akutsituationen wird es selbstverständlich nötig sein, schnell zu handeln - wenn jedoch „schwierige“ Situationen öfters auftreten, ist es unbedingt nötig, vom intuitiven Handeln wegzukommen und systematisch verstehend zu intervenieren. ‚Hinter‘ den Bestandteilen des Kreislaufs stehen weitere Elemente, die zugleich eine Orientierung für Selbstreflexion, Wissenserweiterung, die Analyse in Fallbesprechungen und eine dezidierte Handlungsplanung geben: Abb. 1: Kreislauf professionellen pädagogischen Handelns (eigene Darstellung, erstmals publiziert in Fröhlich- Gildhoff/ Hoffer/ Rönnau-Böse 2021, 19) 1. Beobachten 2. Analysieren/ Verstehen 5. Überprüfen (Evaluation) 4. Handeln 3. Handlungsplanung 218 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch Abb. 2: Erweiterter Handlungskreislauf (eigene Darstellung, überarbeitet und erweitert anhand der Darstellung in Fröhlich-Gildhoff et al. 2020, 14) Vernetzung Kontakt/ Unterstützung durch andere Institutionen/ Dienste Zusammenarbeit im Team Zusammenarbeit mit den Eltern/ der Familie Begegnung/ Interaktionsgestaltung mit dem Kind Umsetzung der geplanten Schritte Handeln Planen Beobachten Evaluieren/ Überprüfen Analysieren/ Verstehen Einzelreflexion Teamreflexion Supervision Subjektivität der Wahrnehmung Systematik/ Instrumente Wissen allgemein über Verhaltensentstehung Wissen spezifisch über das Kind und seine Familie Perspektive des Kindes Einfühlen/ Fragen 219 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch So gilt es bspw. im ersten Schritt der Beobachtung, die Subjektivität der eigenen Wahrnehmung zu berücksichtigen, also die Frage zu stellen, warum mich das Verhalten eines Kindes herausfordert - und möglicherweise die Kollegin nicht ‚genervt‘ ist. Ebenso ist es hier wichtig, gezielt Instrumente - wie differenzierte Beobachtungsbögen - einzusetzen, um genauer zu beobachten, in welchen (sozialen) Zusammenhängen und Situationen ein Kind das als herausfordernd erlebte Verhalten zeigt. Hieraus können schon erste Hypothesen zur Erklärung dieses Verhaltens angestoßen werden. Dazu ist es nötig, ➤ wissenschaftliche Modelle zur Erklärung der Verhaltensentstehung zur Verfügung zu haben (s.-o.), ➤ über spezifisches Wissen über das Kind - z. B. seinen Entwicklungsstand in verschiedenen Kompetenzbereichen - und seine Familie zu verfügen, ➤ sich in das jeweilige Kind hineinzuversetzen. Jüngere Kinder können nicht differenziert über ihre Befindlichkeit, Absichten und Ziele Auskunft geben; sie können zumeist ihr Verhalten nicht erklären. Daher ist es wichtig, dass sich Fachkräfte Zeit nehmen, die Lebensbewegungen des Kindes aus dessen „Ich-Perspektive“ zu erschließen. Aus dieser differenzierten Analyse erfolgt dann die begründete Planung weiterer Handlungsschritte mit dem Kind, seinen Eltern und ggf. weiteren Externen. Für die Umsetzung der Handlungsschritte ist die gemeinsame Abstimmung im Team eine bedeutende Grundlage. Professionelles Handeln benötigt professionelle Fachkräfte Im Feld der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Entwicklung (FBBE) umfasst dieser Kreislauf professionellen Handelns neben der reflektierten Entwicklungsförderung aller Kinder auch die gezielte Förderung von spezifischen Bildungsbereichen oder Handlungsweisen beim Auftauchen von als herausfordernd erlebtem Verhalten (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2020). Im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe, besonders der Hilfen zur Erziehung, tritt die fachliche Heraus- und Anforderung hinzu, dass Kinder und Jugendliche, die in diesem Rahmen unterstützt werden, stärker psychisch belastet sind als Altersvergleichsgruppen; dies gilt im Besonderen für die jungen Menschen, die in stationären Jugendhilfeeinrichtungen aufwachsen (vgl. Beck 2014; Bronsard et al. 2016). Der Anteil der Kinder und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten bzw. psychischen Erkrankungen liegt bei den verschiedenen Studien mit BewohnerInnen in stationären Jugendhilfeeinrichtungen zwischen 48,6 % (vgl. Rau et al. 2022) und nahezu 70 % (vgl. Engel et al. 2009; unterschiedliche Erhebungsinstrumente in verschiedenen Studien! ) und damit mindestens drei Mal so hoch wie in der altersgleichen Gesamtpopulation mit nur 16,9 % (vgl. Klipker et al. 2018). Dies bedeutet, dass professionell ausgebildete Fachkräfte benötigt werden, um die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen angemessen und Erfolg versprechend begleiten und unterstützen zu können. Erkenntnisse zu multiprofessionellen Teams Studien zu multiprofessionellen Teams Angesichts des bestehenden Fachkräftemangels im Feld der FBBE bzw. der Jugendhilfe allgemein werden die fachlichen bzw. Qualifikationsanforderungen für eine Tätigkeit in Kindertages- oder Jugendhilfeeinrichtungen reduziert. So ist es mittlerweile in vielen Bundesländern gestattet, dass 25 % der Beschäftigten in einer Kindertageseinrichtung keinen berufsqualifizierenden Abschluss, z. B. als ErzieherIn, Kind- 220 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch heitspädagogIn oder SozialassistentIn mehr haben müssen, sondern lediglich über eine abgeschlossene Berufsausbildung überhaupt verfügen sollen und in bestimmtem Umfang, zumeist 160 Stunden, „nachqualifiziert“ werden. Damit verbunden werden multiprofessionelle Teams mit den unterschiedlichsten Argumenten als neue Chance für die Einrichtungen beschrieben. Nach der Definition des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge sind dabei„zwei Aspekte in den Blick zu nehmen, 1. das Team, welches sich aus unterschiedlichen Qualifikationen und Berufsabschlüssen zusammensetzt, und 2. das ‚multiprofessionelle Arbeiten‘, welches auch additiv zum Team einer Einrichtung (z. B. im Rahmen zeitlich begrenzter Projekte) oder in ‚interdisziplinären Settings‘ zum Tragen kommen kann“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2016, 8). Der Grad der beruflichen Heterogenität in den Teams hat seit 2016 kontinuierlich und in den letzten Jahren deutlich zugenommen (vgl. www.laendermonitor.de). Lange fehlten empirische Daten zur Entwicklung von MPTs. Weltzien, Fröhlich-Gildhoff, Strohmer, Reutter und Tinius (2016) untersuchten in der Studie „TeamBaWÜ“ 25 Kindertageseinrichtungen zu drei Messzeitpunkten über 18 Monate mithilfe eines Mixed-Methods-Designs aus schriftlichen Befragungen und Interviews. Es ließen sich drei Qualifikationsgruppen unterscheiden: Rund zwei Drittel (67,3 %) der Fachkräfte gehörten der Gruppe der einschlägigtraditionell qualifizierten Fachkräfte an. Dies sind Personen, die eine explizit pädagogische Ausbildung für das Feld der FBBE absolviert hatten. 13,8 % der Fachkräfte waren einschlägig-hoch qualifiziert und hatten pädagogische Studienabschlüsse (z. B. LehrerIn, ErziehungswissenschaftlerIn). 12,2 % der Fachkräfte waren nichteinschlägig qualifiziert, verfügten demnach nicht über einen pädagogischen Abschluss (zusätzlich: 6,7 % Auszubildende/ Sonstige). Der Anteil von neuen Fachkräften, die entsprechend den abgesenkten Zulassungskriterien ohne einschlägige Ausbildung als ErzieherIn oder KinderpflegerIn eingestellt wurden, lag je nach Einrichtung zwischen 5 und 50 %. Die wichtigsten Ergebnisse der Studie: ➤ Beim dritten Untersuchungszeitpunkt t2 nach 18 Monaten waren eine hohe Fluktuation und eine sehr hohe Varianz in den Beschäftigungsstrukturen festzustellen. Die Fluktuation war umso größer, je mehr nicht-einschlägig qualifizierte Personen in den Teams arbeiteten. ➤ Die Befürwortung von MPTs sank im Untersuchungszeitraum signifikant, am stärksten bei den einschlägig qualifizierten Personen. ➤ Ebenso verringerte sich die Arbeitszufriedenheit über die Zeit - am stärksten bei den einschlägig Qualifizierten. ➤ Weitergehende qualitative Analysen zeigten eine höhere Unzufriedenheit bei neuen Fachkräften vor allem in der Einarbeitungsphase: Diese waren häufig durch schlechte Rahmenbedingungen bedingt durch Personalmangel, hohe Krankenstände, Fluktuation, aber auch Überforderungsgefühle und fehlende Teamzeiten bzw. Feedbackgespräche mit den Leitungen gekennzeichnet. ➤ Im Teamvergleich zeigt sich, dass nur wenige Teams Einarbeitungs- und Personalentwicklungskonzepte hatten, die auf die komplexen Teamstrukturen ausgerichtet waren; auch konnten vorhandene Konzepte angesichts von Zeit- und Personalknappheiten kaum umgesetzt werden. Die Prozessqualität - erfasst mit KES-R (vgl. Tietze et al. 2007) - stand in einem Zusammenhang mit dem Anteil an nicht-einschlägig qualifizierten Fachkräften: Der KES-R-Wert fiel vor allem dann eher niedrig aus, wenn viele nicht-einschlägig qualifizierte Fachkräfte im Team waren (r = -.38, p < .10). Berücksichtigt man hier die Gruppengröße als Moderatorvariable, zeigte sich der beschriebene Effekt größer in kleinen Teams mit weniger als zehn Personen. 221 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch ➤ Bedeutsam für eine stabile Teamentwicklung waren Ressourcen für die regelmäßige Reflexion der gemeinsamen Tätigkeit, klare und transparente Aufgabenverteilungen sowie ausreichende Qualifizierungsmaßnahmen für nicht-einschlägig Qualifizierte. Für diese Prozesse trugen wiederum die Leitungen, aber auch weitere Unterstützungssysteme wie die Fachberatung Verantwortung (vgl. hierzu auch Fröhlich- Gildhoff/ Weltzien/ Strohmer 2021). Im Evaluationsbericht zum Programm „Kita- Helferinnen und Kita-Helfer zur Entlastung des pädagogischen Personals“ des Bundesfamilienministeriums (BMFSFJ) kommen Weltzien et al. ebenfalls zur Schlussfolgerung, dass der Einsatz nicht-pädagogisch ausgebildeten Personals in Kindertageseinrichtungen nur dann eine Entlastung der PädagogInnen darstellt, wenn klare Tätigkeitsbeschreibungen vorliegen, „keinerlei Anrechnung auf den Personalschlüssel erfolgt“ sowie eine„Einarbeitung und regelmäßige Personalgespräche auf Leitungsebene [erfolgen], um die Zusammenarbeit im Team und die Alltagsorganisation entsprechend gut aufeinander abzustimmen“ (Weltzien et al. 2022, 47). Es zeigte sich in der Studie sehr deutlich, dass immer wieder die Erwartungen der PädagogInnen und der Kita-HelferInnen abgeglichen werden müssen; dies erfordere Zeit und Ressourcen für die Teams. Die Rolle der Leitung und der Organisationskultur Die Leitungen der Einrichtungen haben einen hohen Einfluss auf die Team- und Organisationsentwicklung und auch die Teamstabilität, wie eine Reihe von Untersuchungen zeigt. Strehmel und Ulber (2014, 12f ) stellen in ihrer zusammenfassenden Expertise sieben zentrale Aufgabenbereiche der Leitung heraus: Pädagogische Leitung, MitarbeiterInnenführung, Zusammenarbeit gestalten, Organisation entwickeln (auch: Betriebsführung/ Verwaltung, Qualitätsmanagement), Selbstmanagement, Rahmenbedingungen und Trends beobachten sowie eine Strategie für die eigene Leitungstätigkeit entwickeln. Übergreifend führen die Autorinnen aus: „Die Leitung ist in ihrem Verhalten Vorbild und Modell für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der Einrichtung und kann so zu einer wertschätzenden Organisationskultur beitragen. Sie setzt und wacht über Normen für den Umgang miteinander und klärt gegebenenfalls Erwartungen und Regeln im sozialen Miteinander“ (Strehmel/ Ulber 2014, 19). Dies stützen Nentwig-Gesemann, Nicolai und Köhler, die als eine Zusammenfassung ihrer Studie „Kita-Leitung als Schlüsselposition“ formulieren: „Die Leitung hat hier als pädagogisches Vorbild und als Visionär/ in im Sinne des Leaderships eine Schlüsselposition für die Organisations- und Teamentwicklung und in dem Zusammenhang auch für die Kooperation mit den Familien und im Sozialraum“ (Nentwig-Gesemann et al. 2016,-84). Eine wichtige Erkenntnis dieser Untersuchung ist darüber hinaus, dass vom Träger bereitgestellte Stellenbzw. Aufgabenprofile oft fehlen. „Solche Stellenbeschreibungen erscheinen dann sinnvoll, wenn sie ‚passgenau‘ sind und den KiTas und ihren Leitungen in ihrer jeweiligen Spezifität gerecht werden“ (ebd., 83). Für die Zufriedenheit der Leitungen ist ebenfalls eine Begrenzung der administrativen Aufgaben bzw. eine Entlastung von diesen wichtig (vgl. ebd.; Rönnau- Böse et al. 2021; Pult et al. 2022). Gegenüber dem Faktor Organisationskultur scheinen Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, Fachkraft-Kind-Relation oder soziale Lage einer Einrichtung weniger Einfluss auf Arbeitszufriedenheit und Burnout-Gefahr der pädagogischen Fachkräfte und damit letztlich auf die Prozessqualität zu haben. In der Evaluation des „Gute Kita Gesetzes“ (KiQuTG) wurde deutlich, dass die Arbeitszufriedenheit einerseits mit beispielsweise der Fachkraft-Kind-Relation und der für die eigentliche pädagogische Arbeit zur Verfügung stehenden Zeit korreliert - andererseits 222 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch ließen sich immer wieder Kitas identifizieren, in denen die Arbeitszufriedenheit weniger mit diesen Kennzahlen, sondern mehr mit der Teamkultur, der internen Wertschätzung sowie der Arbeitsteilung und den Weiterentwicklungsmöglichkeiten in der Einrichtung zusammenhängt. In diesen Einrichtungen ist die Teamstruktur stabil und die Fluktuation gering (vgl. Rönnau-Böse et al. 2021). Trauernicht et al. untersuchten in einer Online-Befragung den Zusammenhang der Burnout-Gefahr für pädagogische Fachkräfte mit verschiedenen Einflussgrößen. „Regressionsanalysen zeigten, dass eine geringere Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit im Team sowie mit den Eltern mit höheren Werten auf allen drei Burnout-Dimensionen [emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und verringerte Leistungsfähigkeit, Anm. d. Verf.] einhergingen. Daneben wiesen die Analysen auf entgegengesetzte Zusammenhänge zwischen emotionaler Erschöpfung und der Zufriedenheit mit den Aufstiegschancen, den Arbeitszeiten und dem Arbeitslohn hin“ (Trauernicht et al. 2022, 85). Auch wenn die hier referierten Daten im Wesentlichen aus dem Feld der FBBE gewonnen wurden, ist die Übertragbarkeit auf andere Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe wahrscheinlich. Die Bedeutung der Fachkräftebindung Offensichtlich führt die Öffnung von Fachkräftekatalogen - also die Zulassung von nichteinschlägig Qualifizierten zu pädagogischen Tätigkeiten - ohne begleitende Maßnahmen zur Teambzw. Organisationsentwicklung oft zu einer erhöhten Arbeitsunzufriedenheit und damit verbundenen erhöhten Fluktuationsneigung bei den pädagogischen Fachkräften. So verlassen 17 - 20 % der ausgebildeten ErzieherInnen innerhalb der ersten fünf Jahre das Feld der FBBE und auch das Feld der Sozialen Arbeit im weiteren Sinne (vgl. Grgic 2019) - im Wesentlichen wegen zunehmend gesunkener Arbeitszufriedenheit. Dies bedeutet, dass angesichts des Fachkräftemangels in der Kinder- und Jugendhilfe vorrangig an der Sicherung und Bindung der vorhandenen Fachkräfte und damit an der Erhöhung der Arbeitszufriedenheit gearbeitet werden muss. Dazu gehört auch, dass multiprofessionelle Teams nicht „einfach“ als Bereicherung der Arbeit gesehen werden. Der Einsatz nichteinschlägig Qualifizierter im pädagogischen Bereich birgt die Gefahr der Demotivierung der vorhandenen Fachkräfte und der Dequalifizierung der pädagogischen Arbeit insgesamt. Wenn nicht-einschlägig qualifizierte Personen in pädagogischen Teams eingesetzt werden, sind begleitende Maßnahmen unabdingbar. Konsequenzen Es reicht bei Weitem nicht aus, neuen Teammitgliedern unabhängig von ihrer Qualifikation „nur“ offen und wertschätzend zu begegnen. Die gegenwärtige pädagogische Handlungspraxis in Kindertageseinrichtungen stellt sich als zu anspruchsvoll dar, als dass dies „irgendwie nebenbei“ durch die Teams geleistet werden könnte. Vielmehr braucht es spezifische Einarbeitungs- und Personalentwicklungskonzepte in den Einrichtungen, die zu einer schnellen Anschlussfähigkeit ohne Aufgabe der spezifischen Wissens- und Könnensbestände führen. Als Fazit lassen sich relevante Faktoren für eine langfristig erfolgreiche Team- und Organisationsentwicklung im Besonderen bei heterogenen bzw. multiprofessionell zusammengesetzten Teams herausfiltern: ➤ Entwicklung einer gemeinsamen Haltung und eines pädagogischen Wertekerns (vgl. Viernickel et al. 2013) im Team, die Ausdruck einer „gelebten Konzeption“ sind; 223 uj 5 | 2024 Der Einsatz von nicht-einschlägig qualifizierten Mitarbeitenden als Lösungsversuch ➤ gemeinsam abgestimmte Aufgabenteilungen (Zielklarheit) bis hin zu klar beschriebenen Funktionen; ➤ Anerkennung von Diversität im Team als Ressource hinsichtlich Qualifikationen bzw. Kompetenzen, aber auch individuellbiografischer Werdegänge; ➤ Langfristige Sicherstellung der Arbeitszufriedenheit (z. B. über gute Personalentwicklungsmodelle, aber auch Unterstützung von Qualifizierung und Spezialisierung seitens des Trägers); ➤ gemeinsame und individuelle Qualifizierungsprozesse (u. a. Inhouse-Teamfortbildungen, Spezialisierungen und Funktionsübernahme, zielgruppenorientierte Einarbeitungs- und Anleitungskonzepte, Einbettung in Qualitätsnetzwerke). Für alle diese Maßnahmen bedarf es einer qualifizierten und kontinuierlichen Unterstützung durch Externe, z. B. die Fachberatung, oder spezifischer Supervision und Fortbildung. Diese muss begleitend durch die Träger finanziert und organisiert werden. Zentral erscheint zudem eine fundierte, berufsintegrierte Fort- und Weiterbildung der neuen Beschäftigten, um die notwendigen Handlungskompetenzen erwerben zu können. Es sind prozessbegleitende Konzepte (Coaching, Supervision) für BerufseinsteigerInnen bzw. -wechslerInnen zu verankern, um die ersten Monate der Tätigkeit in teilweise vollständig unbekannten Handlungsfeldern und Situationen besser bearbeiten zu können. Wichtig wäre auch, die bisherigen ausbildungs- und berufsspezifischen Kompetenzen (vgl. hierzu Fröhlich-Gildhoff et al. 2014) systematisch mit den neuen Anforderungen zu verknüpfen und diese in die Team- und Qualitätsentwicklung einzubinden. Letztlich sollen Qualifikationswege hin zu den staatlich anerkannten Abschlüssen beschrieben, gefördert und dann umgesetzt werden. Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff Evangelische Hochschule Freiburg Zentrum für Kinder- und Jugendforschung Bugginger Str. 38 29114 Freiburg E-Mail: froehlich-gildhoff@eh-freiburg.de Literatur Beck, N. (2014): Psychotherapie in der stationären Jugendhilfe. Psychotherapeutenjournal 4, 378 - 383 Bengel, J., Meinders-Lücking, F., Rottmann, N. (2009): Schutzfaktoren bei Kindern und Jugendlichen. Stand der Forschung zu psychosozialen Schutzfaktoren für Gesundheit. Forschung und Praxis der Gesundheitsförderung. Bd. 35. 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