273 unsere jugend, 76. Jg., S. 273 - 277 (2024) DOI 10.2378/ uj2024.art36d © Ernst Reinhardt Verlag von Henning Hartmann Jg. 1991; B. A. Heilpädagogik und inklusive Pädagogik, M. A. Rehabilitationspädagogik, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Institut für Kinder- und Jugendhilfe (IKJ) Niklas Helsper Jg. 1986; M. A. Sozialmanagement, Fachbereichsleitung Eingliederungshilfe und Gesundheitswesen im Institut für Kinder- und Jugendhilfe (IKJ) Inklusion in der frühkindlichen Bildung: Herausforderungen und Perspektiven Die inklusive Ausgestaltung der frühkindlichen Bildung wird trotz normativer und juristischer Vorgaben in sehr unterschiedlichem Maße umgesetzt. Dies hängt insbesondere mit den vielschichtigen Herausforderungen zusammen, die sich aus politischen, gesellschaftlichen und strukturellen Rahmenbedingungen ergeben. Zunächst werden aktuelle Entwicklungen in Politik und Wissenschaft überblicksartig diskutiert, um darauf aufbauend Handlungsansätze und nächste Schritte zu benennen. Entwicklungslinien inklusiver Kitas In den letzten Jahren hat sich insbesondere im Kontext von Bildung und Erziehung Inklusion zu einem wichtigen Leitbegriff entwickelt (vgl. Dederich 2020, 527; Heimlich/ Ueffing 2020, 188). Mehr und mehr werden praktische Möglichkeiten des von Interessenverbänden und Wissenschaft schon länger geforderten Weges „von der Integration zur Inklusion“ (Hinz 2002) diskutiert. Nicht zuletzt durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN- BRK) durch Deutschland um das Jahr 2009 ist ein Auftrag für Bildungsinstitutionen, Fachwelt, verschiedene Politikfelder und dadurch nicht zuletzt auch für eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung entstanden. Neben dem normativen, auch menschenrechtlich begründbaren Anspruch, inklusive Pädagogik in der Praxis umzusetzen, geben auch die politischen Vorgaben und das Sozialrecht zunehmend einen Auftrag hierzu. Dies zeigt sich nicht zuletzt durch die Einführung des Bundesteilhabegesetzes (BTHG) und die Novellierung des SGB VIII durch das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz (KJSG), mit dem zum ersten Mal eine Gesamtzuständigkeit der Kinder- und Jugendhilfe für alle Kinder und Jugendlichen rechtlich verankert wird und die Einführung inklusiverer Hilfestrukturen bzw. Hilfegewährungsstrukturen festgesetzt ist. So klar wie das Ziel formuliert ist, so unklar sind zum jetzigen Zeitpunkt noch die Vorgaben zur Art und Weise der Ausgestaltung einschließlich der Definition eines Inklusionsverständnisses, eines Qualitätsstandards und eines zugrunde liegenden Finanzierungsrahmens, der den Abbau von Barrieren bzw. den Aufbau barrierearmer Strukturen bedingt (vgl. Hopmann 2021). Gleichzeitig liegen durch die Forschung vermehrt Konzepte und Umsetzungsstrategien vor, wie inklusive Prozesse in Kitas umgesetzt werden können. 274 uj 6 | 2024 Inklusion in der frühkindlichen Bildung Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden aktuelle Herausforderungen und Perspektiven der Inklusion in der frühkindlichen Bildung beleuchtet. Dabei werden erreichte Fortschritte sowie bestehende Barrieren und Handlungsbedarfe diskutiert, um Ansatzpunkte und relevante nächste Schritte herauszuarbeiten, wie Inklusion in Kindertagesstätten unter den gegebenen Rahmenbedingungen vorangetrieben werden kann. Inklusion kann als ein pädagogisches sowie gesellschaftliches Modell bzw. als ein Prozess verstanden werden, der den „Aufbau von Strukturen, die allen Individuen bzw. Mitgliedern unterschiedlicher gesellschaftlicher Teilgruppen Einbeziehung in verschiedene Teilsysteme der Gesellschaft ermöglichen [soll], bzw. auf den Abbau von Strukturen, welche diesem entgegenstehen“ (Bartelheimer et al. 2020, 52) abzielt. In einem sogenannten weiten Verständnis bemüht sich Inklusion, „alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu bekommen und gemeinsam zu betrachten“ (Hinz 2008, 33). So verstanden ist Inklusion nicht adressatInnenspezifisch, sondern wendet sich gegen eine gruppenbezogene Kategorisierung von Menschen und „der Heterogenität von Gruppen und der Vielfalt von Personen positiv zu“ (ebd.), um der dichotomisierenden und homogenisierenden Wirkung von Etikettierungen entgegenzuwirken (vgl. Dederich 2019, 18). Inklusion zeigt damit eine systemische Perspektive auf und kann als fortwährende Institutionsentwicklung verstanden werden. Bezogen auf Kitas stellt sich also die Frage, welche Strukturen und Rahmenbedingungen es braucht, damit alle Kinder am Kita-Alltag bestmöglich teilhaben können und ihre Entwicklung nach ihren individuellen Bedarfen begleitet werden kann. Die Entwicklungen der letzten Jahre in Praxis, Forschung und Politik hierzu sind vielfältig. So gab es zahlreiche wertvolle Veröffentlichungen und Projekte zur Umsetzung von Inklusion in Kitas sowie zur themenspezifischen Wissensvermittlung für Fachkräfte. Neben dem auf Strukturen, Haltungen und Praktiken in Einrichtungen abzielenden Index für Inklusion (vgl. Booth/ Ainscow 2019; bzw. als Adaption für die Kita GEW 2020) haben sich weitere bedeutsame Konzepte wie das Mehrebenenmodell der Inklusionsentwicklung (vgl. Heimlich/ Ueffing 2020, 192 - 196), auf dessen Basis Qualitätsrahmen zur Fort- und Weiterbildung für Fachkräfte entwickelt wurden, etabliert. Im Rahmen der Förderrichtlinie „Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte für inklusive Bildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) wurden zahlreiche Forschungsprojekte durchgeführt, die die Bedarfe und Qualifizierung von Fachkräften auch im Elementarbereich adressieren (für einen für den Elementarbereich relevanten Überblick vgl. Strecker et al. 2022), um nur einzelne relevante Aspekte zu skizzieren. Inklusion zwischen theoretischem Anspruch und praktischer Umsetzung Gerade dem Elementarbereich wird oft eine Vorreiterrolle bei inklusiver Bildung zugesprochen (vgl. Prengel 2020, 37). Trotzdem erscheinen je nach Kita die Anforderungen und die Verankerung in bestehende Konzeptionen genauso unterschiedlich wie der Umsetzungs- und Wissensstand in den Einrichtungen und die Einstellungen der Fachkräfte gegenüber Inklusion (vgl. hierzu Weltzien et al. 2021, 23ff; 148ff; 253). Inklusion scheint hier mit vielfältigen Herausforderungen verbunden zu sein. Solche Herausforderungen ergeben sich zum einen aus Rahmenbedingungen hinsichtlich der (barrierearmen) Ausstattung sowie einer zunehmenden Arbeitsbelastung, welche durch die sich verschärfende Fachkraftkrise erhöht wird und potenziell weniger Raum für die fachliche Reflexion eigener Haltungen ermöglicht. Zum anderen bleibt auf Ebene der Sozialgesetzgebung vielfach eine integrative, also adressatInnenspezifische Programmatik bestehen, die bspw. das Etikettierungs-Ressour- 275 uj 6 | 2024 Inklusion in der frühkindlichen Bildung cen-Dilemma (vgl. Wocken 1996) aufrechterhält, nach welchem die Etikettierung und Defizitorientierung von jungen Menschen Voraussetzung für den Erhalt von Leistungen ist, mit denen die Teilhabe dieser Personen gefördert werden soll, sie jedoch gleichzeitig eine Normalität und Abweichung von dieser konstruiert, die Exklusionsprozesse begünstigt. Dementsprechend bedarf es zur Umsetzung von Inklusion - und damit auch der UN-BRK - eines schrittweisen, grundlegenden Umbaus des Bildungssystems (vgl. Döbert/ Weishaupt 2013, 7) und des Leistungsrechts. Abhängig von der tatsächlichen Ausgestaltung der KJSG- Gesetzgebung werden auf diesem Weg in den kommenden Jahren entweder die Weichen hin zu inklusiveren Bedingungen gestellt oder nur ein paar der besonders tiefen Schlaglöcher beseitigt. Hopmann (2021, 417) befürchtet, dass das neue Gesetz eher zu einer „Innovationsbremse“ werden könnte, was er vor allem an der Engführung des Inklusionsverständnisses auf Kinder und Jugendliche mit Behinderung und dem Festhalten an bestehenden Logiken hinsichtlich des Leistungsrechts festmacht. Trotz solcher Herausforderungen gilt es, Wissen zu inklusionsbezogenen Themenfeldern in die Praxis zu tragen und gemeinsam mit den beteiligten Fachkräften zu erarbeiten, wie Inklusion unter aktuellen Gegebenheiten gelingen kann. Partizipation auch in der Umsetzung Für den Bereich Schule hat sich gezeigt, dass die Partizipation von Lehrkräften bei inklusiver Institutionsentwicklung einen wesentlichen Wirkfaktor darstellt (vgl. Plate 2016). Diese These wird durch die Forschung von InkluKit auch für den Rahmen der inklusiven Kita-Entwicklung gestützt (vgl. Weltzien et al. 2021, 148): Eine positive Grundhaltung der Fachkräfte gegenüber dem Themenfeld gilt ebenso als entsprechender Wirkfaktor. In der Folge erscheint die Partizipation von Fachkräften an der inklusiven Ausgestaltung damit nicht nur normativ geboten (denn wenn Inklusion Partizipation als Ziel hat, sollte dies auch Fachkräfte mit einschließen), sondern auch aufgrund des bedeutenden Wirkfaktors unerlässlich. Die Umsetzung einer hier insinuierten partizipativen Organisationskultur kann dazu beitragen, dass die unterschiedlichen Wissensstände und Haltungen innerhalb einer Einrichtung systematisch und umfassend festgestellt werden und in der Folge bedarfsgerechte institutionsbezogene Entwicklungsprozesse initiiert werden können. Doch nicht nur die Beteiligung von Fachkräften, sondern auch die Partizipation der Kinder ist integraler Bestandteil inklusiver Bildungsarbeit und kann als Grundlage für die gleichberechtigte (und normativ gebotene) Teilhabe aller Kinder im Kita-Alltag betrachtet werden (vgl. Prengel 2016, 9). Hier konstatieren Abeck et al. (2023, 79f ) im Kontext gruppenpädagogischer Settings noch Entwicklungspotenziale. Die zentralen Ergebnisse ihrer Studie zeigen, dass die Partizipation von Kindern von Kindertageseinrichtungen nur begrenzt umgesetzt wird und sie nur in geringem Maße an Entscheidungsprozessen beteiligt werden. Wenn Kinder an Entscheidungsprozessen teilnehmen, haben sie tendenziell keine verbindliche Rolle bei der Entscheidungsfindung. Entscheidungssituationen werden selten gezielt für alle Kinder partizipativ gestaltet und Entscheidungen über Aktivitäten und deren Gestaltung sowie über den Tagesablauf und das Zusammenleben in der Kita werden noch überwiegend von den Fachkräften getroffen. Die Studie identifiziert jedoch gleichzeitig eine Offenheit für partizipative Prozesse. So zeigten sich einige Fachkräfte offen für von Kindern initiierte Entscheidungssituationen und es gab Beispiele für partizipativ gestaltete Entscheidungssituationen, die allen Kindern die Möglichkeit zur Beteiligung boten. Albers (2014) betont zusätzlich die Bedeutung gelingender Bildungspartnerschaften mit den Familien der Kinder für gelingende Inklusion. 276 uj 6 | 2024 Inklusion in der frühkindlichen Bildung Er sieht die aktive Beteiligung von Familien als entscheidend für den Erfolg inklusiver Pädagogik an. Dies umfasst eine gemeinsame Förderplanung, in der Ziele in enger Absprache mit der Familie und dem Kind selbst festgelegt werden können. Des Weiteren führt er thematische Elternabende und Elterngespräche als zielführende Maßnahmen an, Beteiligung zu initiieren. Schlussfolgerungen Die Diskrepanz zwischen dem theoretischen Anspruch inklusiver Bildung und ihrer Realisierung im Alltag der Einrichtungen bleibt auch fast 15 Jahre nach Ratifizierung der UN-BRK bestehen. Um diese Diskrepanz zumindest zu verringern, bedarf es öffentlicher Investitionen, um den Aufbau barrierearmer Einrichtungen sowie Personalentwicklung zu ermöglichen. Die Schaffung von rechtlichen Rahmenbedingungen, die den Zugang zu Ressourcen ohne stigmatisierende Etikettierungen ermöglichen, ist dabei von zentraler Bedeutung. Als wichtiges Zukunftsthema muss ebenso eine Antwort auf die Fachkraftkrise gefunden werden, damit diese nicht mit einem Qualitätsverlust einhergeht. Ebenso ist die Implementierung und Entwicklung von fachlichen Konzepten, die die Vielfalt und Individualität der Kinder in den Vordergrund stellen, essenziell. Hierzu gehört auch die umfassende Qualifizierung von Fachkräften, die sowohl theoretische Grundlagen als auch praxisnahe Methoden inklusiver Pädagogik umfasst. Fortbildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen müssen demnach verstärkt und flächendeckend angeboten werden. Die Einbindung von Fachkräften, Familien und Kindern in die Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse ist unerlässlich. Nur durch eine partizipative Vorgehensweise kann gewährleistet werden, dass die Bedürfnisse und Perspektiven aller Beteiligten berücksichtigt und in die Praxis umgesetzt werden. Dies fördert nicht nur die Akzeptanz, sondern auch die Effektivität inklusiver Prozesse. Darüber hinaus ist eine weiterführende Forschung zu inklusiven Bildungsansätzen und deren Wirkung notwendig, um theoretische Konzepte kontinuierlich zu überprüfen und weiterzuentwickeln. Die Analyse von Best-Practice-Beispielen kann dabei helfen, erfolgreiche Ansätze zu identifizieren und für die breite Anwendung zu empfehlen. Es lässt sich festhalten, dass es sich bei der Realisierung von Inklusion in der frühkindlichen Bildung um eine Aufgabe handelt, die Politik, Praxis und Wissenschaft gleichermaßen betrifft und die eine enge Zusammenarbeit aller AkteurInnen - und damit insbesondere auch die Beteiligung der betroffenen Kinder und ihrer Familien an diesem Prozess - erfordert. Die hier genannten Ansatzpunkte können die Basis für einen umfassenden Transformationsprozess bilden, der trotz aktueller Herausforderungen sowohl auf struktureller als auch auf konzeptioneller Ebene ansetzt. Es erscheint insbesondere fachpolitisch relevant, wie die inklusive Praxis für die alltägliche Arbeit gerade auch vor dem Hintergrund knapper Ressourcen sichtbar gemacht werden kann und möglichst viele Kita-Träger sowie Fach- und Leitungskräfte für diese wichtigen Schritte gewonnen werden können. Denn die Verankerung inklusiver Haltungen, Strukturen und Praktiken in der frühkindlichen Bildung bereichert nicht nur die Lernumgebung für Kinder, sondern kann auch die pädagogischen Fachkräfte in ihrer professionellen Entwicklung stärken und eine Kultur der Offenheit und Vielfalt in der Gesellschaft fördern. Henning Hartmann und Niklas Helsper IKJ Institut für Kinder- und Jugendhilfe gGmbH Altendorfer Str. 237, 45143 Essen hartmann@ikj-online.de helsper@ikj-online.de 277 uj 6 | 2024 Inklusion in der frühkindlichen Bildung Literatur Abeck, I.-M., Jegodtka, A., Schmude, C. (2023): Partizipationsmöglichkeiten von Kindern in gruppenpädagogischen Settings. Frühe Bildung 12(2), 74 - 81 Albers, T. (2014): Kinder mit besonderen Bedürfnissen und ihre Familie. Eine inklusive Erziehungs- und Bildungspartnerschaft aufbauen. kindergarten heute 7, 16 - 19 Bartelheimer, P., Behrisch, B., Daßler, H., Dobslaw, G., Henke, J., Schäfers, M. (2020): Teilhabe - eine Begriffsbestimmung. Springer Fachmedien, Wiesbaden Booth, T., Ainscow, M. (2019): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Mit Online-Materialien. Auch für Kindergärten, Hochschulen und andere Bildungseinrichtungen übertragbar. 2. Aufl. Beltz, Weinheim Dederich, M. (2019): Schulische Inklusion: Grundannahmen, Probleme und Perspektiven. In: Baumert, B., Willen, M. (Hrsg.): Zwischen Persönlichkeitsbildung und Leistungsentwicklung. Fachspezifische Zugänge zu inklusivem Unterricht. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 17 - 32 Dederich, M. (2020): Inklusion. In: Weiß, G., Zirfas, J. (Hrsg.): Handbuch Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Springer Fachmedien, Wiesbaden, 527 - 536 Döbert, H., Weishaupt, H. (2013): Einleitung. In: Döbert, H., Weishaupt, H. (Hrsg.): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen. Waxmann, Münster, 7- 10 GEW - Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.) (2020): Index für Inklusion in Kindertageseinrichtungen. 8. Aufl. Frankfurt a. M. Heimlich, U., Ueffing, C. (2020): Von der Theorie zu guter pädagogischer Praxis. Der Leitfaden für inklusive Kindertageseinrichtungen - Bestandsaufnahme und Entwicklung. In: König, A., Heimlich, U. (Hrsg.): Inklusion in Kindertageseinrichtungen: eine Frühpädagogik der Vielfalt. Kohlhammer, Stuttgart, 187 - 209 Hinz, A. (2002): Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 354 - 361 Hinz, A. (2008): Inklusion - historische Entwicklungslinien und Internationale Kontexte. In: Hinz, A., Körner, I., Niehoff, U. (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen, Perspektiven, Praxis. Lebenshilfe-Verlag, Marburg, 33 - 52 Hopmann, B. (2021): SGB VIII-Reform und Inklusion: Wie inklusiv ist das neue Kinder- und Jugendstärkungsgesetz? Sozial extra 45(6), 414 - 418 Plate, A. (2016): Lehrer/ innenbildung für Inklusion braucht Lehrer/ innenbildung durch Inklusion. In: Dannenbeck, C., Dorrance, C., Moldenhauer, A., Oehme, A., Plate, A. (Hrsg.): Inklusionssensible Hochschule: Grundlagen, Ansätze und Konzepte für Hochschuldidaktik und Organisationsentwicklung. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 194 - 214 Prengel, A. (2016): Bildungsteilhabe und Partizipation in Kindertageseinrichtungen. In: https: / / www.weiterbildungsinitiative.de/ publikationen/ detail/ bildungsteilhabe-und-partizipation-in-kindertageseinrichtungen, 20.03.2024 Prengel, A. (2020): Pädagogik der Vielfalt im Kindergarten. Ein Überblick. In: König, A., Heimlich, U. (Hrsg.): Inklusion in Kindertageseinrichtungen: Eine Frühpädagogik der Vielfalt. Kohlhammer, Stuttgart, 31- 47 Strecker, A., Becker, J., Buchhaupt, F., Katzenbach, D., Lutz, D., Urban, M. (Hrsg.) (2022): Qualifizierung für Inklusion. Elementarbereich. Waxmann, Münster Weltzien, D., Albers, T., Döther, S., Verhoeven, N., Ali- Tani, C. (2021): Inklusionskompetenz in Kita-Teams (InkluKiT). Wissenschaftlicher Abschlussbericht. FEL Verlag, Freiburg Wocken, H. (1996): Das Ende der kategorialen Behindertenpädagogik. Sonderpädagogik 1, 57 - 62