464 unsere jugend, 78. Jg., S. 464 - 470 (2026) DOI 10.2378/ uj2026.art59d © Ernst Reinhardt Verlag Vertrauensherstellung im pädagogischen Mikrokosmos Chancen und Risiken intensivpädagogischer Auslandskonzepte für „Systemsprenger: innen“ Dieser Artikel beleuchtet intensivpädagogische Auslandshilfen für „Systemsprenger: innen“. Im exemplarischen Auslandsprojekt „Erleben, Arbeiten und Lernen” werden Strategien zum Vertrauensaufbau in einer besonderen Umgebung aufgezeigt, sozialpädagogisch verortet und kritisch reflektiert. von Prof. Dr. Vera Taube Professorin für Erziehungswissenschaft in der Sozialen Arbeit an der Technischen Hochschule Würzburg-Schweinfurt Einleitung In der Kinder- und Jugendhilfe zählt die Arbeit mit sogenannten „Systemsprenger: innen“ zu den größten Herausforderungen. Der Begriff „Systemsprenger: in“ soll hier weniger auf das individuelle Scheitern der Betroffenen verweisen, als vielmehr die Grenzen institutioneller Arrangements der Jugendhilfe verdeutlichen - ein System, das sich sprengen lässt. Wiederholte Abbrüche von Hilfen und Weiterverweisungen können bei den Betroffenen die Erfahrung verfestigen, dass pädagogische Beziehungen nicht tragfähig sind und Unterstützung wenig verlässlich erscheint. Oft weisen ihre Biografien traumatische Beziehungsabbrüche in den Herkunftsfamilien auf, was zu einem manifesten Misstrauen führt. Um sich vor weiteren emotionalen Verletzungen zu schützen, verweigern sie Hilfsangebote systematisch und reagieren mit Gegenwehr oder Flucht (Baumann/ Macsenaere 2021). Für die Fachkräfte im regulären Jugendhilfesystem führt diese Dynamik oft zu Ohnmacht und Frustration. Traditionelle pädagogische Maßnahmen setzen ein Mindestmaß an Kooperationsbereitschaft voraus. Fehlt diese, werden die Jugendlichen aus Hilflosigkeit der Fachkräfte an vermeintlich passendere und intensivere Stellen weitergegeben. In der Folge durchlaufen sie eine Vielzahl hochschwelliger institutioneller Settings - von der Heimerziehung über die Kinder- und Jugendpsychiatrie bis hin zum Justizvollzug -, ohne dass eine nachhaltig positive Entwicklung angestoßen wird. Dieser permanente Drehtüreffekt verschärft ihr Misstrauen weiter. In diesem Spannungsfeld werden intensivpädagogische Maßnahmen im Ausland oftmals als „letzter Ausweg“ (ultima ratio) betrachtet, um jene jungen Menschen, die als „unerziehbar“ oder „hoffnungslose Fälle“ gelten, doch noch zu erreichen und vor einer vollständigen gesellschaftlichen Marginalisierung zu bewahren (Wendelin 2011). Der vorliegende Beitrag nimmt daher Strategien des Vertrauensaufbaus in den Blick und untersucht, wie Fachkräfte den erschütterten Beziehungserfahrungen ihrer Adressat: innen 465 uj 10 | 2026 Intensivpädagogik und Vertrauen begegnen, um neue, tragfähige pädagogische Beziehungen aufzubauen. Vertrauensaufbau wird hier als Konstruktion von positiven Beziehungserlebnissen verstanden, die negative Beziehungserfahrungen durch neue, konstruktive Erfahrungen mit Bezugspersonen relativieren können. Im Sinne Nohls wird die pädagogische Beziehung als zentrale Voraussetzung kindlicher Entwicklung verstanden (Nohl 1965). Forschungsdesign der Studie Um die Praxis und die theoretischen Konzepte hinter solchen Auslandsprojekten zu entschlüsseln, wurde im Rahmen einer Dissertation an der Universität Ostfinnland eine qualitative Untersuchung im Grounded Theory Design (Corbin/ Strauss 2015) durchgeführt. Untersuchungsgegenstand war das in Finnland verortete intensivpädagogische Projekt „Erleben, Arbeiten und Lernen“ (EAL) eines deutschen Trägers. In diesem Projekt reisen Pädagog: innen aus Deutschland gemeinsam mit einem jungen Menschen in eine ländlich abgelegene Region Finnlands, um dort über mehrere Monate lang in einem Eins-zu-eins-Setting auf einem Hof zusammenzuleben (Taube 2016). Die Datenbasis umfasst 14 problemzentrierte Interviews mit pädagogischen Fachkräften aus dem Projekt, zwei Interviews mit Supervisoren sowie die Analyse von zwölf zentralen Projektdokumenten. Die Studie rekonstruiert demnach Aktivitäten von Fachkräften, die dazu beigetragen haben, dass die jungen Menschen ihre Abwehr verringern und sich auf den gemeinsamen Alltag einlassen konnten. Die Unterscheidung zwischen bloßer Anpassung einerseits und pädagogischer Interaktion bzw. Kooperation andererseits wird daran festgemacht, dass es weiterhin zu Grenztestungen, Konflikten und Aushandlungen kommt und gerade nicht zu einer einfachen Fügigkeit der Jugendlichen im Alltag. Die Datenauswertung erfolgte induktiv, d. h., Kategorien und theoretische Konzepte wurden aus dem Material heraus entwickelt. Um tiefere Einblicke in die Mikrodynamiken der pädagogischen Arbeit zu erlangen, wurde zusätzlich die Situational Analysis nach Clarke et al. (2018) angewandt. Dabei wurden sechs pädagogische Schlüsselsituationen (z. B. Machtkämpfe und Verweigerungen) auf ihre beziehungsrelevanten Elemente hin dekonstruiert. Aus diesem Prozess kristallisierte sich die Kernkategorie der EAL-Erziehungspraxis heraus: Der pädagogische Mikrokosmos fungiert als „Erlebnislabor“, in dem gezielt Erfahrungen und Erlebnisse konstruiert werden, um persönliche Lernprozesse auszulösen. Ein besonderes Augenmerk liegt hierbei auf vertrauensbildenden Erlebnissen zur Herstellung einer pädagogischen Beziehung (Taube 2021, 287). Strategien zur Vertrauensherstellung im pädagogischen Mikrokosmos Die Analyse der Schlüsselsituationen zeigt, dass der Aufbau von Vertrauen bei massiv abwehrenden Jugendlichen nicht primär durch verbale therapeutische Angebote gelingt, sondern durch die strategische Konstruktion eines spezifischen pädagogischen Mikrokosmos, in dem bisherige Handlungsstrategien der jungen Menschen nicht mehr wirksam sind (Taube 2021, 237). Das EAL-Setting nutzt die Kombination aus faktischer Geschlossenheit - bedingt durch die Verortung im Ausland, die daraus entstehende Fremdheit, die physische Distanz des Settings zum nächsten Dorf, Sprachbarrieren und fehlende Ortskenntnisse - und Alltagsanforderungen. Diese Kombination ruft eine starke Abhängigkeit des jungen Menschen von der Betreuungsperson hervor und verhindert so ein Entweichen oder Entziehen aus der pädagogischen Intervention (Taube 2021, 182). Die Abhängigkeit dient hier als Türöffner zur Überwindung des Widerstandes der Jugendlichen - als notwendiges Übel, um pädagogische Interaktion initial wieder zu ermöglichen. Dadurch entsteht ein pädagogischer Raum, in dem die Bezugsperson und der junge Mensch eine Schicksalsgemeinschaft bilden, aus der 466 uj 10 | 2026 Intensivpädagogik und Vertrauen keiner der beiden einfach ausbrechen kann. Der Raum schafft Verbindlichkeit in der Interaktion und bietet ein hohes Erlebnispotenzial bei der Bewältigung alltäglicher Aufgaben auf dem Hof (Taube 2021, 287). Im Folgenden wird dargestellt, wie Betreuungspersonen diese Settingbedingungen zur Vertrauens- und Beziehungsbildung nutzen. Räumliche Distanz und die Umwelt als Beziehungskatalysator Die elementarste Strategie zur Vertrauensherstellung im Erlebnislabor ist eine radikale Veränderung der Umwelt. Der Hof liegt fernab von Infrastruktur und urbanen Verlockungen. Die Kombination aus Isolation, fremder Kultur, Natur und der Abwesenheit von Medien (es gibt weder Fernseher noch Smartphones) schafft eine faktische Geschlossenheit „ohne Schloss und Riegel“. Da die Jugendlichen ihre gewohnten Vermeidungs- und Fluchtstrategien nicht mehr anwenden können, sind sie gezwungen, den Alltag mit Hilfe der Bezugsperson zu bewältigen. Diese Abhängigkeit bedingt ein Machtgefälle zwischen Betreuungsperson und jungem Menschen, das durchaus kritisch zu sehen ist. In der ersten Phase der Maßnahme jedoch, wenn noch keine belastbare Beziehung besteht, verhindern diese rauen Rahmenbedingungen und die daraus entstehende Abhängigkeit Vermeidungs- und Fluchtstrategien der Jugendlichen. Die Jugendlichen müssen notgedrungen mit den Betreuenden interagieren, um ihre elementaren Grundbedürfnisse (Wärme, Nahrung) zu befriedigen. Diese Abhängigkeit zwingt sie in einen Kontakt, in dem sie erste korrigierende Beziehungserfahrungen machen können. Die Abhängigkeit muss sich jedoch zugunsten der pädagogischen Beziehung im Laufe der Maßnahme durch Aneignung von Kenntnissen und Fähigkeiten zur Alltagsbewältigung des jungen Menschen reduzieren. An dieser Stelle obliegt der Bezugsperson eine enorme Verantwortung: Es gilt schnell und gezielt erstes Vertrauen aufzubauen, um in eine pädagogische Interaktion überzugehen und das Machtgefälle abzubauen, statt dauerhaft in einem Abhängigkeits- und Zwangskontext miteinander umzugehen. Geteiltes Schicksal durch sinnhafte Alltagsaufgaben Ein zentrales Instrument der Vertrauensbildung ist die gemeinsame Bewältigung existenzieller Aufgaben, die sich aus dem Hofalltag ergeben. Dazu gehören beispielsweise Holz hacken, Wasser aus dem Brunnen schöpfen oder lange Wege zum Einkaufen. Diese Aufgaben sind mit einer natürlichen Konsequenz verbunden: Wer kein Holz hackt, friert, und wer nicht den weiten Weg zum Einkaufen läuft, hat nichts zu essen. Die Fachkräfte nutzen dies, um ein „geteiltes Schicksal” zu schaffen. Sie frieren mit, tragen denselben schweren Rucksack und essen dasselbe karge Essen. Durch diese geteilte Belastung verwandelt sich das anfängliche Machtverhältnis in eine Schicksalsgemeinschaft. Das gemeinsame Abarbeiten existenzieller Aufgaben schweißt zusammen und lässt durch kleine, oft nonverbale Gesten der gegenseitigen Unterstützung Vertrauen wachsen. Unbedingte Präsenz und das Aushalten von Konflikten Die häufig tiefgreifenden Bindungsängste der jungen Menschen führen dazu, dass die Verlässlichkeit der Betreuer immer wieder durch extreme Provokationen auf die Probe gestellt wird. In einer Schlüsselsituation verweigert ein Jugendlicher stundenlang den Unterricht, um in einen Machtkampf zu treten. Der Betreuer lässt sich jedoch nicht auf ein eskalierendes Streitgespräch ein, sondern hält die Situation aus. Am Ende des Vormittags besteht er darauf, dass der Unterrichtsstoff dennoch erledigt wird, bevor es Essen gibt. Die Bezugsperson nutzt ihre Macht über den Tagesablauf und den Zugang zu Essen, um sich durchzusetzen. Die 467 uj 10 | 2026 Intensivpädagogik und Vertrauen klare und ruhige Haltung unterstreicht die Verbindlichkeit der Aussage zum Unterrichtsstoff. In einer weiteren, sehr emotionalen Schlüsselsituation bedroht ein Mädchen die Betreuerin in einem Wutanfall mit einem Beil. Die Fachkraft bleibt ruhig, wartet ab und weicht nicht zurück. Als das Mädchen sich besinnt, das Beil fallen lässt und wegläuft, besteht die Strategie der Fachkraft in kontrollierter Zurückhaltung. Sie folgt dem Mädchen mit Abstand, aber in Sichtweite, und gibt dem Mädchen Raum, bis es sich beruhigt hat und von selbst das Gespräch sucht. Durch dieses bedingungslose Aushalten wird der Jugendlichen bewiesen: „Ich bleibe hier, ich schicke dich nicht weg, selbst in deinen schlimmsten Momenten.“ Diese Erfahrung, dass Provokationen nicht zum Abbruch der Beziehung führen, ist essenziell, um das Vertrauen der Jugendlichen zu gewinnen. Die Bezugsperson erbringt wieder und wieder in sich ergebenden oder absichtsvoll herbeigeführten Alltagsinteraktionen den Beweis, vertrauenswürdig zu sein. Natürliche Konsequenzen und gemeinsame Wiedergutmachung Grenzüberschreitungen und Verweigerungshaltungen werden nicht durch künstliche Strafsysteme sanktioniert, sondern durch das Zulassen natürlicher Konsequenzen. In einer Schlüsselsituation trödeln drei Mädchen am Morgen so lange beim Schminken, dass der wöchentliche Einkauf aufgrund der kalten Temperaturen und dunklen Lichtverhältnisse abgesagt werden muss. Die Konsequenz: Die gesamte Gruppe muss eine Woche lang von Linsen, Reis und Senf leben. Die pädagogische Strategie besteht hierbei darin, dass die Betreuenden die Mädchen nicht isoliert bestrafen, sondern sich solidarisch zeigen. Sie teilen den Mangel und helfen den Mädchen dabei, aus den Resten das Beste zu kochen. In einer weiteren Schlüsselsituation wirft ein Junge eine Scheibe ein. Er muss den Schaden reparieren, doch der Betreuer begleitet ihn auf den kilometerlangen Fußmärschen zum Baumarkt und unterstützt ihn handwerklich. Der Betreuer fungiert dabei als verlässliches Bewältigungsmodell und zeigt, dass Fehler passieren dürfen, man aber die Verantwortung übernehmen muss und dabei nicht allein gelassen wird. Diskussion der Ergebnisse im Kontext sozialpädagogischer Theorie Die im Erlebnislabor EAL identifizierten Handlungsmuster sind keine pragmatischen Zufallsprodukte, sondern lassen sich ideengeschichtlich in den Traditionen der psychoanalytischen Pädagogik, der Reformpädagogik sowie der Lebensweltorientierung verankern (Taube 2021, 263ff ). Im Handeln der Fachkräfte zeigt sich die Grundhaltung, abwehrendes Verhalten als Schutzmechanismus zu verstehen. August Aichhorn, ein Vertreter der psychoanalytischen Pädagogik, verstand extreme Formen aggressiven bzw. ausweichenden Verhaltens als Zeichen mangelnden emotionalen Halts infolge eines Erziehungsnotstands (Aichhorn 1987, 13). Redl und Wineman erklärten starke, dysfunktionale Abwehrmechanismen als Schutzmechanismus eines verletzten kindlichen Egos, das sich vor neuen Enttäuschungen schützt, indem es pädagogische Einflüsse abwehrt (Redl/ Wineman 1970, 72). Lothar Böhnisch bezeichnet abweichendes Verhalten als Lebensbewältigungsstrategie: Es ist für diese jungen Menschen der einzige erlernte Weg, um Autonomie zu spüren und Herausforderungen zu bewältigen (Böhnisch 2017). In diesem Sinne erlauben Umgebungsbedingungen im Projekt den Fachkräften, Abwehrmechanismen durch die physische Unentrinnbarkeit des Settings zu unterlaufen, ein ausdauerndes, verbindliches Beziehungsangebot zu schaffen und den „Erziehungsnotstand” aufzuheben. Dieses kann so lange getestet werden, bis emotional korrigierende Bindungserfahrungen zugelassen und die Abwehr überwunden werden können (Taube 2021, 234). 468 uj 10 | 2026 Intensivpädagogik und Vertrauen Reformpädagogik und der pädagogische Bezug Herman Nohl postulierte, dass Erziehung fundamental auf dem affektiven Verhältnis zwischen einem reifen und einem werdenden Menschen, dem sogenannten „pädagogischen Bezug“, basiert (Nohl 1965, 30). Während dieser Bezug in Regelsettings oft am Widerstand der jungen Menschen scheitert, nutzen Fachkräfte im EAL-Setting die faktisch geschlossene Umgebung, um diese Interaktion anfangs zu erzwingen. Wie Michael Winkler argumentiert, braucht die kindliche Subjektivität ein objektives Gegenüber, das auch Konfrontation und Widerstand leistet (Winkler 2021, 155). Die Bedingungen des Settings unterstützen das Aushalten dieser Konfrontation und bieten ein hohes Lernpotenzial für die jungen Menschen. Sobald erste korrigierende Bindungserfahrungen über die Alltagsbewältigung und die Unmöglichkeit, sich zu entziehen, gelingen, tritt der Zwang in den Hintergrund und die Interaktion entwickelt sich zu einer pädagogischen Beziehung im Sinne Nohls. In den rekonstruierten Schlüsselsituationen zeigt sich wiederholt das Ziel der Betreuungspersonen, sich als vertrauenswürdig zu erweisen und wiederholt Beziehungsangebote zu machen (Taube 2021, 272). Milieutherapie und Lebensweltorientierung Auf den ersten Blick scheint die Reise nach Finnland, bei der eine maximal fremde Umgebung geschaffen werden soll, dem Konzept der Lebensweltorientierung von Hans Thiersch (2012) zu widersprechen. Faktisch bedient sich EAL jedoch sehr intensiv der Lebenswelt. Es wird gezielt ein pädagogisch-therapeutisches Milieu (Bettelheim 1973) geschaffen, innerhalb dessen korrigierende Lernerfahrungen im Sinne einer nötigen Nachsozialisation gemacht werden können (Gahleitner et al. 2020, 104). Tiefenthaler und Gahleitner betonen, dass bei traumatisierten Jugendlichen eine strukturierte Umwelt als Ersatz für die noch nicht mögliche Beziehungsarbeit dienen kann (Tiefenthaler/ Gahleitner 2016, 181). In diesem Sinne kreiert das Projekt ein artifizielles Milieu, einen Trainingsraum, in dem der Alltag reduziert und reizarm gestaltet wird. Herausforderungen und Tätigkeiten sind direkt mit natürlichen Konsequenzen versehen und können von Pädagog: innen in ihrer Intensität gesteuert werden, so dass sie dem Entwicklungs- und Lernbedarf angemessen gestaltet werden können und Selbstwirksamkeit direkt spürbar wird. Darüber hinaus begünstigt dieser Trainingsraum den Vertrauens- und Beziehungsaufbau zwischen Bezugspersonen und jungen Menschen. Fazit Die Studie zeigt, dass selbst bei extremster Abwehr Vertrauen neu aufgebaut werden kann, wenn ein pädagogischer Rahmen geschaffen wird, der Verbindlichkeit in der pädagogischen Interaktion ermöglicht. Unterstützt durch die Rahmenbedingungen des Settings, können weitere Beziehungsabbrüche verhindert werden. Die faktische Geschlossenheit verhindert das Entweichen und unterstützt die Fachkräfte dabei, Widerstände bedingungslos auszuhalten. Darüber hinaus bietet das Setting ein hohes Erlebnis- und Lernpotenzial, um korrigierende (Beziehungs-)Erfahrungen zu ermöglichen, die für die nötige Nachsozialisation der Adressat: innen erforderlich sind. Dieses Konzept des „Erlebnislabors“ muss jedoch zwingend aus einer kritischen Perspektive hinsichtlich des inhärenten Machtüberhangs und des Zwangs als erstem Wirkmechanismus betrachtet werden. Es basiert auf einem künstlich hervorgerufenen Machtgefälle zugunsten der Erwachsenen. Die Fachkräfte kontrollieren im finnischen Wald essenzielle physische und psychische Ressourcen wie Nahrung, Wärme, Fortbewegung und den Zugang zu sozialen Kontakten. Die Jugendlichen sind nahezu vollständig von den Fachkräften abhängig, wodurch ihre Autonomie auf ein Minimum reduziert wird (Taube 2021, 246). 469 uj 10 | 2026 Intensivpädagogik und Vertrauen Dieser Zustand weist besorgniserregende Parallelen zu Goffmans Definition einer „totalen Institution“ auf (Goffman 1991). Es besteht die Gefahr, dass die Grenze zwischen pädagogischer Konfrontation und Machtmissbrauch verschwimmt. Das extreme Machtungleichgewicht birgt insbesondere für Jugendliche, die bereits Bindungsabbrüche oder familiäre Gewalt erlitten haben, eine hohe Gefahr der Retraumatisierung. Verschärft wird diese Gefahr durch die geografische Isolation. Im Ausland fehlen reguläre externe Kontrollmechanismen, regelmäßige Dienstaufsichten oder unbeteiligte Dritte, an die sich der Jugendliche in Notsituationen wenden könnte. Der junge Mensch ist der Fachkraft somit schutzlos ausgeliefert. Daher darf die aus der Situation resultierende Machtausübung immer nur als temporärer Initiator dienen, um Vermeidungsstrategien zu durchbrechen. Die zwingende Voraussetzung für eine echte persönliche Entwicklung ist, dass die Fachkraft aktiv aus dieser Machtposition heraustritt und eine am erzieherischen Bedarf der Jugendlichen orientierte pädagogische Beziehung forciert. Pädagogische Beziehungen sind grundsätzlich von asymmetrischen Machtverhältnissen geprägt - es gilt jedoch, sich von der Machtposition reflexiv zu distanzieren und Machtausübung zugunsten der Orientierung am erzieherischen Bedarf des Kindes zu reduzieren. Geschieht dies nicht, führt der Zwang nicht zu einer pädagogischen Entwicklung, sondern lediglich zu einer oberflächlichen, angstgetriebenen Anpassung an die stärkere Person. Für die Praxis bedeutet dies: Intensivpädagogik im Ausland kann hochwirksam sein, aber ihre Legitimität steht in direktem Zusammenhang mit der fachlichen Integrität, der tiefgehenden Selbstreflexion und der durchgängigen Beziehungsorientierung der eingesetzten Fachkräfte. Prof. Dr. Vera Taube Technische Hochschule Würzburg-Schweinfurt (THWS) Münzstr. 12 97070 Würzburg E-Mail: vera.taube@thws.de Literatur Aichhorn, A. (1987): Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn Vorträge zur ersten Einführung. 10., unveränd. Aufl. 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Beltz Juventa, Weinheim/ Basel Winkler, M. (2021): Eine Theorie der Sozialpädagogik. Neuausgabe mit einem neuen Nachwort. Hrsg. von Gaby Flösser und Marc Witzel. Beltz Juventa, Weinheim/ Basel a www.reinhardtverlag.de 2025. 245 Seiten. 63 Abb. 2 Tab. Innenteil farbig. (9783497032990) kt Traumatisierten Menschen helfen Das Buch ermutigt und befähigt zur traumasen siblen Arbeit. Der erste Teil vermittelt theoretisches Verständnis über Trauma, basierend auf dem ak tuellen Wissensstand der Psychotraumatologie, Neurobiologie und Psychologie. Das vom Autor entwickelte Traumapädagogische Anwendungs modell (TAM) wird verständlich erklärt und bildet eine Brücke zur Praxis. Der zweite und der dritte Teil gehen auf die Anwendung im Alltag ein. Neben bekannteren Konzepten werden auch traumapädagogische Ansätze für häufige und besonders große Herausforderungen wie Gegen übertragungen, getriggerte Zustände oder der Umgang mit Konsequenzen vertieft. Dabei ar beitet das Praxisbuch mit zwei durchgängigen Fallbeispielen.