246 unsere jugend, 78. Jg., S. 246 - 260 (2026) DOI 10.2378/ uj2026.art35d © Ernst Reinhardt Verlag Soziale Arbeit im europäischen Qualifikationsraum: Die staatliche Anerkennung als Relikt einer längst vergangenen Zeit Die Entwicklung der Sozialen Arbeit als Profession hat sich in unterschiedlichen Phasen vollzogen, verbunden mit je unterschiedlichen Krisen und Erfolgen. Vieles ist in dieser Entwicklung verändert, verbessert oder vergessen worden. Es wäre verwunderlich, wenn dies bei einer mehr als einhundertjährigen Berufsgeschichte anders wäre. Überraschend ist dann doch eher der Umstand, dass ein Qualifikationsprofil seit seiner Einführung so gänzlich unverändert geblieben ist: die staatliche Anerkennung. Das ist zumindest an einem Punkt mehr als verwunderlich, nämlich bei der Einführung der konsekutiven Studiengänge im sog. Bologna-Prozess, der doch zu einer Vereinheitlichung und gegenseitigen Anerkennung der Qualifikationsprofile führen sollte. Die deutsche Besonderheit in Form der staatlichen Anerkennung hat trotz bestehender Inkompatibilität zu den anderen europäischen Abschlüssen überlebt. Spricht dies für ihre Qualität? Ist sie unverändert notwendig? von Prof. Dr. Roland Merten Jg. 1960, Inhaber des Lehrstuhls für Sozialpädagogik und außerschulische Bildung an der Friedrich-Schiller- Universität Jena I. Entwicklungslinien und Problemlagen Die staatliche Anerkennung im Bereich der Sozialpädagogik/ Sozialarbeit (Sozialen Arbeit) hat als Qualifikation eine eigenwillige Geschichte. In ihr spiegelt sich nicht nur der schwierige Weg vom Ehrenamt zur Professionalisierung wider, sondern auch die „gebrochene Zweistufigkeit“ (Pfaffenberger 1993, S. 15) der Ausbildungsgänge und -orte (Fachhochschulen, Universitäten). Insofern kreuzen sich hier berufsgeschichtliche, -politische und institutionenpolitische Interessen. Diese gilt es im Folgenden genauer zu untersuchen. 1. Periode: 1918 -1933 Mit der Gründung der ersten überkonfessionellen sozialen Frauenschule durch Alice Salomon in Berlin im Jahr 1908 wurde Soziale Arbeit verberuflicht (vgl. Salomon 1927, S. 8ff.). Es entstanden zunächst gemächlich, in der Folge des Ersten Weltkriegs dann stark forciert Schulneugründungen. Adele Beerensson (1926, S. 23) 247 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt spricht angesichts dieser Rasanz von einem „Gründungstaumel“, Alice Salomon (1927, S. 9) von einem„Gründungsfieber“. In den Folgejahren hat sich das Tempo dann verlangsamt. „Seit 1920 sind nur noch sechs Schulen hinzugekommen. Die staatlichen Anforderungen schoben einen Riegel vor“ (Salomon 1927, S. 9). Diese starke Expansion geschah wildwüchsig, Curricula waren noch nicht (systematisch) ausgearbeitet, Schulen entstanden in freier Trägerschaft. „Im Jahre 1919 bestanden: 8 von Vereinen getragene interkonfessionelle Schulen, 12 von Vereinen getragene konfessionelle Schulen, 6 von öffentlichen Körperschaften getragene Schulen. Es kann keinem Zweifel unterliegen, daß die Gründung von sozialen Frauenschulen in diesen Jahren vielfach überhastet vorgenommen wurde. Die Leistungen der Schulen wurden dadurch beeinträchtigt, das Berufsniveau gedrückt. Das alles drängte zu einer Vereinheitlichung von Ausbildungsziel und Methode, von Aufnahmebedingungen und Lehrplan“ (Salomon 1927, S. 9). Die fachlichen Anforderungen an die Ausbildung wurden in der kleinen Gruppe von elf Schulen diskutiert, die sich 1917 zur„Nationalen Konferenz der Sozialen Frauenschulen“ zusammengeschlossen hatten (vgl. Kuhlmann 2021, S. 4f.). Deren Vorstellungen fanden sich jedoch nach einer streitigen Debatte zwischen den Vertreterinnen der sozialen Frauenschulen einerseits sowie dem Ministerium des Innern und dem Ministerium der geistlichen und Unterrichtsangelegenheiten andererseits in den erstmals erlassenen „Vorschriften über die staatliche Prüfung von Fürsorgerinnen“ von 1918 nicht wieder (vgl. Sachße 1986, S. 252f.). In diesen ist in formaler Hinsicht ein doppeltes Anerkennungserfordernis enthalten: einerseits muss die jeweilige Schule staatlich anerkannt sein, andererseits muss die jeweilige Absolventin eine staatliche Anerkennung erwerben. Zu letzterem Erfordernis heißt es in § 17: „Nach bestandener Prüfung hat die Bewerberin ein Probejahr in der praktischen Wohlfahrtspflege und Fürsorge abzuleisten. Sofern sie sich hierbei bewährt und dies nach Abschluss des Probejahres durch eine Bescheinigung der zuständigen unteren Verwaltungsbehörde (Landrat, Bürgermeister) oder des zuständigen Kreisarztes oder des Leiters (Leiterin) einer öffentlichen Fürsorgestelle usw. nachweist, erhält sie die staatliche Anerkennung als Fürsorgerin.“ In curricularer Hinsicht gab es jedoch massive Kritik seitens der Nationalen Konferenz der Sozialen Frauenschulen. „Die Prüfungsordnung von 1918 (noch in der Monarchie entstanden) war den Frauenschulen zu sehr auf Gesundheitsfürsorge und zu sehr als Hilfstätigkeit von männlichen Berufen ausgelegt gewesen, sodass sie in einer gemeinsamen Aktion ihre Anträge auf staatliche Anerkennung zurückgezogen hatten“ (Kuhlmann 2021, S. 7). In dem neuen„Erlaß vom 22. Oktober 1920, betr. Staatliche Prüfung von Wohlfahrtspflegerinnen und Richtlinien über die Ausführung der Vorschriften - III P 660 -“ wurde in § 17 auch die staatliche Anerkennung als „Wohlfahrtspflegerin“ geregelt, die nach Bewährung und Führung [sic! ] nach Vollendung des 24. Lebensjahres verliehen wird. Dieser Erlass entsprach weitestgehend den curricularen Wünschen der sozialen Frauenschulen (vgl. Salomon 1927, S. 35), Veränderungen zur staatlichen Anerkennung wurden keine vorgenommen; dieses Thema blieb unbeachtet. Das Thema staatliche Anerkennung wurde in den Folgejahren, trotz einer intensiven Debatte auf einer Tagung im Jahr 1924 (vgl. Preußischer Minister…, 1926) und trotz vielfältiger Änderungen (die zuletzt zu einer weitgehenden Vereinheitlichung der Qualifikationsziele führte; vgl. Preußischer Minister…1930, S. 10) bis 1933 nicht wieder angefasst. Dieses inhaltliche Desinteresse stand in einem eklatanten Missverhältnis zu den Schwierigkeiten, die mit dem Probejahr verbunden waren; es schien weniger der Qualifizierung zu dienen, sondern eher als ein arbeitsmarktpolitisches Regulativ mit fehlender tariflicher Sicherheit zu wirken, wie die damalige empirische Untersuchung von Hans 248 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt Beutz zeigte. „Die neuere Entwicklung bringt es mit sich, daß das von den Schülerinnen zu leistende Probejahr in vielen Fällen dazu dient, den Verwaltungen, bei denen es abgeleistet wird, billige Arbeitskräfte zu liefern“ (Beutz 1930, S. 686). Parallel wurde ein soziales Referendariat eingefordert, mit dem Akademiker unterschiedlicher Provenienz für die Spezifik der Wohlfahrtspflege qualifiziert werden sollten. „Diese oder ähnliche Bestrebungen sind an den Universitäten Berlin (Kommunalwissenschaftliches Institut: Professor Dr. Walter Norden), Frankfurt a. M. (Professor Dr. Klumker), Freiburg (Professor Dr. Keller), Göttingen (Professor Dr. Nohl) und Münster (Professor Dr. Weber) aufgenommen worden“ (Jeserich 1929, Sp. 1059; vgl. auch Muthesius 1930/ 31, S. 592 m.w.N.). Hier war die Erziehungswissenschaft selbstverständlich noch mit im Boot (Jeserich 1929, Sp. 1059; vgl. auch Hirtsiefer 1924, S. 220, Muthesius 1930/ 31, S. 592 m.w.N.). In den Folgejahren 1933 bis 1945 wird der gesamte Prozess der Verberuflichung unterbrochen und deformiert - in wissenschaftlicher wie berufspraktischer Hinsicht (vgl. detailliert Lange- Appel 1993, S. 175ff.; Amthor 2003, S. 400ff.). 2. Periode: 1945 -1969 Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde der Neubeginn durch eine rückwärtsgewandte Verlegenheitslösung gestartet. Das zunächst bestehende Regelungsvakuum wurde „… durch Rückgriff auf die preußische Prüfungsordnung von 1920 gefüllt; die sie konkretisierenden Richtlinien von 1930 durften bis in die Sechzigerjahre benutzt werden. Aber nicht nur die curriculare, sondern auch die organisatorische Ausgestaltung der Ausbildung knüpfte an die bereits zu Beginn der Weimarer Republik festgesetzten Bedingungen an: Der reguläre Kurs umfasste zwei Jahre, bevor die staatliche Anerkennung für den Fürsorgeberuf - der Begriff der Volkspflege wurde auf Grund seines unerwünschten ideologischen Gehalts 1945 fallen gelassen - ausgesprochen wurde“ (Lange-Appel 1993, S. 219). Die konkreten Schritte sahen folgendermaßen aus: 1951 fand ein Arbeitstreffen der Konferenz der Wohlfahrtsschulen in Treysa statt, um eine einheitliche Gestalt der Ausbildung zu erreichen (vgl. Koblank 1961, S. 334f.). Allerdings hatten die Treysaer Beschlüsse lediglich Empfehlungscharakter, sodass sich wie in der Gründungsphase ein Ausbildungswildwuchs ergab (vgl. Koblank 1961, S. 343f.). Die „gefassten Beschlüsse führten in den folgenden Jahren zu so uneinheitlichen Änderungen der Ausbildungsordnungen, dass schließlich die gegenseitige Anerkennung der Abschlüsse gefährdet schien“ (Nootbaar 1983, S. 297). Damit hatten die Treysaer Beschlüsse die curriculare Vereinheitlichung der Ausbildung verfehlt, nur die staatliche Anerkennung wurde wieder unhinterfragt weitergeführt. 1958 fand in Düsseldorf eine Länderkonferenz statt, an der alle maßgeblichen Akteure der Wohlfahrtspflege beteiligt waren (vgl. Lange- Appel 1993, S. 221f.) und in deren Folge der Entwurf einer einheitlichen Ausbildungs- und Prüfungsordnung stand. Obwohl der vorgelegte Entwurf zunächst nur Nordrhein-Westfalen betraf, so war mit ihm zugleich die sich später erfüllende Hoffnung verbunden, „… daraus die Grundlinien und Konturen der künftigen deutschen Sozialarbeiterausbildung abzulesen und sie in Beziehung zu den Intentionen der Gründerinnen des Berufs zu setzen“ (Wollasch 1960, S. 257). Die Sozial- und Wohlfahrtsschulen wurden ab 1959 in „Höhere Fachschulen für Sozialarbeit“ umbenannt, gleichzeitig erfolgte die in der Berufspraxis schon gängige Vereinheitlichung der Berufsbezeichnung: „Sozialarbeiter“ (vgl. RdErl. vom 23.2.1959, § 11 Abs. 1; vgl. auch Utermann 1963, S. 340). Unter der Hand erfolgte eine weitere Änderung: Wurde mit dem Begriff des Probejahres 249 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt im Erlass von 1920 noch die nachschulische Beschäftigung (Ausbildung) im Feld der praktischen sozialen Arbeit definiert, so wandelte sich das im § 6 des Runderlasses von 1959. Nach Ablauf des ersten Ausbildungsjahres sollte in einer Konferenz festgestellt werden, „… ob die Studierenden nach den gezeigten Leistungen und ihrem sonstigen Verhalten zur Fortsetzung des Besuches der Höheren Fachschule für Sozialarbeit zugelassen werden“. Die staatliche Anerkennung fand eine detaillierte Regelung zum nunmehr „Berufspraktikum“ genannten nachschulischen Ausbildungsabschnitt in den § 19 bis 28, die in der Grundstruktur bis heute im Wesentlichen unverändert fortgelten: sechs Monate angeleitete Tätigkeit im Innendienst einer staatlichen oder kommunalen Behörde, sechs Monate sonstige Tätigkeit bei einem freien oder öffentlichen Träger (§ 19 Abs. 2 und 3). Abgeschlossen wird das Berufspraktikum mit einem Kolloquium (§ 22 Abs. 1). Danach kann die Verleihung der staatlichen Anerkennung beantragt werden. Dieses zunächst Einheitlichkeit suggerierende Muster darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass sich ansonsten mit Bezug auf die qualifikatorischen Anforderungen zur Erteilung der staatlichen Anerkennung in den unterschiedlichen Bundesländern, wie noch zu zeigen sein wird, größte Differenzen abzeichnen (vgl. exemplarisch Dörr/ Klomann 2024). Ein schon mit dem „Probejahr“ verbundenes Problem bestand in den 1950er Jahren fort: die finanziell unzulängliche Absicherung während des Berufspraktikums. „Die augenblickliche Finanzlage wirkt sich für die junge Nachwuchskraft besonders ungünstig aus. Jede Stelle muß sparen, und sie tut es in erster Linie da, wo sie zunächst keine Verpflichtung sieht, an der Berufsanfängerin. Der einzige Ausweg aus diesem Dilemma war die Zwischenlösung der Einstellung als Praktikantin mit einem Unterhaltszuschuß von 120 DM brutto im Monat. Unter Berücksichtigung der langen Ausbildungszeit und der beruflichen Leistung, der diese Vergütung in keiner Weise entspricht, ist das unbefriedigend und sollte auf die Dauer nicht so bleiben“ (Junk 1954, S. 123). Diese Situation der AbsolventInnen des Berufspraktikums hatte sich also durch die rechtliche Neuregelung nicht verändert. Bedeutender für die weitere Entwicklung der beruflichen Sozialarbeit war die Verabschiedung des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG vom 5. Juli 1961) und des Jugendwohlfahrtsgesetzes (JWG vom 11. August 1961). Zur Erledigung der sozialpädagogischen Aufgaben wurde jeweils das Fachkräftegebot normiert (§ 102 BSHG; § 16 Abs. 3 JWG) - die staatliche Anerkennung findet in beiden Gesetzen keine Erwähnung! Hintergrund des eingeführten Fachkräftegebots war der eklatante Mangel an fachlich einschlägig qualifiziertem Personal, insbesondere in den Jugendämtern (vgl. bereits Scheuner 1951, S, 180f.). Bezogen auf das Rechnungsjahr 1957/ 58 beschäftigten 63,5 % aller Jugendämter weniger als die Hälfte Fachpersonal, fast ein Viertel (22 %) aller Jugendämter verfügte sogar über gar kein Fachpersonal (vgl. Vogel 1960, S. 152). Dass es spezifischer Fachkompetenzen bedarf, um qualifiziert im Jugendamt arbeiten zu können, darauf hatte Heinz Schneider (1964, S. 139) unter Bezug auf die Studie von Vogel hingewiesen. Er führte seinerzeit aus: „Um die Fehlentwicklung des Erziehungsprozesses in ihren Anfängen zu erkennen, bedarf es nicht nur praktischer Erfahrung, sondern regelmäßig einer fundierten sozialpädagogischen Ausbildung. (…) Ein Amt ohne Fachkräfte ist während seiner täglichen Arbeit für eine zwar nicht feststellbare, aber nicht zu leugnende Zahl von Kindern und Jugendlichen, die seiner Hilfe bedürfen, zwangsläufig blind.“ Er wendete sich damit gegen die bis dato praktizierte Grundannahme, dass mit Alltagswissen die schwierigen Fallkonstellationen angemessen zu bearbeiten seien, aber mehr noch weist er als Jurist auf ein damit verbundenes rechtsstaatliches Problem hin: „Dieser Zustand … führt im Bereich der individuellen Erziehungshilfe zu einem faktischen Zusammenbruch rechtsstaatlicher Verwaltung . . . “ 250 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt (Schneider 1964, S. 140). An beiden Problemlagen konnte der Gesetzgeber nicht länger vorbeisehen, Fachlichkeit und Rechtsstaatlichkeit waren (und sind) zwei Seiten derselben Medaille. Auch später in den das JWG und BSHG ablösenden Gesetzen, d. h. 1989 bei der Verabschiedung des SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfe) in § 72 (Mitarbeiter, Fortbildung) sowie 2003 des SGB XII (Sozialhilfe) in § 6 (Fachkräfte), finden sich verständlicherweise inhaltsgleiche Nachfolgeregelungen - ebenfalls ohne Erwähnung einer staatlichen Anerkennung. 3. Periode: 1969 -1999 Das Wirtschaftswunder nach dem Zweiten Weltkrieg öffnete den europäischen Wirtschaftsraum und mit ihm den zuvor eher national ausgerichteten Arbeitsmarkt. „Für die Absolventen der deutschen Ingenieurschulen, die ihrer Zugangsvoraussetzung, der Ausbildungsdauer und den Abschlussberechtigungen entsprechend den Höheren Fachschulen gleichzustellen sind, hatte sich aus einer Vereinbarung der EWG-Länder bezüglich der Niederlassungsfreiheit die Konsequenz ergeben, dass sie nicht auf der gleichen Stufe stehen wie die Ingenieure anderer Länder des EWG-Bereichs“ (Zeit 1969, S. 166). Aus dem Umstand des niedrigeren Abschlussniveaus folgten die stärksten Impulse, eine vom Ausbildungsniveau gleichwertige Qualifikation vorzuhalten: das war die Geburtsstunde der Fachhochschulen. Hier zogen die Höheren Fachschulen für Sozialarbeit mit und stiegen vom sekundären in den tertiären Bildungssektor auf (vgl. Merten 2002, S. 70ff.). Die nunmehr einsetzende Akademisierung und Professionalisierung der Sozialpädagogik/ Sozialarbeit (vgl. Otto/ Utermann 1971) - ab 1969 an Universitäten, ab 1971 an den neu gegründeten Fachhochschulen - zerreißt jedoch das einigende Band: Fachhochschulen und Universitäten finden nicht zusammen, es entsteht eine „gebrochene Zweistufigkeit“ (Pfaffenberger 1993, S. 15). Dass die Institutionalisierung an zwei Orten durchaus sach- und gegenstandsangemessen sein könne (vgl. Tenorth 1994, S. 27), gerät in den Folgejahren völlig aus dem Blick. Auch die öffentlichen Anstellungsträger sind mit der Entwicklung zur Akademisierung nicht glücklich, d. h. sie „… bejahen natürlich die Fachhochschulebene, nachdem die Höhere Fachschule nicht mehr existiert. Sie halten spezielle Ausbildungsgänge für soziale Berufe auf der Ebene der wissenschaftlichen Hochschule, der Universität, nicht für erforderlich“ (Happe 1976, S. 375). Bernhard Happe spitzt das Thema dann weiter zu: „Der Diplompädagoge ist nach meiner und wohl auch meiner Kollegen Auffassung eine bedauerliche Fehlentwicklung“ (ebd.). Die Kluft zwischen Universitäten und Fachhochschulen wird in den Folgejahren nicht geschlossen; die Verleihung des Diplom-Abschlusses ab 1979 durch die Fachhochschulen wirkt hier nicht befriedend, sondern vergrößert eher das Abgrenzungsbedürfnis. „Ich bin nicht der Meinung, dass die mögliche Konkurrenzsituation durch Annäherung ihre Brisanz verliert, sondern dass sie ihre Brisanz steigert. Je größer die Distanz, umso leichter ist ein Zuordnungsverhältnis zu finden und sind Konkurrenz- und Rivalitätssituationen zu vermeiden. Je dichter sie aneinander geraten, umso heftiger wird eine mögliche oder denkbare Konkurrenz- und Rivalitätssituation …“ (Pfaffenberger 1974 b, S. 176). Freud spricht vom Abgrenzungsbedürfnis aufgrund allzu großer Nähe zur Kenntlichmachung der eigenen Identität vom„Narzissmus der kleinen Differenz“ (Freud 1986, S. 243): „Man erkennt … darin eine bequeme und relativ harmlose Befriedigung der Aggressionsneigung, durch die den Mitgliedern der Gemeinschaft das Zusammenhalten erleichtert wird“ (Freud 1986, S. 243). Schmitt (2007) weist in Bezug auf das Berufspraktikum darauf hin, dass mit dem Einrücken der Sozialarbeiterausbildung in den tertiären 251 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt Bildungsbereich die Bundesländer zum Träger der Qualifikation wurden und die Kommunen sowie die Wohlfahrtsverbände, die bis dato Träger der Höheren Fachschulen waren, ihre Gestaltungshoheit einbüßten. Das Berufspraktikum, an das die staatliche Anerkennung gebunden wurde, ist für ihn Ausdruck einer „Resteinflussnahme auf die in der Ausbildung vermittelten und in der Rolle der Anstellungsträger später geforderten Kompetenzen des späteren Berufsnachwuchses“ (Schmitt 2007, S. 22). Wie in der Zeit zuvor blieben auch in dieser Periode die vielfältigen inhaltlichen Probleme des Berufspraktikums bzw. Anerkennungsjahres ausgeblendet (vgl. Haar 1996, S. 96), auch die bundesstaatliche Heterogenität in den Anforderungsprofilen zur Verleihung (vgl. Grohall 1996, S. 152 - 155) wurde zwar gesehen, aber nicht problematisiert. 4. Periode: 1999 - 2018 Mit dem Bologna-Prozess hat sich ab 1999 die Situation noch einmal verändert. Die Einführung des konsekutiven Studienaufbaus B.A./ M.A. schuf die Gleichwertigkeit der Studienabschlüsse, unabhängig vom Hochschultypus, an dem sie erworben wurden. Das bisherige Diplom einer Fachhochschule, das für den gehobenen Dienst qualifizierte, entspricht dem B.A.- Abschluss (vgl. BT-Drs. 15/ 1445, S. 3, Frage 5), der M.A.-Abschluss korrespondiert mit dem bisherigen Universitäts-Diplom. Mit der Etablierung von Master-Studiengängen an Fachhochschulen wurde folglich deren Gleichstellung mit Universitäten vorgenommen (vgl. u. a. Leinenbach u. a. 2022, S. 104). Das Thema staatliche Anerkennung taucht in dieser zweiten Umstellungsphase der Ausbildungsstruktur als Regelungsbedarf auf, diesmal auf der politischen Ebene bei der sachlich dafür zuständigen Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK). Auf ihrer Sitzung am 29./ 30.05.2008 hat sie beschlossen, „die staatliche Anerkennung als Reglementierung des Berufszugangs der Absolventinnen und Absolventen des Studiengangs Sozialarbeit/ Sozialpädagogik beizubehalten“ (JFMK 2008, S. 1, Zif. 1). Zur Begründung führt die JFMK dann weiter aus: „Der staatlichen Anerkennung als Reglementierung des Berufszuganges von Sozialarbeitern/ Sozialpädagogen wird in der Fachöffentlichkeit weiterhin hohe Bedeutung beigemessen. Sie gilt als Gütesiegel, mit dem die Qualität der Ausbildung, insbesondere deren Praxisbezug und die Professionalität der Absolventinnen und Absolventen auch hinsichtlich der Ausübung hoheitlicher Aufgaben gewährleistet wird“ (ebd., S. 3). Der Begriff des Gütesiegels wird kurzerhand eingeführt, warum die staatliche Anerkennung ein solches Gütesiegel sei, und was sie inhaltlich (bei der faktischen Heterogenität der Kriterien ihrer Zuerkennung; vgl. Kap. III) bestimmt, wird schlicht ausgeklammert. Es wird allerdings eher implizit durch den Verweis auf den Praxisbezug und die Professionalität von AbsolventInnen von einer (im Übrigen niemals gemessenen) Ergebnisqualität ausgegangen. Auffällig ist also, dass weder empirische Belege angeführt werden, noch dass widersprechende empirische Befunde irritieren. Ungeklärt bleibt auch der Bezug auf sog. hoheitliche Tätigkeiten. Mit ihrer Entscheidung hat die JFMK jedoch ein weiteres Problem heraufbeschworen, nämlich den Ausschluss der Zuerteilungsmöglichkeit einer staatlichen Anerkennung für andere Studienabschlüsse. Die betrifft insbesondere die Diplom-PädagogInnen mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik, denen damit der Zugang zu sozialpädagogischen Arbeitsfeldern (insbesondere in öffentlicher Trägerschaft) verwehrt wird. Die Entscheidung der JFMK widerspricht zudem der Logik des Bologna-Prozesses. Gleichwertige (nicht aber identische) Leistungen und Abschlüsse sind gegenseitig anzuerkennen. Dies wird jedoch von vornherein mit Blick auf universitäre B. A.- und M. A.-Abschlüsse mit dem 252 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt Schwerpunkt Sozialpädagogik unterbunden. Vielmehr fixiert sie die Anerkennungsmöglichkeit an die Curricula der Fachhochschulen mit dem Studiengang Sozialarbeit/ Sozialpädagogik: „Die JFMK spricht sich dafür aus, dass auf der Grundlage des Qualifikationsrahmens Soziale Arbeit des Fachbereichtags vom 31. Mai 2006 für die Frage der stattlichen [sic ! ] Anerkennung die Prüfung erfolgt, ob der Studiengang die qualitativen Voraussetzungen dafür bietet, dass die Absolventinnen und Absolventen die fachlichen Anforderungen in der sozialen Praxis erfüllen. Dies sind: ➤ Bachelorabschluss in einem Studiengang der Sozialen Arbeit, ➤ ausgewiesene Kenntnisse der relevanten deutschen Rechtsgebiete mit exemplarischer Vertiefung auf Landesebene sowie der Erwerb administrativer Kompetenzen, ➤ angeleitete Praxistätigkeit in von der Hochschule bzw. der zuständigen Behörde anerkannten, fachlich ausgewiesenen Einrichtungen der Sozialen Arbeit im Umfang von mindestens 100 Tagen und ➤ eine kritische Reflexion des in Hochschule und Praxisfeldern erworbenen Wissens unter den Bedingungen angeleiteter Praxis“ (JFMK 2008, S. 1f.). Die inzwischen erfolgte rechtliche Klarstellung, dass dieser Beschluss der JFMK nicht verbindlich ist, weil die JFMK keine „‚gesetzgebende Gewalt‘ im Sinne des Art. 20 Abs. 2 Satz 2 GG“ (VG Münster 2018, Rn. 48) darstellt, ist auch die Fixierung der Anerkennungsvoraussetzungen auf einen (fachhochschulischen) Studiengang Soziale Arbeit sachlich falsch, weil damit Äquivalenzmöglichkeiten (Gleichwertigkeit) von vornherein ausgeschlossen werden. Die Kommission Sozialpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) hat deshalb ein Gutachten in Auftrag gegeben, in dem die Frage der„Staatlichen Anerkennung in Berufen der Sozialen Arbeit“ (Wiesner u. a. 2017) eingehend beleuchtet wird. In diesem Gutachten wird deutlich, dass die Fixierung der Erteilungsmöglichkeit einer staatlichen Anerkennung auf Studiengänge der Sozialen Arbeit bei gleichzeitigem Ausschluss erziehungswissenschaftlicher Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik willkürlich ist (vgl. ebd., S. 39). Damit wird die Berufsfreiheit dieser AbsolventInnen sachgrundlos eingeschränkt. Ferner wird mit dem Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit des Fachbereichstags Soziale Arbeit (der inhaltlich von den Fachhochschulen bestimmt wird) als ausschließliche Grundlage zur Erteilung einer staatlichen Anerkennung direkt in die Wissenschaftsfreiheit der an Universitäten lehrenden erziehungswissenschaftlichen HochschullehrerInnen (mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik; vgl. FBTS 2016) eingegriffen. „Aus verfassungsrechtlicher Sicht ist bei den einzelnen landesrechtlichen Regelungen zur Anerkennung von Ausbildungsgängen zu prüfen, ob die damit verbundenen (mittelbaren) Eingriffe in die Wissenschaftsfreiheit (Art. 5 GG) und in die Berufsausübungsfreiheit (Art. 12 GG) für das angestrebte Regelungsziel, also die Qualifizierung der fachlichen Arbeit, geeignet und erforderlich sind. Soweit landesrechtliche Regelungen über die staatliche Anerkennung sozialer Berufe explizit oder implizit nur auf Studiengänge der Sozialen Arbeit bezogen sind und erziehungswissenschaftliche Studiengänge mit sozialpädagogischem Schwerpunkt (an Universitäten) ausnehmen, erscheint eine solche Engführung willkürlich und nicht mit dem Regelungsziel vereinbar“ (Wiesner u. a. 2017, S. 39). Die Universitäten haben inzwischen einen eigenen fachlichen Qualifikationsrahmen entwickelt, der inhaltlich gleichwertig ist, aber den wissenschaftlichen und professionellen Spezifika der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik gerecht wird und den berufsfeldbezogenen Anforderungen der Sozialarbeit/ Sozialpädagogik angemessen Rechnung trägt (vgl. DGfE/ EWFT 2025). 253 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt Nun besteht bei beauftragten Gutachten immer der Verdacht der Gefälligkeit gegenüber dem Auftraggeber. Die im Gutachten getroffene Feststellung der willkürlich eingeschränkten Berufsausübungsfreiheit für universitäre AbsolventInnen erziehungswissenschaftlichen Studiengänge mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik ist 2018 dem sächsischen Oberverwaltungsgericht in Bautzen zur Entscheidung vorgelegt worden. Hier hat eine Diplom-Pädagogin mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik die ihr mit Hinweis auf das Sächsische Sozialanerkennungsgesetz (SächsSozAnerkG) verweigerte staatliche Anerkennung rechtlich angegriffen. Die Klage war erfolgreich und das Gericht in seiner Begründung unmissverständlich: „Ein Ausschluss von universitären Abschlüssen von der Möglichkeit einer staatlichen Anerkennung entbehrt indes eines sachlichen Grundes. Es gibt bei der Bewertung von Hochschulabschlüssen an Universitäten und Fachhochschulen keine belastbaren Unterschiede (mehr)“ (OVG Bautzen, Rn. 29, ebenso Rn. 33). Das Oberverwaltungsgericht Bautzen bringt auf diese Weise auch die Logik des Bologna-Prozesses wieder zur Geltung. Abschlussanerkennung ist keine Einbahnstraße zugunsten der Fachhochschulen gegenüber den Universitäten, die gleiche Logik gilt auch in umgekehrter Richtung. Es wäre jedoch denkbar, dass der Landesgesetzgeber universitäre AbsolventInnen deshalb ausschließen wollte, weil sie nicht dieselben Qualifikationsmerkmale aufweisen wie AbsolventInnen der Fachhochschulen. Aber auch dieser Regelungsabsicht hat das Gericht einen Riegel vorgeschoben. „Selbst wenn man davon ausgehen wollte, dass mit § 1 Abs. 1 Sächs-Soz- AnerkG Universitätsdiplome ausgeschlossen werden sollten, so lässt sich das angesichts der heute geltenden Rechtslage in Ansehung von Art. 12 Abs. 1, 3 Abs. 1 GG, Art. 28 Abs. 1, 18 Abs. 1 SächsVerf nicht oder jedenfalls nicht mehr verfassungsrechtlich halten“ (OVG Bautzen, Rn. 24). Mit dem Verweis auf Art. 12 GG macht das Gericht noch einmal den Verfassungsrang des Rechts der freien Berufsausübung für gleichwertig Qualifizierte deutlich. Der Verweis auf die Historie der staatlichen Anerkennung ist ein erklärendes, aber kein begründendes Argument. Zudem würde mit der Einschränkung der Verleihung der staatlichen Anerkennung der Gleichheitsgrundsatz verletzt. Auch hier steht wieder ein verfassungsmäßiger Anspruch, zu dessen Einschränkung sehr hohe Hürden genommen werden müssten. „Sie muss, auch wenn sie ‚nur‘ als Beschränkung der Berufsausübungsfreiheit zu verstehen wäre, jedenfalls vernünftigen Zwecken des Gemeinwohls dienen und darf den Berufstätigen nicht übermäßig oder unzumutbar treffen, muss also dem Grundsatz der Verhältnismäßigkeit genügen (vgl. BVerfG, Kammerbeschl. v. 7. März 2012 - 1 BvR 1209/ 11 -, juris m. w. N.) und darf insbesondere … nicht gleichheitswidrig sein“ (OVG Bautzen, Rn. 29). Der Freistaat Sachsen hat versucht, das Urteil des Oberverwaltungsgerichts Bautzen, das eine Berufung ausgeschlossen hat, anzugreifen. Das Bundesverwaltungsgericht ist dem Freistaat Sachsen in seiner Argumentation jedoch nicht gefolgt, sondern hat die Klage zurückgewiesen. Es hat noch einmal deutlich gemacht, dass die vom Oberverwaltungsgericht Bautzen vorgenommene Interpretation, auch universitäre AbsolventInnen vergleichbarer Studienabschlüsse in das Recht auf eine staatlichen Anerkennung einzubeziehen, rechtlich geboten ist. „Das Ergebnis einer verfassungskonformen Auslegung muss demnach nicht nur vom Wortlaut des Gesetzes gedeckt sein, sondern auch die prinzipielle Zielsetzung des Gesetzgebers wahren. Das gesetzgeberische Ziel darf nicht in einem wesentlichen Punkt verfehlt oder verfälscht werden“ (BVerwG 2018, Rn. 16). Genau dies hat aber der Landesgesetzgeber erkennbar entgegen der Intention des Bundesgesetzgebers (§ 72 SGB VIII, § 6 SGB XII) gemacht. Die bisherige Auslage der staatlichen Anerkennung und die Beschränkung ihrer Verleihung 254 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt auf AbsolventInnen von Fachhochschulen bzw. Hochschulen für angewandte Wissenschaften widerspricht der vom Oberverwaltungsgericht Bautzen geforderten verfassungsrechtlichen Gleichheitsanforderung eklatant. Um dies deutlich werden zu lassen, bedarf es eines Blicks auf das Jahr 1989, in dem das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) verabschiedet wurde, dessen Artikel 1 das„Sozialgesetzbuch, Achtes Buch (VIII): Kinder- und Jugendhilfe“ (BT-Drs. 11/ 5948, S. 8ff.) umfasst. Der Bundesgesetzgeber hatte bereits seinerzeit das Fachkräfte- Gebot im § 64 des Gesetzentwurfs verankert, der dann im Laufe des Gesetzgebungsverfahrens zum späteren § 72 SGB VIII wurde. Hier wird normiert, dass „Jugendämter und Landesjugendämter hauptberuflich nur Personen beschäftigen, die sich für die jeweilige Aufgabe nach ihrer Persönlichkeit eignen und eine dieser Aufgabe entsprechende Ausbildung erhalten haben (Fachkräfte) oder aufgrund besonderer Erfahrungen in der sozialen Arbeit in der Lage sind, die Aufgabe zu erfüllen“ (BT-Drs. 11/ 5948, S. 22). Zur inhaltlichen Bestimmung dessen, was unter einer solchen Fachkraft zu verstehen ist bzw. welche formale Qualifikation sie aufweisen muss, um in der öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe hauptberuflich beschäftigt zu werden, dazu hat der Gesetzgeber eine entsprechende, nicht abschließende Aufzählung der einschlägigen Qualifikationen vorgelegt: „Die Vorschrift enthält den Grundsatz der Verwendung von Fachkräften. Fachkräfte der Jugendhilfe sind vor allem Sozialarbeiter, Sozialpädagogen, Erzieher, Psychologen, Diplompädagogen, Heilpädagogen, Sonderschulpädagogen, Psychagogen, Jugendpsychiater, Psychotherapeuten und Pädiater“ (BT-Drs. 11/ 5948, S. 97). Im gesamten Gesetzentwurf und dem dann verabschiedeten SGB VIII sind ausschließlich (neben den unbestimmt belassenen Persönlichkeitsmerkmalen) unterschiedliche fachliche Qualifikationen zur Erfüllung der Anerkennung als Fachkraft und damit als Zugangsvoraussetzung für die hauptamtliche Beschäftigung ausgewiesen. Zusätzliche Anforderungen, die den Status als Fachkraft ausmachen, insbesondere eine staatliche Anerkennung, hat der Gesetzgeber ausdrücklich nicht erwähnt; sie ist folglich auch nicht erforderlich! II. Qualitätssiegel ohne Qualitätsprüfung 1. Qualifikationsphase: Inzwischen hat die Rede vom Gütesiegel in unterschiedlichen Publikationen Einzug gehalten, ohne dass über den Inhalt empirisch fundiert gesprochen worden ist. Das heißt indes nicht, dass es keine Evidenzen zur Phase des Erwerbs einer staatlichen Anerkennung gäbe. Seit der wohl ersten Untersuchungen von Beutz (1930) ziehen sich bis heute vielfältige Kritiken durch, die jedoch aus der Debatte um die Verleihung einer staatlichen Anerkennung vollständig ausgeblendet werden. Im Folgenden sollen einige ausgewählte Untersuchungsergebnisse dargestellt werden. Seit 1918 ist das Berufsanerkennungsjahr - wenngleich unter wechselnden Bezeichnungen - immer von der Idee einer persönlichen Qualifikation bzw. seit 1971 der Professionalisierung getragen gewesen. Zu den äußeren Bedingungen des Berufspraktikums liegen vielfältige Befunde vor, die Zweifel an der Qualität dieser Qualifikation aufkommen lassen. So hat Elke von der Haar (1996, S. 11f.) in ihrer (allerdings auf Berlin beschränkten) Untersuchung festgestellt, dass sich die BerufspraktikantInnen in einer Doppelrolle befinden, d. h. es wird „… sowohl in eine Ausbildungsals auch in die Berufsrolle …“ eingeführt - mit je unterschiedlichen Anforderungen. Die breiter angelegte Studie von Werner Sperber (1998) zeichnet gleichsam im Anschluss an von der Haar ein breiteres, aber keineswegs besseres Bild. Er fasst seine Ergebnisse wie folgt zusammen: ➤ „Die meisten (67 %) arbeiten unter ungünstigen bis schlechten räumlichen Bedingungen. 255 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt ➤ Bei 1 ⁄₅ ist der Ausbildungsplatz mit Materialien, Fachliteratur und Medien schlecht ausgestattet. ➤ ¼ erhält weniger als eine Stunde Praxisanleitung pro Woche. ➤ Die Themen „Stellenwert der Sozialen Arbeit, berufliche Identität und Berufspolitik“ kommen in den Anleitungsgesprächen bei 90 % aller Berufspraktikanten kaum vor. ➤ Immerhin halten 20 % ihre Anleiterin, ihren Anleiter nur mittelmäßig bis nicht fachlich kompetent. ➤ Bei gut einem Viertel wird kein individueller Ausbildungsplan erstellt, und 21 % geben an, daß sie um ihre Ausbildungsinhalte kämpfen müssen. ➤ Etwa die Hälfte der Ausbildungsstellen sind entweder zu einseitig sozialpädagogisch oder zu einseitig administrativ ausgerichtet. ➤ 25 % erhalten nur selten bis gar nicht das für die Ausbildung notwendige fachliche Feedback. ➤ Nahezu 60 % beschreiben ihre Rolle als die einer Arbeitskraft und nicht die einer PraktikantIn, und 45 % geben an, dass sie unter institutionellen Strukturen und Grenzen leiden. ➤ 23 % klagen über schlechte Arbeitsbedingungen, und noch 13,4 % beschreiben ihre Ausbildung und die Ausbildungsbedingungen im Berufspraktikum als schlecht“ (Sperber 1998, S. 307). Angesichts dieser Forschungsergebnisse ist es mehr als berechtigt, nach der Qualität der Ausbildung zur Erlangung der staatlichen Anerkennung als Qualitätssiegel zu fragen. Denn auch die ein Jahr später von Friedhelm Ackermann (1999) vorgelegte qualitative Untersuchung, die die Perspektive der BerufpraktikantInnen deutlicher hervorhebt, kommt zu ähnlichen Ergebnissen wie Sperber. „Entgegen der ursprünglich mit ihm verknüpften Intentionen hat das Berufspraktikum in der Wahrnehmung der BerufspraktikantInnen seine Funktion als Teil der Ausbildung weitgehend verloren; das Berufspraktikum wird weniger unter dem Lern- und Ausbildungsaspekt, sondern vielmehr unter dem Arbeitsaspekt wahrgenommen“ (Ackermann 1999, S. 119). Lediglich ein Drittel der Befragten sieht das Anerkennungsjahr überhaupt noch als Ausbildung. Obgleich die staatliche Anerkennung seit ihrer Einführung trotz schwieriger Untersuchungsergebnisse durchgängig nicht problematisiert worden ist, wäre es dennoch denkbar, dass mit der Einführung der konsekutiven Studiengänge sich die Situation aufgrund der nunmehr veränderten Vor-Qualifikation im Bereich der Sozialen Arbeit grundlegend verändert hat. Aber auch zwanzig Jahre nach Ackermann und deutlich nach der Einführung der konsekutiven Qualifikation konnte Katharina Mangold (2017, S. 45) das bereits beschriebene qualifikatorisch ernüchternde Ergebnis durch ihre ebenfalls qualitative Studie erneut bestätigen. Weitere fünf Jahre später stellt sich die grundlegende Situation der im Anerkennungsjahr befindlichen Personen nicht anders dar. Noch immer steht zwar nominell „Ausbildung“ über der Beschäftigung, dies bildet indes aus der Perspektive der PraktikantInnen die Realität jedoch nicht ab, die gänzlich anders aussieht. „Der Arbeitsalltag von Sozialarbeiter_innen im Anerkennungsjahr und regulär angestellten pädagogischen Fachkräften ist kaum zu unterscheiden. Im Zuge des pädagogischen Alltags, beispielweise in der Kinder- und Jugendhilfe, werden sozialpädagogische Tätigkeiten übernommen, die im Widerspruch zur tariflichen Eingruppierung als ‚Praktikant_in‘ stehen …“ (Janssen 2022, S. 187). In summa lässt sich festhalten, dass sich die Intention der personalen Professionalisierung durch das Berufspraktikum - zumindest aus der Sicht derer, die diese Phase durchlaufen - mindestens problematisch ist: zwar mag (und wird) eine solche Professionalisierung sicherlich partiell erreicht, allerdings unter - wie geschildert 256 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt - sehr problematischen (Arbeits-)Bedingungen. Dieses Merkmal lässt sich seit 1930 unverändert in allen Untersuchungsergebnissen zum berufspraktischen Jahr in der Sozialen Arbeit wiederfinden. Eine größere berufspolitische Bewegung, dies zu ändern, lässt sich nicht erkennen. Es dürfte indes nicht verwundern, dass sich eine schleichende Veränderung vom Status der Qualifikation hin zu dem der faktischen Vollbeschäftigung vollzogen hat. Denn in den letzten Jahren haben sich am Arbeitsmarkt Probleme eingestellt, die unter dem Label„Fachkräftemangel“ diskutiert werden. Hiervon war und ist die Soziale Arbeit nicht nur mitbetroffen, sondern sie ragt mit ihren Personalproblemen in besonderer Weise heraus. Das arbeitgebernahe Institut der Deutschen Wirtschaft (IW), das den Personalbedarf in den unterschiedlichen Arbeitsfeldern untersucht, kommt zu folgendem Ergebnis: „Auf Platz zwei der Berufe mit den größten Fachkräfteengpässen liegen Experten der Sozialarbeit und Sozialpädagogik mit einer Lücke von mehr als 18.000. Hier können mehr als sieben von zehn (73,8 Prozent) offenen Stellen rechnerisch nicht mit passend qualifizierten Arbeitslosen besetzt werden. Diese Fachkräfte fehlen beispielsweise bei der Berufseinstiegsbegleitung, in Kinder- und Jugendheimen sowie in der Schulsozialarbeit“ (Tiedemann/ Kunath/ Werner 2024, S. 1). Hinter dem Begriff des Experten-Status verbergen sich Personen mit einem Master- Abschluss. Und im IW-Fachkräftemonitor für das Jahr 2025 wird unter ausdrücklicher Bezugnahme auf die Vorjahresdaten der Blick auf die Soziale Arbeit gelenkt. Hier heißt es nunmehr in Bezug auf den einschlägigen akademischen Fachkräftebedarf wie folgt: „Auf dem dritten Platz liegen Experten für Sozialarbeit, deren Fachkräftelücke gegenüber der letztjährigen Fortschreibung deutlich höher ausfällt“ (Burstedde/ Tiedemann 2025, S. 25). Auch die prognostische Fortschreibung für die kommenden Jahre spricht die gleiche Sprache: ein unverändert hoher Fachkräftebedarf im Bereich der Sozialen Arbeit, der jedoch mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht zu decken ist (vgl. ebd., S. 24). Angesichts dieser Datenlage, aus der sich der arbeitsmarktpolitische Druck in die Phase der Qualifikation - bei„… differenter Entlohnung …“, wie Janssen (2002, S. 189) kritisch anmerkt - erklären lässt, muten die Diskussionen, ob AbsolventInnen, die einen einschlägigen akademischen Abschluss an einer Universität erworben haben, der Zugang zur staatlichen Anerkennung eröffnet werden solle, wie realitätsferne Glasperlenspiele an. III. Einheitsidee und Pluralität Gerade mit Blick auf das zuletzt angeführte Argument, die Öffnung der Zugangsmöglichkeit zur staatlichen Anerkennung für universitäre AbsolventInnen, ließe sich einwenden, dass sie letztlich einen ganz anderen Abschluss erreicht haben. Allerdings ist dies Argument mit dem Bologna-Prozess hinfällig, weil die Abschlüsse (B.A., M.A.) jeweils vom anderen Hochschultyp (Fachhochschule bzw. HAW und Universität) gleichwertig sind, allerdings in der Studiengangsbezeichnung abweichen können. Auf diesen Umstand weisen auch Dörr und Klomann hin: „Die Studiengangsbezeichnung Soziale Arbeit führt dazu, dass in den Zeugnissen zwar der Studienabschluss benannt, hiermit aber (noch) keine Berufsbezeichnung verbunden ist“ (Dörr/ Klomann 2024, S. 192). Dieser Hinweis von Dörr/ Klomann ist nicht lediglich ein terminologisches Problem, das sich zwischen den beiden unterschiedlichen Hochschultypen abzeichnet und eine vermeintliche inhaltliche Differenz nahelegt, es zeigt sich gleichermaßen bei den an die hochschulische Primär-Qualifikation sich anschließende staatliche Anerkennung. „So wird beispielsweise in Bayern die staatliche Anerkennung als Sozialpädagog_in und in fünf Bundesländern die 257 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt staatliche Anerkennung als Sozialarbeiter_in/ Sozialpädagoge_in vergeben. In den restlichen Bundesländern stehen mehrere Optionen zur Auswahl bereit: In vier Bundesländern kann die staatliche Anerkennung als Sozialarbeiter_in oder als staatlich anerkannte_r Sozialpädagoge_in und in sechs Bundesländern die staatliche Anerkennung als Sozialpädagog_in oder Sozialarbeiter_in oder Sozialpädagog_in/ Sozialarbeiter_in vergeben werden“ (Dörr/ Klomann 2024, S. 192f.). Entscheidungskriterien, anhand derer die Zuordnung als Sozialpädagogin oder Sozialarbeiterin erfolgt, werden in den jeweiligen Landesgesetzen nicht genannt. Der Unterschiedlichkeit in den Berufsbezeichnungen bei der Verleihung der staatlichen Anerkennung korrespondiert die Uneinheitlichkeit in den Anforderungen zu deren Erteilung. Margret Dörr und Verena Klomann haben diese Heterogenität durch die Untersuchung der landesspezifischen Regelungen in einer instruktiven Übersicht zusammengefasst, die leicht verändert folgt: Obwohl der Begriff der „staatlichen Anerkennung“ Einheitlichkeit suggeriert, ist die reale Situation für ihre Zuerteilung völlig disparat. Jenseits der Frage, wie inhaltlich der Terminus Bezugnahme auf Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit 4 Akkreditierter Studiengang 10 (mind.) sechssemestriger Studiengang 3 (mind.) siebensemestriger Studiengang 1 Angeleitete Praxistätigkeit im Umfang von mindestens 100 Tagen 10 Angeleitete Praxistätigkeit im Umfang von mehr als 100 Tagen 5 Begleitende Lehrveranstaltungen/ Supervision 7 Ausgewiesene Kenntnisse der relevanten deutschen Rechtsgebiete mit exemplarischer Vertiefung auf Landesebene 11 Erwerb administrativer Kompetenzen/ Kenntnisse (Sozial-)Verwaltung 11 Kritische Reflexion des in Hochschule und Praxisfeldern erworbenen Wissens unter den Bedingungen angeleiteter Praxis 6 Fähigkeit, selbstständig und eigenverantwortlich als Fachkraft tätig zu sein 8 Weitere inhaltliche Konkretisierungen 2 Ausbildungsplan 7 Kolloquium/ Prüfung 7 Persönliche Eignung 8 Erforderliche Praxiszeiten studienintegriert (bei Wahloption ggfs. verbunden mit Vorgabe Studiensemester) 15 Erforderliche Praxiszeit nachgelagert/ postgradual 7 Deutsche Sprachkenntnisse bei ausländischen Abschlüssen 7 * Da die Formulierungen in den landesrechtlichen Ausführungen unterschiedlich sind, kann es je nach Interpretation hier zu differenten Einschätzungen kommen Landesrechtliche Bestimmungen zu Voraussetzungen für die Vergabe der staatlichen Anerkennung (… basierend auf bundeslandspezifischen Vorgaben*) 258 uj 6 | 2026 Staatliche Anerkennung als Relikt „Qualitätssiegel“ legitimiert wird, ist völlig offen, wie von einem „Qualitätssiegel“ gesprochen werden kann. IV. Schluss Im Thema „staatliche Anerkennung“, das sich vordergründig allein als professionstheoretisches und professionspraktisches Problem darstellt, werden bei genauerer Betrachtung sehr unterschiedliche Herausforderungen und Konfliktlinien deutlich. Hier verbinden sich sowohl fachliche, fachpolitische als auch machttheoretische Positionen. Es zeigt sich jedoch unabhängig von diesen Dimensionen, dass die staatliche Anerkennung als deutsches Spezifikum alles andere als ein inhaltlich gefülltes Gütesiegel ist. Es gibt keine einheitlichen Standards zu ihrer Verleihung. Der Charakter als Ausbildung geht verloren und der Druck auf dem Arbeitsmarkt hat die immer schon erkennbare Tendenz, „Praktikanten“ als billige Ersatzarbeitskräfte für fehlendes Fachpersonal zu verwenden, deutlich verstärkt. Inzwischen hat sich auch die Rechtsprechung weiterentwickelt und die bis dato bestehende prohibitive Wirkung einer staatlichen Anerkennung zuungunsten universitärer erziehungswissenschaftlicher AbsolventInnen mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik im Grundsatz aufgebrochen (vgl. OVG Bautzen 2018, BVerwG, 2018). Damit ist allerdings nur ein erster Schritt getan, die weiteren Schritte werden in der Neuregelung landesspezifischer Regelungen liegen müssen, damit alte und inzwischen überkommene Regelungswirkungen, die mehr als 100 Jahre alt sind, an die Berufswirklichkeit professionalisierter Sozialarbeit/ Sozialpädagogik angeschlossen werden. Auch wenn die entscheidende Hürde genommen zu sein scheint, so liegt doch noch ein langer Prozess vor einem erfolgreichen Abschluss. Warum allerdings überhaupt noch am Instrument „staatliche Anerkennung“ hierzulande festgehalten wird, ist angesichts der hier (nicht vollständig) geschilderten Probleme zunehmend unverständlich. Sie ist letztlich inhaltlich nicht aussagekräftig und in Anbetracht der Europäisierung des Arbeitsmarktes auch für SozialarbeiterInnen und SozialpädagogInnen ein historisches Relikt, das merkwürdigerweise den Bologna-Prozess überlebt hat. Man darf gespannt sein, wie lange sich dieses Fossil noch wird halten können. Aber vermutlich gilt auch hier die alte Weisheit: „Totgesagte leben länger! “ Prof. Dr. Roland Merten Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Erziehungswissenschaft Am Planetarium 4 07737 Jena E-Mail: roland.merten@uni-jena.de Literatur Ackermann, F., 1999: Soziale Arbeit zwischen Studium und Beruf. Eine qualitativ-empirische Studie zur Berufseinmündung von AbsolventInnen des Fachbereichs Sozialwesen. Frankfurt a. M. Amthor, R. C., 2003: Die Geschichte der Berufsausbildung in der Sozialen Arbeit. Auf der Suche nach Professionalisierung und Identität. 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