448 unsere jugend, 78. Jg., S. 448 - 455 (2026) DOI 10.2378/ uj2026.art57d © Ernst Reinhardt Verlag „Das war zu meiner Zeit auch anders …“ Die Bedeutung biografischer Erfahrungen von Eltern für die Wahrnehmung vertrauenswürdigen pädagogischen Handelns in Schulen Was erwarten Eltern von der Schule ihres Kindes, um vertrauen zu können? In Bezug auf das sozialpädagogische Schulpersonal, wie z. B. Erzieher: innen, ist diese Frage bislang weitgehend unbeachtet. Daher betrachtet dieser Beitrag, ausgehend von Erfahrungen von Eltern aus der eigenen Schulzeit, Erwartungen an vertrauenswürdiges Handeln der sozialpädagogischen Professionellen. 1. Einleitung Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule ist in den Schulgesetzen und das Recht und die Pflicht der Eltern zur Erziehung ihres Kindes im Grundgesetz geregelt. Dennoch ist das Verhältnis zwischen Eltern und schulischem Fachpersonal seit geraumer Zeit nicht selten spannungsreich sowie von Aushandlungen und Konflikten geprägt, z. B. weil unterschiedliche Vorstellungen zum Bildungs- und Erziehungsauftrag vorherrschen. Auch wegen dieser Herausforderungen und Spannungen erfährt die Beziehung zwischen Eltern und Schule eine steigende Aufmerksamkeit in Forschung und Praxis (Killus/ Paseka 2021). Denn wenn es um die Entwicklung und Förderung der Kinder geht, sind Eltern wichtige Ansprechpartner: innen für von Richard Benthin Jg. 1992; Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft der Freien Universität Berlin Julia Kumschier Jg. 1994; Studentische Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft der Freien Universität Berlin Sophie A. Grebner Jg. 2000; Studentische Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft der Freien Universität Berlin Franziska Pia Faustmann Jg. 1998; Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft der Freien Universität Berlin Inka Bormann Jg. 1971, Professorin und Leiterin des Arbeitsbereichs für Allgemeine Erziehungswissenschaft, Freie Universität Berlin 449 uj 10 | 2026 Elternbiografie und Vertrauen das gesamte pädagogische Schulpersonal, wie dieses es umgekehrt für Eltern ist (Speck 2020; Killus/ Paseka 2016). Die Betrachtung des Verhältnisses zwischen Eltern und Schule unterliegt dabei einem Wandel und sich ändernden Ansprüchen. Ausgehend vom einstigen Konzept der „Elternarbeit“, hat sich inzwischen die Idee der sogenannten „Bildungs- und Erziehungspartnerschaft“ etabliert (Stange et al. 2012). Dieser Idee zufolge sollen Eltern und vor allem Lehrkräfte sich in gemeinsamer Verantwortung für die Bildung und Erziehung des Kindes einsetzen (Killus/ Paseka 2016, 152f ). Die normative Vorstellung einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Lehrkräften kann jedoch durchaus kritisiert werden. Nicht nur werden Lücken in der empirischen Forschung zur Umsetzung dieser Partnerschaften moniert (Betz 2015). Zudem wird die Idee der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft als eine ‚herbeigeredete Tatsache‘ kritisiert, durch die verschleiert werde, dass es keine gänzliche Augenhöhe zwischen Lehrkräften und Eltern geben kann (Großkopf 2020, 95f ) und dass mit solchen Setzungen gegebene Asymmetrien„programmatisch überdeckt“ werden (Andresen 2014; zit. n. Betz 2015, 31). An anderer Stelle werden Eltern aufgrund ihrer zwar umfassenden Verantwortung für das kindliche Wohl, den Bildungserfolg ihres Kindes sowie wegen ihres gleichzeitig eingeschränkten Zugriffs auf die institutionellen Abläufe von Schule als „affected outsiders“ bezeichnet (Gart-meier et al. 2017). Eltern treffen in Schulen jedoch nicht nur auf Lehrkräfte, sondern auf verschiedene pädagogische Fachkräfte bzw. multiprofessionelle Teams, da Schulleitungen und Lehrkräfte insbesondere aufgrund bildungspolitischer Reformen, wie etwa der Einrichtung von Ganztagsschulen, mit weiteren pädagogischen Berufsgruppen, beispielsweise Erzieher: innen oder Schulsozialarbeiter: innen, zusammenarbeiten (Fabel- Lamla/ Gräsel 2022, 1191). Schulsozialarbeit ist ein Angebot der Kinder- und Jugendhilfe, über das unter anderem Benachteiligungen abgebaut werden sollen (§ 1 Abs. 3, Satz 1 SGB VIII; § 13 Abs. 1 SGB IIIV; § 13 a SGB IIIV; Speck 2020). Adressat: innen der Schulsozialarbeit sind in erster Linie Kinder und Jugendliche, aber auch ihre Eltern und andere Erziehungsberechtigte, die bei der Erziehung beraten und dabei unterstützt werden sollen (§ 1 Abs. 3, Satz 3 SGB VIII). Insgesamt geht es um die Schaffung positiver Lebensbedingungen junger Menschen und ihrer Familien (§ 1 Abs. 3, Satz 5 SGB VIII). Die Angebote der Jugendhilfe in der Schule sollen „junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen“ (§ 1 Abs. 3, Satz 1 SGB VIII) - das gilt auch für das Handlungsfeld Schule. Das kann besonders dann gelingen, wenn es eine enge Zusammenarbeit mit Eltern gibt, die in formellen, aber auch informellen Angeboten entwickelt wird. Die Zusammenarbeit von schulischen Akteuren und Eltern spielt gerade in der Phase des Übergangs eines Kindes von der Grundin die weiterführende Schule eine wichtige Rolle: Eltern können in dem von ihnen mitgestalteten und für ihr Kind so folgenreichen Bildungsübergang verunsichert sein, etwa aufgrund des für sie teils intransparenten Übergangsgeschehens oder der Ungewissheit über das künftige Wohlbefinden des eigenen Kindes an der weiterführenden Schule. Daher stellt sich für viele Eltern die Frage, welche Schulen sie bei der obligatorischen Angabe der drei „Wunschschulen“ wählen sollen. Eltern können insofern nicht nur verunsichert, sondern auch verletzlich sein, weil sie auf Vertreter: innen pädagogischer Berufsgruppen und Professionen angewiesen sind, beispielsweise auf Lehrkräfte, die durch ihre Notengebung und Laufbahnempfehlung bildungsbiografische Weichen (mit-)stellen. Aus diesem Grund stellt als vertrauenswürdig wahrgenommenes Handeln von pädagogischen Professionellen, also Lehrkräften sowie sozialpädagogischen Fachkräften, in Schulen eine wichtige Ressource für Eltern dar, um mit der subjektiv erlebten Verletzlichkeit am Übergang von der Grundin die weiter- 450 uj 10 | 2026 Elternbiografie und Vertrauen führende Schule umgehen zu können. Das ABI-Modell von Mayer u. a. (1995) bietet einen Anhaltspunkt, um von Eltern wahrgenommene Vertrauenswürdigkeit der pädagogischen Professionellen durch kompetentes, wohlwollendes sowie integres Handeln differenziert zu betrachten. Unser Beitrag bezieht sich auf Interviews mit Berliner Eltern, deren Kind sich am Übergang von der Grundin die weiterführende Schule befindet (ElViSuL). Die ersten Ergebnisse des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Projekts zeigen, dass Eltern teils ihre biografischen Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit aktivieren und spezifische Vorstellungen von dem haben, was vertrauenswürdiges sozialpädagogisches Handeln für sie bedeutet. Nicht immer sind diese Erfahrungen und Erwartungen ‚funktional‘: Nicht alles, was Eltern zu ihrer Schulzeit erlebt haben, ‚passt‘ (noch) auf die aktuelle Situation, ist auf ihr Kind übertragbar oder entspricht den tatsächlichen Aufgaben der Pädagog: innen. Nichtsdestotrotz scheinen diese biografischen Erfahrungen für einige Eltern eine Rolle dabei zu spielen, wie sie den Übergang aktiv und kooperativ mit Lehrkräften sowie sozialpädagogischen Fachkräften ,herstellen‘ (Walther/ Stauber 2018). 2. Biografische Erfahrungen von Eltern aus der eigenen Schulzeit Vor dem Hintergrund eines mehrheitlich überfordernden Übergangsgeschehens von der Grundin die weiterführende Schule fungieren für Eltern Erfahrungen aus der eigenen Schulbiografie als Referenzpunkt für die Deutung der gegenwärtigen Entscheidungssituation. So dient sie als Bezugspunkt für Bewertungen der bisherigen Schulzeit des eigenen Kindes sowie für Vorstellungen über die künftige Schulzeit nach dem Wechsel zur weiterführenden Schule. Wurde mein Kind bislang so unterstützt, wie ich es mir damals gewünscht hätte? Wird es in der neuen Schule Bedingungen vorfinden, die ich selbst vermisst oder geschätzt habe? In unserer Interviewstudie zeigen z. B. Eltern, die ihre eigenen Lehrkräfte als negativ oder verletzend erlebt haben, ein erhöhtes Bedürfnis nach enger Kommunikation und individueller Förderung ihres Kindes durch das schulische Personal. Eltern hingegen mit vermehrt positiven Beziehungserfahrungen aus der eigenen Schulzeit projizieren diese als Idealbild auf die gegenwärtige sowie künftige Schule ihres Kindes. „Ich habe mich wohlgefühlt in der Schule. Also, wenn ich jetzt eine grausame Schulzeit gehabt hätte oder Mobbingopfer gewesen wäre, dann hätte ich das vielleicht ein bisschen an meine Kinder weitergegeben.“ (24_Pos.213) Dieser kurze Ausschnitt zeigt explizit, dass die biografischen Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit von Eltern als potenziell übertragbar auf das eigene Kind erlebt werden. Zudem beziehen sich Eltern bei der Ausgestaltung ihrer Rolle in der Beziehung zur Schule ihres Kindes auf die eigene Bildungsbiografie. Das heißt, Eltern positionieren sich nicht nur gegenüber der Schule ihres Kindes und den dortigen pädagogischen Fachkräften, sondern ebenfalls im Hinblick auf den subjektiven Wert, den sie Bildung im Allgemeinen beimessen. „Ich komme aus einer Generation, wo ein gutes Abi noch etwas bedeutet hat.“ (11_Pos.88) Aussagen wie diese zeigen, wie Eltern anhand der eigenen Bildungsbiografie ihr subjektives Bildungsverständnis und damit einhergehende normative Erwartungen an die Schullaufbahn des eigenen Kindes ableiten. Gleichzeitig fungiert die Bildungsbiografie der Eltern als Wahrnehmungsfilter der Stärken und Schwächen ihres Kindes - Eigenschaften, die im eigenen Lebenslauf als hinderlich bzw. förderlich wahrgenommen wurden, werden beim eigenen Kind mit besonderer Sensibilität betrachtet. 451 uj 10 | 2026 Elternbiografie und Vertrauen Der Schulübergang kann folglich nicht allein als institutionell gerahmtes Ereignis, sondern darüber hinaus als biografisch eingebetteter Prozess betrachtet werden, in dem individuelle Bildungsbiografien der Eltern zum Tragen kommen und mit der Bewertung der Schulzeit des eigenen Kindes sowie mit Erwartungen an dessen Schule/ pädagogische Fachkräfte auf komplexe Weise miteinander verwoben sind. 3. Erwartungen von Eltern an vertrauenswürdiges sozialpädagogisches Handeln Der Übergang von der Grundin eine weiterführende Schule bietet für viele Eltern Gelegenheit, über ihre Wünsche und Erwartungen an die Schulerfahrung ihres eigenen Kindes nachzudenken. Die 41 von uns interviewten Eltern mit mehrheitlich akademischem Hintergrund (35 von 41) wünschen sich für ihr Kind vor allem Freude und Wohlbefinden während der Schulzeit. Zudem stimmen die interviewten Eltern darin überein, dass das eigene Kind das Wichtigste in ihrem Leben ist, wodurch die Sicherstellung des kindlichen Wohlbefindens in der Schule - ein Ort, der sich der elterlichen Kontrolle zumeist entzieht - für sie ein Thema von zentraler Bedeutung ist. Unsere Ergebnisse zeigen, dass insbesondere Eltern, welche sich bei der Sicherstellung und Förderung kindlichen Wohlbefindens im schulischen Kontext als verletzlich erleben („kindbezogene Verletzlichkeit“), bei der Formulierung von Erwartungen an vertrauenswürdiges sozialpädagogisches Handeln ihre eigenen Schulerfahrungen auf unterschiedliche Weise heranziehen. Hierbei lassen solch „kind-bezogene“-verletzliche Eltern ihre eigene Schulbiografie aktiv in Erzählungen über vertrauenswürdiges pädagogisches Handeln von Lehrkräften und Schulsozialpädagog: innen einfließen. Die folgenden Konstellationen der biografischen Reflexion eigener Schulerfahrungen im Hinblick auf normative Erwartungen an vertrauenswürdiges pädagogisches Handeln in Schule sind ein Ergebnis der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse der Elterninterviews (Kuckartz/ Rädiker 2024). Konstellation A: „Sorgenvolle Wünsche“ In dieser Konstellation bilden negative Erfahrungen von Eltern während ihrer eigenen Schulzeit den Ausgangspunkt für die Formulierung von normativen Erwartungen an vertrauenswürdiges pädagogisches Handeln von Professionellen an der Schule des eigenen Kindes. „Du bist ein hoffnungsloser Fall und aus Dir wird nie was, raus…diese Wunde werde ich nie vergessen (weint) … und ich habe auch Angst, dass ich es auf meine Tochter produziere … aber mit der Hilfe von meinem Erzieher habe ich es geschafft, leider war der im Unterricht nicht da.“ (38_Pos.101 - 103) Solche Verletzungserfahrungen aus der eigenen Schulzeit begründen Eltern mit fehlender pädagogischer Professionalität von Lehrkräften und dem institutionell zu geringen Einfluss von Erzieher: innen. In diesem Zusammenhang erlebten Eltern ihre damaligen Erzieher: innen als emotionale Ankerpersonen und als positives Gegengewicht zu erlebten Kränkungen durch Lehrkräfte. Ausgehend von diesen Erfahrungen, haben die Sicherstellung und Förderung des Wohlbefindens des eigenen Kindes während der Schulzeit für die Eltern eine hohe Priorität und sind dennoch mit Sorgen verbunden. Eltern erwarten von Lehrkräften höhere Achtsamkeit und Selbstreflexion, um den zwischenmenschlichen Umgang mit dem eigenen Kind als vertrauenswürdig wahrzunehmen. Erzieher: innen werden durch ein hohes Engagement und eine hohe Kompetenz in ihrem pädagogischen Handeln als deutlich vertrauenswürdiger wahrgenommen. Zudem wünschen sich Eltern institutionell einen 452 uj 10 | 2026 Elternbiografie und Vertrauen größeren Verantwortungsbereich von Erzieher: innen sowie eine kooperative Zusammenarbeit mit Lehrkräften während des gesamten Schultages. Konstellation B: „Positive Überraschungen“ Auch in dieser Konstellation bilden negative Erfahrungen während der eigenen Schulzeit den Ausgangspunkt für die Formulierung von positiven Erwartungen an vertrauenswürdiges pädagogisches Handeln von Professionellen an der Schule des eigenen Kindes. „Bei mir in der DDR war Hort in der Grundschule sehr viel mit Muss und Pioniere und weiß ich was.“ (13_Pos.72 - 73) Allerdings nehmen Eltern ihre Erfahrungen mit der Schule ihres Kindes im Vergleich zur eigenen Schulzeit als sehr positiv und vertrauenswürdig wahr. „Das war eine ganz schnuckelige Erzieherin und die hat dann auch ständig irgendwie die Eltern beruhigt.“ (13_Pos.129) Hierbei zeichnet sich die hohe Vertrauenswürdigkeit des pädagogischen Personals durch eine kontinuierliche Ansprechbarkeit für Eltern sowie durch Engagement und Kreativität im Hortbereich aus. Durch die hohe Präsenz von Erzieher: innen während des gesamten Schultages, z. B. durch geteilte Pausenaufsichten von Lehrkräften und Erzieher: innen, nehmen Eltern die Erzieher: innen als wichtige Bezugspersonen für das eigene Kind und als Unterstützung bei der kindlichen Abnabelung vom Elternhaus wahr. Dies hätten sich einige der interviewten Eltern während ihrer eigenen Schulzeit auch gewünscht. Aufgrund der positiven Erfahrungen schlagen diese Eltern ein erweitertes institutionelles Rollenverständnis von Erzieher: innen vor, das diese mehr in den gesamten Schulalltag einbindet. Konstellation C: „Normativer Referenzpunkt“ In dieser Konstellation bilden positive Erfahrungen von Eltern während der eigenen Schulzeit einen normativen Referenzpunkt für die kritische Reflexion der Erzieher: innen des eigenen Kindes. „Eine Horterziehung…muss heute keine Rechtschreibung mehr können, die muss auch nicht rechnen können, die muss nur Kinder erziehen können. Das war zu meiner Zeit auch anders. Da haben die schon gesagt: ,Das muss man aber so schreiben, das musst du so machen.‘ Es ist eine ganz andere Pädagogik gewesen an der Stelle.“ (28_Pos.27) Um pädagogisches Handeln von Erzieher: innen als vertrauenswürdig wahrzunehmen, erwarten Eltern Kompetenz und Verlässlichkeit als feste Bestandteile des professionellen Rollenverständnisses. Diese Facetten von Vertrauenswürdigkeit beziehen Eltern beispielsweise auf die Hausaufgabenbetreuung im Hortbereich. Hierbei sehen sie Erzieher: innen in der Verantwortung, die sprachliche und mathematische Grundbildung des eigenen Kindes fachlich kompetent zu begleiten, sodass die Hausaufgaben am nächsten Schultag verlässlich erledigt sind. 4. Perspektiven für eine adressat: innenorientierte Praxis Bei der Idee der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft sollen Eltern mit Lehrkräften und sozialpädagogischen Fachkräften im Interesse einer guten Entwicklung der Kinder optimalerweise auf Augenhöhe kooperieren (Stange et al. 2012, 15). Hierbei haben Kooperationen mit sozialpädagogischen Fachkräften, wie Erzieher: innen und Schulsozialarbeiter: innen, eine hohe Relevanz bei der Sicherstellung kindlichen Wohlbefindens während des Schulbesuchs (Lütje-Klose et al. 2024). 453 uj 10 | 2026 Elternbiografie und Vertrauen Doch vor dem Hintergrund der Ergebnisse unserer Studie wird deutlich, dass elterliches Handeln am Bildungsübergang des eigenen Kindes von der Grundauf die weiterführende Schule mehrheitlich von Verunsicherung und Verletzlichkeit geprägt ist, was Eltern bei der Erfüllung der normativen Idee der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit schulischem Fachpersonal in besonderer Weise herausfordert. Hierbei erleben sich Eltern bei der positiven Gestaltung des Schulwechsels als abhängig von Lehrkräften sowie sozialpädagogischen Fachkräften. Somit ist die vertrauenswürdige Arbeit mit Eltern in der sensiblen Phase des Übergangs eine multiprofessionelle Aufgabe, bei der z. B. Lehrkräfte und Erzieher: innen an einem Strang ziehen (Lütje-Klose et al. 2024). Außerdem deuten die Ergebnisse unserer Untersuchung darauf hin, dass bei einigen Eltern nach wie vor Unklarheit über die verschiedenen (sozial-)pädagogischen Berufsgruppen inkl. der jeweiligen pädagogischen Handlungsfelder an der Schule ihres Kindes herrscht. So können einige Eltern Sozialpädagog: innen oder Erzieher: innen nicht den ‚weiteren‘ professionellen Personengruppen an der Schule ihres Kindes zuordnen. Das bedeutet, dass z. B. Erzieher: innen im Vergleich zu Lehrkräften für einige Eltern bislang eine schlecht greifbare Personengruppe darstellen. Eine Folge dessen ist, dass Eltern Wünsche in Bezug auf das schulische Wohlbefinden ihres Kindes nicht an Sozialpädagog: innen oder Erzieher: innen richten, sondern fälschlicherweise überwiegend an Lehrkräfte oder an die Schule als Ganzes (Gasterstädt et al. 2022). Andererseits deuten Erwartungen von Eltern an vertrauenswürdiges Handeln von Erzieher: innen teilweise auf ähnliche Unsicherheiten über das institutionelle Handlungsgefüge der Schule hin. Denn Erwartungen an Erzieher: innen, wie die Sicherstellung der mathematischen und sprachlichen Grundbildung, fallen als schulische Bildungsaufgaben eigentlich in den didaktischen und unterrichtspädagogischen Aufgabenbereich von Lehrkräften. Vor diesem Hintergrund schlagen wir aus der Sicht der biografischen Erfahrungen von Eltern folgende Aspekte sozialpädagogischen Handelns in Schulen vor, welche das etablierte Kernangebot sozialpädagogischen Schulpersonals sowohl bestätigen (Speck 2020) als auch teilweise erweitern: ➤ Sicherstellung kindlichen Wohlbefindens als Anforderungsfeld vertrauenswürdiger Elternarbeit ➤ Erweiterung des sozialpädagogischen Aufgabengebiets auf den gesamten Schulalltag ➤ Institutionelle Sichtbarkeit von Erzieher: innen und Schulsozialpädagog: innen in ihren professionellen Rollen in der Schule ➤ Enge Absprachen in multiprofessionellen Teams, z. B. zwischen Lehrkräften und Erzieher: innen, für eine kompetente Kommunikation mit Eltern zu den individuellen Lernständen der Kinder Darüber hinaus bilden Begegnungen und Gespräche, die von Eltern als vertrauenswürdig wahrgenommen werden, ein zentrales Arbeitsfeld des sozialpädagogischen Fachpersonals in Schulen. Solche Begegnungen können vom Fachpersonal insbesondere in Anbetracht der sensiblen Phase des Schulübergangs genutzt werden, um elterliches Vertrauen zu fördern. Hierfür sollten in Anlehnung an Aich und Bormann (2024) folgende Aspekte berücksichtigt werden: ➤ Authentisches Auftreten, um Aufrichtigkeit, Offenheit und ehrliche Grenzen der eigenen Kompetenz zu vermitteln ➤ Bedingungsfreie Wertschätzung, um Wohlwollen, Offenheit und Verlässlichkeit zu vermitteln ➤ Empathische Reaktion, ohne Belehrung, Bewertung oder Kritik, damit Eltern sich angstfrei in Gespräche einbringen können 454 uj 10 | 2026 Elternbiografie und Vertrauen 5. Fazit Vertrauen beinhaltet die Bereitschaft, Verletzlichkeit zuzulassen und Risiken einzugehen. Das heißt, dass der Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zu sozialpädagogischen Fachkräften Eltern helfen kann, trotz beschränkter Einflussmöglichkeiten und der Überforderung am Schulübergang, besser mit ihrer Verletzlichkeit in Bezug auf das schulische Wohlbefinden ihres Kindes umzugehen. Die Auswertung der Interviews zeigt, dass Eltern in dieser sensiblen Phase des Übergangs ihre biografischen Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit aktivieren. Das heißt, positive Erfahrungen werden im Sinne eines normativen Referenzpunktes für Erwartungen an das schulische Fachpersonal reflektiert und negative Erfahrungen erhalten in Bezug auf Sorgen um das eigene Kind eine neue Aktualität. Für die Förderung und Gestaltung einer vertrauensvollen Kommunikationskultur mit Eltern (Aich/ Bormann 2024) erscheint es für sozialpädagogische Fachkräfte wichtig, sensibel für elterliche biografische Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit zu sein. Somit könnten Konflikte oder unvorhergesehene Verhaltensweisen von Eltern durch Fachkräfte umfangreicher interpretiert werden, um etablierte Kommunikationsstrategien zielführend zu erweitern und gemeinsam dafür zu sorgen, dass der Übergang in die weiterführende Schule für alle Beteiligten positiv erlebt wird. Richard Benthin, Julia Kumschier, Sophie A. Grebner, Franziska Pia Faustmann und Inka Bormann Freie Universität Berlin Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft Habelschwerdter Allee 45 14195 Berlin Literatur Aich, G., Bormann, I. (2024): Vertrauen schaffen durch systematische Gesprächsführung: Wie Gespräche gestaltet werden können, damit sie auch in schwierigen Situationen gelingen. Lernende Schule 108, 8 - 11. In: https: / / www.friedrich-verlag.de/ friedrich-plus/ schul leitung/ unterrichts-schulentwicklung/ vertrauenschaffen-durch-systematische-gesprachsfuhrung- 19654 Andresen, S., Bauer, P., Stauber, B., Walther, A. 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Journal for educational research online 9 (3), 5 - 11, https: / / doi.org/ 10.25656/ 01: 15298 Gasterstädt, J., Strecker, A., Urban, M. (2022): Konflikte in der komplexen Konstellation von Familie, Schule und Schulbegleitung: Elternarbeit zwischen struktureller Verantwortungslosigkeit und inklusivem Anspruch. Zeitschrift für Inklusion 17 (1) Großkopf, S. (2020): Pädagogische Begriffsproduktion und Ideologie: Das Beispiel Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. In: Großkopf, S., Winkler, M. (Hrsg.): Reform als Produktion. 1. Aufl. Bd. 5. Ergon Verlag, Baden-Baden, 93 - 116, https: / / doi.org/ 10.5771/ 9783 956506697-93 Killus, D., Paseka, A. (2021): Kooperation zwischen Eltern und Schule: eine Orientierung im Themenfeld. Die Deutsche Schule (DDS) 113 (3), 253 - 266, https: / / doi. org/ 10.25656/ 01: 23436 Killus, D., Paseka, A. (2016): Eltern als Partner, Zulieferer oder Kunden von Schule? Empirische Befunde zum Verhältnis von Elternhaus und Schule. 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Anhand eines Moderationszyklus werden bei MoRTi kon krete ICFbasierte Ziele verfolgt. Lösungsorien tierte Moderationsmethoden werden anhand von Beispielfragen, Arbeitsblättern und Checklisten vermittelt. Fallbeispiele aus der Praxis sowie ein umfassendes Glossar runden das Praxisbuch ab. Mit Vorlagen zur Vorbereitung und Dokumenta tion als OnlineZusatzmaterial. 2021. 169 Seiten. 30 Abb. 4 Tab. Innenteil farbig. (9783497030545) kt