372 unsere jugend, 76. Jg., S. 372 - 384 (2024) DOI 10.2378/ uj2024.art48d © Ernst Reinhardt Verlag Unterstützung der Selbstwirksamkeitserwartung in der Arbeit als Beratungslehrkraft Bisher lässt sich nur schwer erfassen, inwiefern Lehrkräfte dazu in der Lage sind, psychische Belastungen und Ressourcen ihrer SchülerInnen zu erkennen. Böhm, Karutz und Munk-Oppenhäuser erstellten ein Instrument zur Unterstützung eines Screenings für die Ableitung von Hilfsangeboten, welches erstmalig durch angehende Beratungslehrkräfte im Zusammenhang mit einer Erhebung der Selbstwirksamkeitserwartung getestet werden sollte. 1 von Sarah Böhm Jg. 1999; M. Sc. Psychologie, Schulpsychologin, Landesamt für Schule und Bildung Zwickau Einleitung Neben der Zeit im familiären und sozialen Umfeld verbringen Kinder und Jugendliche einen hohen Anteil ihrer Zeit in der Schule. Deshalb erweist es sich von großer Bedeutung, auch dort Bezugspersonen nach Krisensituationen und Notfallereignissen zu haben (Janschewski et al. 2022). Empirisch belegt ist, dass zwar vor allem KlassenlehrerInnen niedrigschwellig erreichbar sind und von Schülergruppen auch durchaus als Instanzen betrachtet werden, an die man sich mit Ängsten und Sorgen im Schulalltag wenden kann (Nonte et al., in Vorb.). Deren zeitliche und fachliche Ressourcen sind durch die Übernahme zahlreicher organisatorischer Aufgaben oftmals jedoch deutlich limitiert. Da die PsychologInnen des Schulpsychologischen Dienstes in den meisten Bundesländern vorrangig als externe AnsprechpartnerInnen für Schulen fungieren, hat in den letzten Jahren daher die Rolle der Beratungslehrkräfte an den Schulen an Bedeutung gewonnen (Munk-Oppenhäuser 2019). Somit ist jede Thüringer Schule verpflichtet, eine Be- Prof. Dr. Harald Karutz Jg. 1975; Diplom-Pädagoge, Professor für Psychosoziales Krisenmanagement an der MSH Medical School Hamburg Dr. Viktoria K. Munk-Oppenhäuser Jg. 1978; Diplom-Psychologin, Referatsleiterin „Schulentwicklung, Lehrerbildung, Schulpsychologischer Dienst“, Staatl. Schulamt Ostthüringen 1 Die in diesem Artikel beschriebenen Ausführungen zur Ausbildung von Beratungslehrkräften sowie die Durchführung der Befragungen beziehen sich auf den Freistaat Thüringen. Dennoch ist von einer deutschlandweiten Relevanz des Forschungsprojektes für das Notfallmanagement an Schulen und die Arbeit von Beratungslehrkräften auszugehen. 373 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften ratungslehrkraft zu beauftragen, welche mit einem Teil ihrer Arbeitszeit SchülerInnen, Lehrkräften sowie Eltern beratend zur Seite steht (Schulamt Ostthüringen 2022). Nachfolgend werden die Ausbildung zur Beratungslehrkraft sowie wichtige Konstrukte im Zusammenhang mit der Arbeit im Schulalltag in Thüringen näher beleuchtet. Kompetenzerwerb von Beratungslehrkräften Beratungslehrkräfte fungieren als erste AnsprechpartnerInnen für Beratungsanliegen an Schulen (Schulamt Ostthüringen 2022). Durch die Weiterbildung verfügen sie über zusätzliche Kompetenzen, welche sowohl in der Einzelfallberatung als auch in der Systemberatung anwendbar sind. Infolgedessen sind die Beratungslehrkräfte in vielfältige Prozesse an den Schulen maßgeblich eingebunden und unterstützen die Schulleitung und die KooperationspartnerInnen des Schulpsychologischen Dienstes (TMBJS 2018). Sie unterstützen und beraten das Lehrpersonal, die Eltern sowie SchülerInnen beispielsweise bei Fragen zu Leistungs- und Verhaltensauffälligkeiten, zur Kindeswohlgefährdung oder bei Schuldistanz (Schulamt Ostthüringen 2022). Die Qualifikation für die Tätigkeit als Beratungslehrkraft erfolgt in Thüringen durch eine funktionsbegleitende Weiterbildung über das Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien, wobei die Kursleitung in der Regel durch ReferentInnen der Schulpsychologie der Staatlichen Schulämter erfolgt (TMBJS 2018). Die Ausbildung umfasst 500 Stunden, die im Laufe einer zweijährigen, berufsbegleitenden Weiterbildung absolviert werden. Jährlich finden dabei vier dreibis fünftägige Module statt (Schulamt Ostthüringen 2022). Inhaltlich konzentriert sich die Weiterbildung auf Beratung, Lernen, Entwicklung der Schülerpersönlichkeit, Entwicklungsbesonderheiten und Auffälligkeiten, Gruppenphänomene sowie Schulentwicklung (TMBJS 2018). Begriffe, die eng im Zusammenhang mit den Ausbildungszielen stehen, sind der Kompetenzerwerb und das Proaktive Handeln. Im weitesten Sinne bezeichnen diese Kompetenzen die Fähigkeit, mit neuen Situationen und bisher unbekannten Handlungsanforderungen erfolgreich zurechtzukommen und sich für diese als zuständig zu erklären (Erpenbeck/ Heyse 1999). Sie bilden damit die Grundlage einer aktiven Anpassung an neue Situationen und können als Selbstorganisationspotenzial für Gegenwart und Zukunft aufgefasst werden (Lang-von Wins/ Triebel 2005). Das Proaktive Handeln als eine dieser beiden Kompetenzen soll im Rahmen der Weiterbildung zur Beratungslehrkraft erworben werden. Es beschreibt ein psychologisches Konstrukt, das Merkmale eigenverantwortlichen Handelns trägt, aber nicht damit gleichzusetzen ist (Lang-von Wins/ Triebel 2005). Proaktive Menschen erkennen Gelegenheiten und handeln entsprechend, wobei sie eine Handlung so lang aufrechterhalten, bis sie in ihren Augen eine sinnvolle Änderung erreicht haben. Im Allgemeinen kann Proaktivität also als die Motivation beschrieben werden, Situationen gestaltend zu verändern (Lang-von Wins/ Triebel 2005). Selbstwirksamkeitserwartungen im Umgang mit betroffenen SchülerInnen Nach dem erfolgreichen Erwerb von Kompetenzen ist es von besonderer Bedeutung, diese gezielt und sicher einzusetzen (Lang-von Wins/ Triebel 2005). Die Beratungslehrkräfte sollten sich ihrer eigenen Kompetenzen bewusst sein und sie als wichtige Grundlage für die tägliche Arbeit in der Schule sehen. In diesem Zusammenhang spricht man häufig von Selbstwirksamkeitserwartungen, welche als eine subjektive Gewissheit definiert werden, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund 374 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften eigener Kompetenzen bewältigen zu können (Schwarzer/ Warner 2014). Die persönliche Einschätzung der eigenen Handlungsmöglichkeiten stellt dabei die zentrale Komponente der Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit dar (Schwarzer/ Warner 2014). Das Konzept der Selbstwirksamkeit konnte auf zahlreiche Situationen übertragen und in verschiedenen Handlungsfeldern erfolgreich genutzt werden. Die Theorie lässt sich im Kontext von Bildungsinstitutionen und Bildungsprozessen beispielsweise auf das Lern- und Leistungsverhalten, die Stressbewältigung, das Gesundheitsverhalten von Lehrkräften, SchülerInnen (Jerusalem/ Schwarzer 1992) sowie auf die gesamte Schulreform (Edelstein 2002) anwenden. Durch zahlreiche empirische Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass optimistische Kompetenz- oder Selbstwirksamkeitserwartungen eine Grundbedingung dafür darstellen, dass Herausforderungen mit Ausdauer sowie kreativen und innovativen Ideen bewältigt werden können (Schwarzer/ Warner 2014). Lehrkräfte mit einer höheren Selbstwirksamkeit gehen bewusster mit Schülerinnen und Schülern um, die Lernprobleme aufzeigen (Gibson/ Dembo 1984) und tendieren weniger dazu, schwierige SchülerInnen auf Sonderbzw. Förderschulen zu empfehlen (z. B. Soodak/ Podell 1993). Selbstwirksamere Lehrkräfte wenden zudem häufiger neue Unterrichtsstrategien an, um den Bedürfnissen ihrer Schülerschaft gerechter werden zu können (z. B. Allinder 1994). Schwerdtfeger et al. (2008) fanden zudem eine protektive Wirkung der Selbstwirksamkeit auf die Lehrkräftegesundheit. Vorhandene Konzepte zum Belastungsscreening Da Studien zeigen, dass sich Lehrkräfte nur unzureichend vorbereitet, unterstützt und kompetent im Umgang mit psychisch belasteten SchülerInnen fühlen (Papandrea/ Winefield 2011; Rothì et al. 2008), befassten sich Böhm et al. (2023) mit der Erstellung eines geeigneten Screeninginstrumentes. Um die PädagogInnen zu einer selbstwirksamen Einschätzung der eigenen Kompetenzen zu befähigen, scheint Unterstützung für ein erstes Belastungsscreening bei SchülerInnen zur Ableitung von Hilfsangeboten hilfreich zu sein. Vor diesem Hintergrund entstand das Ziel, die Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften durch einen Kurzfragebogen vor sowie nach Anwendung des Screeninginstrumentes im Rahmen einer Pilottestung zu erfassen. Im Zusammenhang mit der Selbsteinschätzung von Lehrkräften, sich nicht genug unterstützt und nicht kompetent genug für das Erkennen von Belastungen bei ihrer Schülerschaft zu fühlen, und der Ansicht, dass Selbstwirksamkeitserwartung als wichtiges Konstrukt für den Einsatz der im Rahmen der Ausbildung erworbenen Kompetenzen gilt, ließ sich folgende Hypothese ableiten: H1: Beratungslehrkräfte geben eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung an, nachdem sie Kenntnis über die Existenz eines solchen Screeninginstrumentes haben oder dieses selbst angewendet haben. Methode Konstruktion des Kurzfragebogens zur Selbstwirksamkeitserwartung Für die Konstruktion des Kurzfragebogens zur Selbstwirksamkeitserwartung wurden bereits existierende Skalen herangezogen und auf ihre Eignung gesichtet. Als Vorlage diente hauptsächlich die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (GSE; Schwarzer/ Jerusalem 2003). Die deutsche Version der GSE stellt ein Selbstberichtsverfahren zur Feststellung des eigenen Selbstbildes hinsichtlich der generellen Selbstwirksamkeitserwartung dar. Die zehn Items sind in gleicher Richtung gepolt und dienen der Erfassung, inwieweit man den erfolgreichen Umgang mit schwierigen Situationen 375 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften der eigenen Kompetenz zuschreibt (Schwarzer/ Jerusalem 2003). Beantwortet werden die Aussagen auf einer vierstufigen Skala von „stimmt nicht“ bis „stimmt genau“. Ein Vergleich der GSE in 23 verschiedenen Ländern konnte eine gute bis hervorragende Reliabilität zwischen α = .76 und α = .90 nachweisen. Aus der deutschen Version der GSE (Schwarzer/ Jerusalem 2003) konnten schließlich sechs Items vollständig bzw. teilweise an den schulischen Kontext angepasst übernommen werden. Als weitere Vorlage diente die Skala Individuelle Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer/ Schmitz 1999). Die Skala dient der Erfassung der individuellen Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften und besteht aus zehn Items. Die innere Konsistenz der Skala liegt zwischen α = .76 und α = .82. Das Instrument ist demnach homogen und misst zuverlässig. Zwei Items der Skala lieferten Inspiration für den neu erstellten Kurzfragebogen zur Selbstwirksamkeitserwartung, wobei ein Item identisch übernommen wurde. Der für diese Forschungsarbeit erstellte Kurzfragebogen zur Selbstwirksamkeitserwartung besitzt ebenfalls zehn geschlossene und gleich gepolte Items. Es handelt sich dabei um eine Likert-Skala, da diese eine Abfrage des Zustimmungsbzw. Ablehnungsgrades zu einer Aussage oder einem Qualitätsindikator ermöglicht (Moosbrugger/ Brandt 2020). Es wurde ein Differenzierungsgrad von eins bis fünf gewählt, da der aktuellen Studienlage zufolge Skalen mit fünf oder sieben Abstufungen als tendenziell vorteilhaft für die Varianz der Antworten sowie die Validität und Reliabilität betrachtet werden (Bühner 2011; Eutsler/ Lang 2015; Moosbrugger/ Brandt 2020; Weijters et al. 2010). Je Item ist genau eine Antwort auf der fünfstufigen Skala zu wählen, welche von „stimmt nicht“ bis zu „stimmt genau“ reicht. Likert-Skalen sind in der Durchführung und in der Auswertung ökonomisch sowie mit hoher Auswertungsobjektivität verbunden (Moosbrugger/ Brandt 2020). Die vorgegebenen Antwortoptionen engen die Befragten zwar in ihren Antworten ein, was jedoch mithilfe eines Forced-Choice-Formates abgemildert werden kann (Brandt/ Moosbrugger 2020). Daher wurde in der Instruktion deutlich gemacht, dass diejenige Antwortoption gewählt werden soll, die für die befragte Person am ehesten zutrifft. Schließlich wurden drei Items des Kurzfragebogens eigenständig entwickelt. Diese sollten stärker auf die Forschungsziele dieser Arbeit, das Screening von Ressourcen und Belastungen in der Arbeit als Beratungslehrkraft ausgerichtet werden. Für diese drei Items wurde unter Einbezug aller 46 Messungen (Prä- und Post-Befragung) am Ende der Studie die Reliabilität mithilfe der Statistiksoftware R Version 4.2.3 (2023-03-15) berechnet (R Core Team 2023). Über alle Messungen für die zehn Items und somit die gesamte Skala konnte ein Wert für McDonald’s Omega in Höhe von ω = .77 erreicht werden. Damit befindet sich der Reliabilitätskoeffizient in einem Bereich, der für Gruppenuntersuchungen als gut bezeichnet wird (Aiken/ Groth-Marnat 2006). Stichprobe Die Stichprobe für die Pilottestung bestand aus insgesamt N = 23 Beratungslehrkräften. Die Teilnehmenden konnten innerhalb von zwei Erhebungen akquiriert werden. Ein Teil der Teilnehmenden wurde innerhalb der beiden Kurse der Ausbildung für Beratungslehrkräfte erhoben. Aus dieser Gruppe stammt mit n = 19 der größte Teil der ProbandInnen. Eine weitere Teilgruppe bildeten n = 4 Lehrkräfte, welche für einen Teil ihrer Arbeitszeit im Schulamt abgeordnet sind. Alle Teilnehmenden waren an Schulen innerhalb des Bereiches Ostthüringen tätige Beratungslehrkräfte. Um Anonymität zu gewährleisten, aber die Bögen der Prä- und Postbefragung dennoch zuordnen zu können, wurden diese innerhalb der Erhebung nummeriert und den Teilnehmenden zugeordnet. Darüber wurden die Teilnehmenden zu jedem Messzeitpunkt aufgeklärt. 376 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften Erhebungsinstrument Als Erhebungsinstrument wurde der selbst entwickelte Kurzfragebogen zur Selbstwirksamkeit eingesetzt. Dieser umfasst mit zehn Items ca. eine halbe DIN-A4-Seite und lässt sich nach einer einfachen Instruktion innerhalb kurzer Zeit beantworten. Dabei wurden lediglich die Antworten zur Selbstwirksamkeitserwartung durch den Kurzfragebogen und keine weiteren demografischen Daten erfasst. Durchführung der Prä-Befragung Die Prä-Befragung vor Anwendung des Screeninginstrumentes fand zu zwei Zeitpunkten statt. Im Dezember 2022 erhielt die erste Gruppe im Rahmen der Kurse der Ausbildung für Beratungslehrkräfte die Fragebögen. Die Teilnehmenden wurden zunächst über das Projekt und dessen Ziele, den Ablauf der Erhebung sowie die zu verwendenden Materialien informiert. In der Instruktion wurde deutlich gemacht, dass diejenige Antwortoption gewählt werden soll, die für die befragte Person am ehesten zutrifft. Die Erhebung umfasste jeweils ca. 15 Minuten. Im Januar 2023 konnten vier weitere Beratungslehrkräfte des Staatlichen Schulamtes Ostthüringen zu der Befragung hinzugezogen werden. Diese erhielten die Fragebögen über eine interne E-Mail und übermittelten die ausgefüllten Fragebögen schließlich in ausgedruckter Form. Diese Daten konnten innerhalb von zwei Wochen erhoben werden. Übermittlung des Screeninginstrumentes und Post-Befragung Nach vollständiger Erhebung der Prä-Befragung konnten im Januar und Februar 2023 schließlich das finale Screeninginstrument sowie erneut der Fragebogen für die Post-Befragung an alle teilnehmenden Beratungslehrkräfte übermittelt werden. Dies erfolgte ebenfalls über interne Kanäle des Staatlichen Schulamtes. Die Übermittlung und Datenerhebung der N = 23 Teilnehmenden erfolgte in drei Gruppen, da die Kurse der Beratungslehrkräfte nun an verschiedenen Etappen angekommen waren. Daraus ergaben sich verschiedene Arten und Zeitpunkte der Rückmeldung. Alle Teilnehmenden erhielten jedoch einheitlich Anfang Februar 2023 eine Instruktion per E-Mail. Eine Gruppe umfasste die Teilnehmenden aus dem ersten der beiden Kurse. Da dieser Kurs keine Präsenztermine vor der Abschlussprüfung mehr in Aussicht hatte, musste die Rückmeldung der Fragebögen an die Forschenden digital erfolgen. Die Beratungslehrkräfte erhielten eine E-Mail mit den angehängten Materialien des Screeninginstrumentes sowie dem Leitfaden. Sie wurden dabei instruiert, den Leitfaden zum Belastungsscreening innerhalb der nächsten sechs Wochen bis zu ihrer Abschlussprüfung zur Zertifizierung als Beratungslehrkräfte genau zu sichten und im Idealfall mit einer Schülerin oder einem Schüler durchzuführen. Nachdem dies erfolgt ist, sollten die Beratungslehrkräfte den Kurzfragebogen zur Selbstwirksamkeit erneut ausfüllen und diesen mit ihren weiteren Prüfungsunterlagen zurückschicken oder persönlich am Tag der Prüfung übergeben. Die Teilnehmenden des zweiten Kurses bildeten eine weitere Gruppe der Erhebung. Auch hier erhielten die teilnehmenden Beratungslehrkräfte das Screeninginstrument und eine kurze Instruktion per E-Mail, jedoch ohne den Kurzfragebogen. Diesen sollten sie an einem ihrer Kurstage in Präsenz im März 2023 ausfüllen. Die Teilnehmenden erhielten mit der Instruktion ebenfalls ca. sechs Wochen Zeit für die Sichtung sowie eine erste Anwendung des Leitfadens. Die auszufüllenden Kurzfragebögen wurden schließlich ausgedruckt in Papierform am Tag des Kurses ausgeteilt und konnten innerhalb von ca. 15 Minuten ausgefüllt werden. Die vier Beratungslehrkräfte mit Abordnung im Staatlichen Schulamt Ostthüringen bildeten die dritte und letzte Gruppe der Erhebung. Ähnlich wie bei der ersten Gruppe erhielten die Teilnehmenden zusätzlich zu ihrer Instruktion das Screeninginstrument und den Kurzfragebogen per E-Mail. Für die Sichtung und Testung des Instrumentes erhielt 377 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften auch diese Gruppe ca. sechs Wochen Zeit. Die Rückmeldung der ausgefüllten Fragebögen erfolgte jedoch nicht wie bei der ersten Gruppe digital, sondern in Papierform. Wie auch bei der Prä-Befragung wurden die Beratungslehrkräfte dieser Gruppe instruiert, die Fragebögen ausgedruckt auszufüllen und zurückzusenden. Datenaufbereitung und Auswertung Die Daten wurden zunächst mithilfe von Microsoft Excel in tabellarischer Form aufbereitet, wobei jeweils eine separate Tabelle für die Prä- und die Post-Befragung angelegt wurde. In diese konnten die Rohdaten der einzelnen Fragebögen übertragen werden. Für alle ProbandInnen wurde dabei eine Zeile mit den zugehörigen Antworten der Prä- und Postbefragung versehen. Um eine erste deskriptive Übersicht der Daten zu ermöglichen, wurden in einer weiteren Übersicht die Mittelwerte der einzelnen Items sowie die Mittelwerte und Standardabweichungen über die Teilnehmenden bereits berechnet. Dabei sollten die selbst erstellten Items farblich hervorgehoben werden, um die hier aufgetretenen Werte spezifisch in der Auswertung beleuchten zu können. Um die deskriptiven Werte der beiden Messzeitpunkte vergleichend betrachten zu können, wurde mit R Version 4.2.3. (2023-03-15) ein t-Test für abhängige Stichproben berechnet. Mit diesem sollte geprüft werden, ob für die beiden verbundenen Stichproben der Prä- und Post- Befragung Mittelwertsunterschiede existieren. Die Voraussetzungen für diesen Test sind zwei miteinander verbundene Stichproben, eine metrisch skalierte Variable sowie die Normalverteilung in den Daten. Die Normalverteilung wurde dabei ebenfalls mit R Version 4.2.3. (2023-03-15) geprüft. Da die Vermutung vorlag, dass zum zweiten Messzeitpunkt größere Mittelwerte vorliegen müssten, wurde einseitig getestet. Die Alternativhypothese der Testung nahm somit an, dass zum Messzeitpunkt 1 (Prä- Befragung) kleinere Mittelwerte erzielt wurden als zum Messzeitpunkt 2 (Post-Befragung). Ergebnisse Ergebnisse der Pilottestung des Screeninginstrumentes In die Auswertung der Pilottestung des Instrumentes konnten alle 23 Fragebögen sowohl für die Präals auch die Post-Befragung einbezogen werden. Die Stichprobengröße blieb über die gesamte Durchführung hinweg konstant mit 23 Teilnehmenden. Alle Bögen wurden vollständig, ohne fehlende Werte und fristgerecht ausgefüllt. Durch die Nummerierung innerhalb der Gruppen konnte die Anonymisierung bis zum Ende gewährleistet werden. Die durch die Teilnehmenden angegebenen Werte beziehen sich auf die Auswahlmöglichkeiten der fünfstufigen Skala, welche von 1 „stimmt nicht“ bis 5 „stimmt genau“ reichte. Daraus lässt sich ableiten, dass die erzielten Mittelwerte in einem Bereich von 1,0 bis 5,0 liegen können, wobei 1 das Minimum und 5 das Maximum darstellt. In einem ersten Schritt sollen nachfolgend zunächst die deskriptiven Ergebnisse der einzelnen Erhebungen dargestellt werden. Diese werden für die beiden Einzelerhebungen der Prä- und Post-Befragung getrennt betrachtet, bevor diese in einem weiteren Abschnitt vergleichend durch eine statistische Berechnung ausgewertet werden. Deskriptive Ergebnisse der Prä-Befragung In die deskriptive Beschreibung der Prä-Befragung konnten alle 23 Fragebögen einbezogen werden. Somit lagen für alle 23 Teilnehmenden Punktwerte von eins bis fünf für je zehn Items vor. Die deskriptiven Statistiken beziehen sich demnach auf 230 Einzelwerte. Eine Übersicht der in der Prä-Befragung erhobenen Werte findet sich in Tabelle 1. 378 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften Über alle 23 Teilnehmenden hinweg konnte ein Mittelwert von MW = 3.55 berechnet werden. Dieser bewegt sich somit zwischen den Antwortoptionen „teils, teils“ (3) und „stimmt eher“ (4). Die Standardabweichung betrug dabei SD = 0.24. Der minimale Mittelwert, der durch zwei der teilnehmenden Personen erzielt wurde, lag bei 3.10. Mit einem Wert von 4.10 erreichten zwei Beratungslehrkräfte den höchsten und damit maximalen Mittelwert der Prä-Befragung. Für die drei selbst erstellten Items konnten unter Einbezug der Einzelwerte aller 23 Teilnehmenden folgende Mittelwerte erhoben werden: Item 4 MW = 3.48; Item 8 MW = 3.87; Item 10 MW = 3.35. Damit liegen die Mittelwerte von Item 4 und Item 10 knapp unter dem Durchschnittswert der Gesamtgruppe der Prä-Befragung. Der Mittelwert für Item 8 hingegen liegt über dem Gesamtmittelwert der Gruppe und bildet im Vergleich zu allen anderen neun Item- Mittelwerten den zweithöchsten ab. Der Gesamtmittelwert der drei selbst erstellten Items liegt mit MW = 3.57 leicht über dem Gesamtmittelwert der Gruppe für alle zehn Items. Deskriptive Ergebnisse der Post-Befragung In die deskriptive Beschreibung der Post-Befragung konnten ebenfalls alle 23 Fragebögen einbezogen werden. Somit lagen für alle 23 Teilnehmenden Punktwerte von eins bis fünf für je zehn Items vor. Die deskriptiven Statistiken beziehen sich demnach auf 230 Einzelwerte. Eine Übersicht der in der Post-Befragung erhobenen Werte findet sich in Tabelle 2. Über alle 23 Teilnehmenden hinweg konnte ein Mittelwert von MW = 3.81 berechnet werden. Dieser bewegt sich somit zwischen den Antwortoptionen „teils, teils“ (3) und „stimmt eher“ (4). Die Standardabweichung betrug dabei SD = 0.27. Der minimale Mittelwert, der durch eine der teilnehmenden Personen erzielt wurde, lag bei 3.3. Mit einem Wert von 4.7 erreichte eine Beratungslehrkraft den höchsten und damit maximalen Mittelwert der Post-Befragung. Für die drei selbst erstellten Items konnten zum zweiten Messzeitpunkt unter Einbezug der Einzelwerte aller 23 Teilnehmenden folgende Mittelwerte erhoben werden: Item 4 MW = 3.91; Item 8 MW = 3.96; Item 10 MW = 3.70. Damit liegt der Mittelwert von Item 10 knapp unter dem Durchschnittswert der Gesamtgruppe der Post-Befragung. Die Mittelwerte für Item 8 und Item 10 hingegen liegen über dem Gesamtmittelwert der Gruppe. Wie auch bereits bei der Prä-Befragung bildet Item 8 damit im Vergleich zu allen anderen neun Item-Mittelwerten den zweithöchsten ab, gefolgt von Item 4. Insgesamt liegt der Gesamtmittelwert der drei selbst erstellten Items mit MW = 3.86 leicht über dem Mittelwert für alle zehn Items der Post-Befragung. N MW Standard Fehler SD Minimum Maximum 23 3.81 0.06 0.27 3.30 4.70 Tab. 2: Deskriptive Statistiken der Post-Befragung Anmerkung: N = Gesamtanzahl der Teilnehmenden; MW = Mittelwert; SD = Standardabweichung N MW Standard Fehler SD Minimum Maximum 23 3.55 0.05 0.24 3.10 4.10 Tab. 1: Deskriptive Statistiken der Prä-Befragung Anmerkung: N = Gesamtanzahl der Teilnehmenden; MW = Mittelwert; SD = Standardabweichung 379 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften Mittelwertsunterschiede zwischen Prä- und Post-Befragung Mit einem t-Test sollte überprüft werden, ob in den beiden Messungen Mittelwertsunterschiede bezüglich der abhängigen Testvariable der Selbstwirksamkeitserwartung existieren. Da es sich bei der Erhebung um eine Messwiederholung an einer Stichprobe handelte, also zwei verbundene Stichproben der Prä- und Post-Befragung vorlagen, wurde ein t-Test für abhängige Stichproben berechnet. Neben dieser Gegebenheit besitzt dieser Test die Voraussetzungen einer metrisch skalierten Testvariable sowie das Vorliegen einer Normalverteilung in den Daten. Um die Voraussetzung der Normalverteilung zu prüfen, wurde zunächst ein Shapiro- Wilk-Test berechnet, welcher auch für kleine Stichproben geeignet ist. Dabei nimmt die Nullhypothese eine Normalverteilung der Daten an, welche bei einem signifikanten Ergebnis durch einen p-Wert von p < .050 abgelehnt wird. Für die Stichprobe der Prä-Befragung konnte ein p-Wert von p = .069 bestimmt werden. Da dieser nicht signifikant ist und die Nullhypothese beibehalten wird, kann eine Normalverteilung angenommen werden. Für die Stichprobe der Post-Befragung hingegen konnte ein p-Wert von p = .026 bestimmt werden. Da dieser das Signifikanzniveau von p = .050 unterschreitet, gilt das Ergebnis als signifikant und die Nullhypothese ist abzulehnen. Somit konnte eine Normalverteilung in den Daten der Post-Befragung nicht angenommen werden. Für eine der beiden abhängigen Stichproben konnte somit keine Normalverteilung nachgewiesen werden. Ist für eine oder mehrere Gruppen diese Voraussetzung nicht erfüllt, gibt es verschiedene Möglichkeiten, weiter zu verfahren. So konnte durch Simulationsstudien gezeigt werden, dass der t-Test für abhängige Stichproben relativ robust gegen Verletzungen der Normalverteilungsannahme ist (Pagano 2010; Wilcox 2012). Da es bei einer Stichprobengröße N < 30 schnell zu Abweichungen von einer Normalverteilung kommen kann und in einer der beiden Gruppen die Normalverteilung nachgewiesen werden konnte, wurde das Verfahren mit dem t-Test für abhängige Stichproben weiter durchgeführt. Die Berechnung erfolgte mit allen vollständigen Datensätzen der jeweils 23 Teilnehmenden der Präsowie Post-Befragung. Es konnten zwei gleich große Stichproben miteinander verglichen werden. Die Nullhypothese bei diesem Test nimmt an, dass keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen vorliegen. In diesem Fall würde dies bedeuten, dass sich die mittleren Werte der Selbstwirksamkeitserwartung von der Prä- Befragung zur Post-Befragung nicht verändert haben. Die Alternativhypothese hingegen nimmt an, dass Unterschiede zwischen den beiden Gruppen vorliegen. Da es eine konkrete Vermutung gab, wie sich die Testwerte über die Messungen hinweg verändert haben, wurde eine einseitige Testung gewählt. Für diese lautete die Alternativhypothese, dass die mittleren Werte der Selbstwirksamkeitserwartung nach Einsatz bzw. Sichtung des Screeninginstrumentes höher sind als zuvor. Somit sollten höhere Mittelwerte in der Gruppe der Post-Befragung gefunden werden als in der Gruppe der Prä- Befragung. Bei einem einseitigen Test ist das Signifikanzniveau stets halb so groß wie bei einem zweiseitigen Test, für welchen meist das Alpha-Niveau von p < .050 gilt. Die Ergebnisse des t-Tests für abhängige Stichproben sind in Tabelle 3 abgebildet. Messung 1 Messung 2 t df p Mittlere Differenz Standard Fehler Cohens d Prä Post -6.14 22 < .001* -0.26 0.04 1.28 Tab. 3: Einseitiger t-Test für abhängige Stichproben Anmerkung: * = signifikant bei einem einseitigen p-Wert mit p < .025 380 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften Mit der Berechnung des t-Tests für abhängige Stichproben konnte ein t-Wert von t = -6.14 unter Angabe der Freiheitsgrade mit d = 22 berechnet werden. Das Ergebnis ist mit einem p-Wert von p < .001 signifikant bei einem Alpha- Niveau von p < .025 für einen einseitigen Test. Somit konnte ein Mittelwertsunterschied zwischen den beiden Gruppen nachgewiesen werden. Die Nullhypothese wird somit abgelehnt und die Alternativhypothese einer Erhöhung der mittleren Werte der Selbstwirksamkeitserwartung wird angenommen. Die mittlere Differenz der beiden Messzeitpunkte liegt bei -0.26. Dieser Wert stimmt mit den berechneten Mittelwerten der deskriptiven Ergebnisse der beiden Erhebungsgruppen überein. Daraus abgeleitet wird deutlich, dass die mittleren Werte der Prä-Befragung um rund 0.26 niedriger sind als die mittleren Werte der Post-Befragung. Die mit Cohens d berechnete Effektstärke des gefundenen Mittelwertsunterschiedes beträgt d = 1.28. Diskussion Interpretation der Ergebnisse der Pilottestung Mit dem Ziel, das Screeninginstrument im schulischen Kontext zu testen und zu überprüfen, ob dieses unterstützend für die Arbeit als Beratungslehrkraft wirkt, wurde eine Pilottestung durchgeführt. Anhand des Einflusses auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Anwendenden sollte die unterstützende Wirkung überprüft werden (Papandrea/ Winefield 2011). Das Konstrukt konnte dabei durch einen selbst erstellten Kurzfragebogen sowohl vor als auch nach Einsatz bzw. Sichtung des Leitfadens durch die Beratungslehrkräfte erfasst werden. Innerhalb der Pilottestung konnten 23 Beratungslehrkräfte herangezogen werden, um das Screeninginstrument zu sichten bzw. im Schulalltag zu testen. Mit einer Stichprobengröße < 30 kann diese als sehr klein eingeschätzt werden. Um als repräsentativ für eine Grundgesamtheit zu gelten, sollte eine Stichprobe 30 Einheiten nicht unterschreiten (Mossig 2012). Allgemeiner gesagt sollte die Auswahl der Teilgesamtheit so erfolgen, dass mit den Ergebnissen der Teilerhebung möglichst exakt auf die Verhältnisse innerhalb der Grundgesamtheit geschlossen werden kann (Von der Lippe/ Kladroba 2002). Da die Anzahl der Teilnehmenden mit N = 23 nah an der Gesamtzahl von durchschnittlich 25 - 28 teilnehmenden Beratungslehrkräften eines Kursdurchgangs liegt, werden die Ergebnisse nachfolgend dennoch als repräsentativ für eine erste Piloterhebung im Raum Ostthüringen und die Grundgesamtheit innerhalb eines Kursdurchlaufs angesehen. Ebenfalls bestärkt wird dies durch das Ziel der zukünftigen Etablierung des Screeninginstrumentes innerhalb der Ausbildung für Beratungslehrkräfte. Vor diesem Hintergrund können erste Aussagen zur Praktikabilität des Instrumentes und somit zur Möglichkeit seines Einsatzes im Ausbildungskontext getroffen werden. In der Prä-Befragung konnte ein Mittelwert erfasst werden, welcher im oberen mittleren Bereich der fünfstufigen Skala des Kurzfragebogens liegt. Die durchschnittlichen Werte der Selbstwirksamkeitserwartung innerhalb der Gruppe der Beratungslehrkräfte lassen sich zum ersten Messzeitpunkt insofern als „mittel“ einschätzen. Der Mittelwert der Post-Befragung kann ebenfalls im mittleren Bereich der fünfstufigen Skala eingeordnet werden. Die durchschnittlichen Werte der Selbstwirksamkeitserwartung zum zweiten Messzeitpunkt können als „mittel“ mit einer stärkeren Tendenz nach oben eingeordnet werden. Auch aus den Mittelwerten der drei selbst erstellten Items konnte deskriptiv eine Erhöhung abgelesen werden, wobei diese zu beiden Messzeitpunkten über dem Gesamtmittelwert für alle zehn Items lagen. 381 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften Nachdem durch die deskriptive Betrachtung der Daten bereits Mittelwertsunterschiede sichtbar wurden, sollten diese statistisch durch einen t-Test für abhängige Stichproben geprüft werden. Durch die einseitige Testung konnte ein signifikanter Mittelwertsunterschied bestätigt werden, wobei die mittlere Differenz angab, dass die Werte der Prä-Befragung durchschnittlich um 0.26 kleiner sind als die Werte der Post- Befragung. Die durch Cohens d ermittelte Effektstärke lässt sich laut der von Cohen (1988) vorgenommenen Unterteilung als sehr groß einschätzen. Erklärt werden könnte dies durch die sehr geringen Varianzen innerhalb der Gruppen zu beiden Messzeitpunkten. Diese fließen entscheidend in die Berechnung von Cohens d ein und können zu einem solch hohen Wert für die Effektstärke geführt haben, während der Mittelwertsunterschied nur gering ist (Cohen 1992; Lenhard/ Lenhard 2016). Dabei ist die Reliabilität des Kurzfragebogens insgesamt als akzeptabel für Gruppenuntersuchungen einzuschätzen (Aiken/ Groth-Marnat 2006) und kann zukünftig durch eine Anpassung der selbst erstellten Items noch verbessert werden. Die in der Forschungsarbeit aufgestellte Hypothese, dass Beratungslehrkräfte eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung angeben, nachdem sie Kenntnis über die Existenz eines solchen Screeninginstrumentes oder dieses selbst angewendet haben, wurde somit bestätigt. Es kann vermutet werden, dass die in dieser Arbeit generierte Unterstützung durch ein Screeninginstrument positiv auf die Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit belasteten SchülerInnen wirken kann und sich die Beratungslehrkräfte besser unterstützt fühlen (Janschewski et al. 2022; Papandrea/ Winefield 2011). Dabei gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass die Wirkung im Zusammenhang mit anderen die Selbstwirksamkeitserwartung beeinflussenden Faktoren nicht abgesichert werden konnte. Die Ergebnisse sollten deshalb als eine erste Tendenz und als Grundlage für weitere Untersuchungen des Unterstützungsbedarfes der PädagogInnen betrachtet werden. Stärken und Limitationen Eine Limitation der Pilottestung stellt die kleine Stichprobengröße mit N = 23 dar. Obwohl die Stichprobe für diese erste Pilottestung im Rahmen der Kursdurchläufe dennoch als ausreichend und repräsentativ angesehen wurde, sollten die Ergebnisse mit Vorsicht interpretiert und lediglich Tendenzen daraus abgeleitet werden. Dieser Gedanke wird auch durch die Tatsache unterstützt, dass im Rahmen des Forschungsprojektes nicht abgesichert werden konnte, ob die Beratungslehrkräfte das Screeninginstrument tatsächlich im schulischen Kontext angewendet haben. Aufgrund des kurzen Zeitraums von ca. sechs Wochen wurde es den Teilnehmenden freigestellt, dieses lediglich zu sichten oder mit einem Schüler oder einer Schülerin im Schulalltag zu testen. Um die als unterstützend vermutete Wirkung des Screeninginstrumentes nachvollziehen zu können, sollte eine Anwendung abgesichert sowie der mögliche Einfluss anderer auf die Selbstwirksamkeitserwartung wirkender Faktoren ausgeschlossen werden. So kann der kurze Zeitraum, welcher durch die Kurzfristigkeit der Erhebung und die Beendigung der Kursdurchläufe der Beratungslehrkräfte zustande kam, ebenfalls als Nachteil der Forschungsarbeit eingeordnet werden. In einer so kurzen Zeit ist es vielen Beratungslehrkräften gar nicht möglich, sich in ein neues Instrument einzuarbeiten oder geeignete SchülerInnen für ein solches Gespräch zu identifizieren, zu erreichen und dieses Gespräch schließlich in den Schulalltag zu integrieren. Weiterhin ist es möglich, dass die Befragungsergebnisse durch sozial erwünschte Antworten, erzeugt durch einen subjektiv erlebten Teilnahmezwang oder die Erhebungssituation innerhalb der Kurse, verzerrt wurden. Für den kurzen Gesamtzeitraum, welcher für die Umsetzung der Pilottestung samt Prä- und Post-Befragung zur Verfügung stand, kann das Vorgehen dennoch als angemessen für das vorgesehene Forschungsprojekt im Rahmen der Kurse für Beratungslehrkräfte angesehen werden. 382 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften Der Kurzfragebogen selbst fokussierte mit seinen zehn Items die Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartung. Zugunsten der zeitlichen Effizienz während der Erhebung sollte der Fragebogen sehr kurz gehalten werden. Dies lässt sich zum einen als Vorteil herausstellen, da die Erhebungen zu beiden Messzeitpunkten sehr schnell durchführbar waren und auf nahezu keine Ablehnung durch die Teilnehmenden stießen. Ein Nachteil ergibt sich jedoch darin, dass andere Einflussfaktoren im Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeitserwartung nicht ausgeschlossen werden konnten. In der Literatur lassen sich Zusammenhänge mit dem Geschlecht (Skaalvik/ Skaalvik 2007), der Berufserfahrung (Tschannen-Moran/ Hoy 2007) sowie der Arbeitszufriedenheit und -bindung (Klassen/ Chiu 2011) von Lehrkräften finden. Die Beeinflussung der Wirkung eines solchen Screeninginstrumentes durch andere mit der Selbstwirksamkeitserwartung im Zusammenhang stehende Faktoren konnte somit nicht gänzlich ausgeschlossen werden. Weiterhin gilt es hervorzuheben, dass in der vorliegenden Forschungsarbeit ausschließlich Beratungslehrkräfte befragt wurden, die sich bereits in einem fortgeschrittenen Stadium der Ausbildung befanden. In diesem Zusammenhang ist es möglich, dass die Selbstwirksamkeitserwartung durch die gesammelten Erfahrungen in der Beratungsarbeit an Schulen beeinflusst wird. Der bereits genannte Einfluss der Berufserfahrung (Tschannen-Moran/ Hoy 2007) konnte somit nicht ausgeschlossen werden. Zusammenfassend konnten methodische Stärken und Limitationen der Arbeit identifiziert werden, welche in weiteren Forschungsvorhaben beachtet und gegebenenfalls verbessert werden sollten. Die Verwertbarkeit der Ergebnisse für die Konstruktion und Pilottestung eines ersten Screeninginstrumentes dieser Art sowie die Ableitung von Implikationen erscheint hierdurch jedoch nicht substanziell eingeschränkt und kann als Grundlage für zukünftige Erhebungen angesehen werden. Anknüpfend an diese erste Pilottestung gilt es nun, das Screeninginstrument weiterzuentwickeln und für eine finale Anwendung zu implementieren. Implikationen für die Forschung Die vorliegende Forschungsarbeit liefert die Grundlage einer möglichen Unterstützung der PädagogInnen für ein erstes Belastungsscreening bei SchülerInnen. Um die unterstützende Wirkung eines solchen Screeninginstrumentes besser nachvollziehen zu können, sollten die Hintergründe dieses Unterstützungsempfindens stärker untersucht werden. Aus der bisherigen Forschungslage geht hervor, dass sich PädagogInnen teilweise nicht ausreichend unterstützt (Rothì et al. 2008) und somit allein nicht kompetent genug fühlen, internalisierende Probleme der Kinder und Jugendlichen zu erkennen (Papandrea/ Winefield 2011). Zukünftig sollte in diesem Zusammenhang erforscht werden, welche Unterstützung sich Lehrkräfte konkret wünschen und welche weiteren Formate dafür denkbar wären. Eine Möglichkeit zur Umsetzung könnte eine Befragung oder ein Rating eines solchen Screeninginstrumentes mit Beratungslehrkräften als ExpertInnen sein. Darüber hinaus sollten schließlich die Auswirkungen solcher Unterstützungsangebote näher untersucht werden. Durch die in der Literatur postulierten Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung von PädagogInnen mit der Arbeitszufriedenheit und ihrem Wohlbefinden (Klassen/ Chiu 2011; Zee/ Koomen 2016) wären ebenfalls positive Auswirkungen auf diese Bereiche denkbar. Zukünftige Forschungsprojekte könnten so ein umfassenderes Bild der generellen Auswirkung eines verbesserten und selbstwirksamen Unterstützungsempfindens liefern. Implikationen für den Einsatz des Screeninginstrumentes In den beiden vorherigen Kapiteln konnte bereits die Empfehlung für eine erneute Revision und eine daran anschließende, verbesserte Pilottestung erläutert werden. Die wohl wichtigste Implikation, welche sich aus den Ergebnissen 383 uj 9 | 2024 Selbstwirksamkeitserwartung von Beratungslehrkräften dieser Forschungsarbeit ableiten lässt, ist der Einsatz des Screeninginstrumentes im regulären Schulalltag. Dieser sollte als oberstes Ziel für zukünftige Forschungen angestrebt werden. Die in dieser Forschungsarbeit erfasste Tendenz einer Erhöhung der Selbstwirksamkeitserwartung der Beratungslehrkräfte kann ebenfalls als positives Ergebnis und Grundlage für die Untersuchung der tatsächlichen Wirkung angesehen werden (Janschewski et al. 2022; Papandrea/ Winefield 2011). Um den tatsächlichen Einsatz zu ermöglichen, wäre es denkbar, die Nutzung auf alle Schulen Thüringens oder sogar weitere Bundesländer auszudehnen und Testungen parallel an verschiedenen Standorten durchzuführen. Dies würde eine Vereinheitlichung des Leitfadens sowie die Anpassung an die verschiedenen Arbeitsschwerpunkte von Beratungslehrkräften in den Regionen ermöglichen. Umfassendere Ergebnisse könnten generiert und gemeinsam könnte über die Implementierung eines solchen Screeninginstrumentes, beispielsweise im Rahmen der Ausbildung für Beratungslehrkräfte, diskutiert werden. Ergänzend zur Tätigkeit von Beratungslehrkräften wurden an zahlreichen Schulen Schulsozialarbeitende installiert, die ebenso beratende Aufgaben übernehmen und das evaluierte Instrument nutzen könnten. An der zusätzlichen NutzerInnengruppe des Screeninginstrumentes könnten weitere Forschungsarbeiten ansetzen. Fazit Im Rahmen der Forschungsarbeit wurde das Screeninginstrument innerhalb einer ersten Pilottestung an Beratungslehrkräfte übergeben und durch diese gesichtet bzw. angewendet. Dabei konnte sowohl vor dem Einsatz des Leitfadens als auch danach die Selbstwirksamkeitserwartung der PädagogInnen mit einem selbst entwickelten Kurzfragebogen erfasst werden. Die in der Forschungsarbeit aufgestellte Hypothese, dass Beratungslehrkräfte eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung angeben, nachdem sie Kenntnis über die Existenz eines solchen Screeninginstrumentes haben oder dieses selbst angewendet haben, wurde somit bestätigt. Daraus ergibt sich die Tendenz, dass ein solches Instrument für den Einsatz im Schulalltag eine unterstützende Wirkung für die Arbeit der PädagogInnen haben kann. Diesen Zusammenhang gilt es, zukünftig umfassender und gesicherter zu untersuchen. Sarah Böhm Landesamt für Schule und Bildung Makarenkostraße 2, 08066 Zwickau Dr. Viktoria K. Munk-Oppenhäuser Staatliches Schulamt Ostthüringen Hermann-Drechsler-Straße 1, 07548 Gera Prof. Dr. Harald Karutz MSH Medical School Hamburg Am Kaiserkai 1, 20457 Hamburg Literatur Aiken, L. R., Groth-Marnat, G. (2006): Psychological testing and assessment. 12. Aufl. Allyn and Bacon/ Pearson, Boston Allinder, R. M. 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