386 unsere jugend, 78. Jg., S. 386 - 396 (2026) DOI 10.2378/ uj2026.art50d © Ernst Reinhardt Verlag Das Reparatur-Strukturerhaltungs- Dilemma Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter und die Rolle der Kinder- und Jugendhilfe am Beispiel des Forschungsprojekts gelB Wie reproduziert das Bildungssystem soziale Klassen und welche Rolle spielt die Kinder- und Jugendhilfe in diesem Prozess? Am Beispiel des Forschungsprojekts „gelB - Unwahrscheinliche Bildungskarrieren: Der Beitrag der Kinder- und Jugendhilfe zu gelingender Bildung unter Bedingung von besonderer Benachteiligung“ beleuchtet der Beitrag, wie Bildungsaufstieg trotz widriger Voraussetzungen gelingen kann, und zeigt anhand von Beispielen, wie die Kinder- und Jugendhilfe zwischen Förderung und Reproduktion von Benachteiligung agiert. von Markus Gamper Dr. phil. habil.; wissenschaftlicher Mitarbeiter am Department Erziehungs- und Sozialwissenschaften; Erziehungs- und Kultursoziologie, Universität zu Köln. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: soziale Netzwerkforschung, soziale Ungleichheiten und empirische Sozialforschung. 1. Wie das Bildungssystem Bildungsungleichheit reproduziert 1.1 Bildungsungleichheit und soziale Herkunft im Kindes- und Jugendalter In der Bildungsgesellschaft, in der wir leben, wird nicht nur die Zeit, die wir im Bildungssystem verbringen, immer länger und der Fächerkanon immer breiter, es sind auch zunehmend Bildungskarrieren und -abschlüsse, Schulnoten und Qualifikationen als Leistungskriterien, die den legitimen Zugang zu (höheren) Positionen bestimmen und Menschen somit sozial platzieren (Kleinert/ Jacob 2025; Solga/ Powell 2006; vgl. kritisch zu „Bildung als Image“ Sünker 2021). Dabei sind Bildungsstand und berufliches Qualifikationsniveau in der BRD stark von sozialer Herkunft abhängig (Bachsleitner/ Lämmchen/ Maaz 2022; Böttcher 2021; Annett Kupfer Dr. phil.; wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften, Technische Universität Dresden. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Beratung, soziale Netzwerk- und Supportforschung, soziale Ungleichheiten mit besonderem Fokus auf intersektionale Perspektiven. 387 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter Butterwegge 2020; Kleinert/ Jacob 2025; Scherr 2016). So haben etwa Kinder aus Familien mit einem Hochschulabschluss oder/ und mehr ökonomischem Kapital bessere schulische Erfolgschancen als Kinder von Eltern mit keinem akademischen Bildungsabschluss. Seit den 1970er Jahren hat sich somit nicht viel verändert (Bourdieu/ Passeron 1971; vgl. mit Bezug darauf Kupfer 2024). Auch gegenwärtig findet sich entlang der Ergebnisse der ‚Programme for International Student Assessment‘ (PISA)- Studie (Mang et al. 2023), der ‚Trends in International Mathematics and Science‘ (TIMMS)- Studie (Stubbe/ Schulz/ Beese 2024) wie der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU), Kritik an fehlender Bildungsgerechtigkeit in der BRD (Schwippert et al. 2020). Der Einfluss der sozialen Herkunft auf Bildung zeigt sich dann etwa bei der sozialen Selektivität bis zur Professur (Bachsleitner/ Lämmchen/ Maaz 2022; Reuter et al. 2020). Diese doch sehr starke Selektion wird meist mit der Metapher des Bildungstrichters bzw. auf Basis des sog. Leaky-Pipeline-Konzepts beschrieben (zuletzt etwa Kracke/ Schwabe/ Buchholz 2024). Jeweils 100 Grundschulkinder aus Nichtakademiker: innenhaushalten und 100 Grundschulkinder aus Akademiker: innenhaushalten bilden den Ausgangspunkt. Im Laufe des Weges durch das Bildungssystem wird dann nachvollzogen, wie sich diese Zahl im Vergleich zueinander und in Bezug auf die jeweiligen Bildungsinstitutionen verhält (zur Kritik u. a. Blome/ Möller/ Reuter 2025). So belegen aktuelle Statistiken, dass in der BRD aus nichtakademischen Elternhäusern 25 von 100 Kindern und aus akademischen Elternhäusern 78 von 100 Kindern an Hochschulen übrigbleiben und besonders stark jene Kinder benachteiligt sind, deren Eltern keine berufliche Ausbildung abgeschlossen haben - hier nehmen gerade einmal 8 von 100 ein Studium auf. Kracke et al. (2024) betonen diesbezüglich, dass insbesondere an späteren Bildungsübergängen soziale Ungleichheiten nur zu einem Teil durch Unterschiede in schulischen Leistungen vermittelt werden und vielmehr wahrgenommene Kosten, Erträge und Erfolgswahrscheinlichkeiten eines Studiums den weiteren Bildungsweg beschränken (sowie Kleinert/ Jacob 2025 zu Herkunftseffekten; vgl. dazu auch Möller et al. 2020). Mit Blick auf Bildungsgerechtigkeit sind laut der Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung (2024) eine formal geringe Qualifizierung der Eltern, soziale Risikolagen, etwa durch elterliche Erwerbslosigkeit, und finanzielle Risikolagen als Armutsgefährdung des Haushalts wesentliche Hindernisse gleichrangiger Bildungszugänge für alle Kinder und Jugendlichen (zur Gefahr der Individualisierung der Risikolagen vgl. Wiezorek/ Pardo-Puhlmann 2013). Die Bundesrepublik Deutschland, so Böttcher (2021, 19), sei entsprechend „wie kaum ein anderes Land unfähig [.], mittels institutionalisierter Bildung herkunftsbedingte Barrieren abzubauen.“ Vielmehr übersetze das bundesdeutsche Schulwesen gesellschaftliche Ungleichheiten in Bildungsungleichheiten (ebd.) und legitimiere die Vererbung sozialer Privilegien nahezu perfekt, indem der Schulerfolg als Resultat individueller Leistung und Begabung 1 erscheint (Böttcher 2021, 31). Da Arbeitslosigkeit eng mit Schulerfolg gekoppelt ist, wirkt somit soziale Herkunft „auch unabhängig von individuellen Lebenslaufrisiken stark und im Zeitverlauf sogar in steigendem Maße auf das Armutsrisiko“ (ebd., 126). Lebensverwirklichungschancen zwischen Kindern und Jugendlichen sind demnach stark ungleich verteilt - nicht nur im Bildungssektor, sondern auch in Bezug auf Gesundheit, Wohnen, Freizeitaktivitäten und vielem mehr (Butterwegge/ Butterwegge 2021) - und sozialer Aufstieg bleibt für Kinder und Jugendliche aus einkommensschwachen, armutsgefährdeten 1 Bildungsgerechtigkeit wird hier im Kontext von Individualisierung und Ökonomisierung (der Hochschule) als Leistungs- und Begabungsgerechtigkeit gedeutet (Bliemetsrieder/ Fischer 2016). 388 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter oder von Armut belasteten Familien weiterhin unwahrscheinlich (zu Aufstiegsnarrativen und der Bildungsaufstiegsforschung etwa Blome/ Möller/ Reuter 2025). 1.2 Bildungsungleichheit klassismuskritisch reflektiert Diese (auch) im Bildungssystem realisierte systematische Produktion und Reproduktion sozial ungleicher Lebenslagen und Fragen der Stigmatisierung und Ausgrenzung aufgrund sozialer Herkunft und/ oder Klassenposition werden auch unter einer Klassismusperspektive diskutiert (u. a. Abou 2024; Aumair 2021; Gamper/ Kupfer 2023; Kemper 2015; Kemper/ Weinbach 2016; Wellgraf 2013). „Klassismus bezeichnet dabei sowohl strukturelle, institutionelle, kulturelle oder auch individuelle Praktiken und Einstellungen, die Menschen aus unteren sozioökonomischen Klassen bzw. Klassenmilieus stigmatisieren und/ oder diskriminieren und soziale, kulturelle oder ökonomische Hegemonien produzieren oder reproduzieren“ (Gamper/ Kupfer 2023, 129). Besonders ersichtlich wird das im Bildungssystem. Klassismusforscher: innen kritisieren etwa die an den jeweiligen Bildungsschwellen angesiedelten Zuteilungspraktiken, wie der Einschulung, der Versetzung in das nächste Schuljahr oder der Schulformempfehlung sowie die Rolle von Lehrer: innen und Schulleiter: innen als sog. ‚Gatekeeper‘, die die häufig intransparent bleibenden Auswahlregeln mitbestimmen und durchsetzen (Kemper/ Weinbach 2016; in Arbeiten zu Bildungsungleichheiten auch tertiärer Herkunftseffekt, vgl. etwa Kleinert/ Jacob 2025, 13ff.). 2 Es scheint, so Meulenbelt (1988), dass Informationen über die Klassenherkunft ausreichen, um (Vor-)Urteile über Verhaltensmerkmale, Charaktereigenschaften sowie die zukünftigen schulischen Leistungen auszubilden. Dabei können bereits sehr geringe Informationen über das Sprachverhalten der Schüler: innen, Wissen um den Beruf der Eltern, die Wohngegend, aber auch Kleidung bei Lehrer: innen zu stereotypen Auffassungen führen, die wiederum, bei Nichtpassung, Diskriminierungen nach sich ziehen können (Meulenbelt 1988, 95; vgl. auch u. a. Vester 2013). In der Schule werden somit Klassifikationen und Haltungen des Habitus wirksam, die sowohl mit, aber auch ohne Reflexion und Bewusstsein vonstattengehen. „In diesen Klassifikationen kommen die von den Lehrpersonen verinnerlichten gesellschaftlichen Teilungen zum Ausdruck, die mit den Erfahrungen und Gewohnheiten des eigenen sozialen Milieus erworben werden und sich in der Praxis gleich einer persönlichen Handschrift unverwechselbar niederschlagen“ (Lange-Vester/ Vester 2018, 159). Schule wird somit immer wieder als von Mittelschichtskultur dominiert beschrieben, in deren Maschinerie Kindern sozialer Wert zugeteilt wird, Kinder aus unteren Klassen von Beginn an benachteiligt sind (Bourdieu 2020; Meulenbelt 1988; Sennett/ Cobb 2023) und „Chancengleichheit eine nach wie vor weitgehend unrealisierte Forderung [ist]“ (Möller et al. 2020, 13). Suggeriert werde jedoch, dass das Individuum eine entweder erfolgreiche oder eben misslingende Schullaufbahn sowie nach-schulische Integration (z. B. in den Arbeitsmarkt) selbst zu verantworten habe, da ‚angeblich‘ über das Bildungssystem (hier: Schule) Chancengerechtigkeit erzeugt würde. „Der Klassismus der Schule liegt darin verborgen, dass Bildungserfolg als individuelles Leistungsmerkmal - als Ausdruck von Begabung, Motivation oder Intelligenz - gilt und gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten somit naturalisiert werden“ (Wellgraf 2013, 56). 2 Eltern halten sich schichtspezifisch unterschiedlich an die Bildungsempfehlung, wobei sich Akademiker: innen häufiger über sie hinweg setzen, wenn sie keiner Gymnasialempfehlung entsprechen (Kemper/ Weinbach 2016). 389 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter 1.3 Klassismus im Bildungssystem: Schule als Instrument sozialer Ungleichheit Bereits in seiner 1925 erschienenen Schrift „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ entwickelt Siegfried Bernfeld (* 1892, † 1953) mit der „Instituetik“ eine Analyse der gesellschaftlichen Funktion institutioneller Bildung. Schule entsteht für ihn nicht aus pädagogischen Idealen allein, sondern „aus dem wirtschaftlichen (…) Zustand, aus den politischen Tendenzen der Gesellschaft; aus den Ideologien und kulturellen Forderungen und Wertungen“ (Bernfeld 1994 [1925], 27). Entsprechend reproduziert Schule bestehende gesellschaftliche Verhältnisse und Klassenordnungen, indem sie „dem gesicherten Bestand des Bestehenden“ (Bernfeld 1994 [1925], 29) dient. Bildung erscheint damit nicht als neutraler Aufstiegsmechanismus, sondern als gesellschaftlich eingebundene Institution, die soziale Ungleichheiten stabilisieren soll. In dieser Perspektive weist Bernfeld bereits früh auf Mechanismen sozialer Reproduktion hin, wie sie später auch Pierre Bourdieu mit den Konzepten des kulturellen Kapitals und der Reproduktion sozialer Ungleichheit beschreibt. Für Bourdieu bietet das Bildungssystem die beste Lösung zur Stabilisierung von Macht und Privilegien, „indem es dazu beiträgt, die Struktur der Klassenverhältnisse zu reproduzieren, und indem es hinter dem Mantel der Neutralität verbirgt, daß es diese Funktion erfüllt“ (Bourdieu 1973, 93). Demnach ist das Bildungssystem kein neutrales System, sondern besteht aus unterschiedlichen Interessengruppen, die beispielsweise Lerninhalte sowie Verhaltensvorgaben festlegen, aus denen die eigene Gruppe Vorteile ziehen soll. „Die schulische Bildungshierarchie ist keine neutrale Einteilung, sondern reproduziert eine sozialmoralisch aufgeladene Hierarchie zwischen <oben> und <unten>, mit der gleichsam das Etikett des Höherzw. Minderwertigen verbunden wird“ (Wellgraf 2021, 9). Wellgraf (2021) bezeichnet Schule gar als Ausgrenzungsapparat, als sogenannte Stigma- Maschine, in der den einen gesellschaftliche Teilhabechancen zugeteilt und den anderen verweigert werden (zu Schule als Sortiermaschine siehe auch Kleinert/ Jacob 2025). Als legitime Grundlage für die Selektion wird dabei auf das Leistungsprinzip und die ‚objektive‘ Notenvergabe verwiesen. Mithilfe des meritokratischen Konzepts wird „Versagen“ den Individuen und der ihnen angeblich fehlenden Lern- und Leistungsbereitschaft, ihrer angeblich mangelnden Persönlichkeitsstärke oder/ und geringen Belastbarkeit zugeschrieben. Aber auch bei gleichen Leseleistungen und bei gleichen kognitiven Fähigkeiten hängt die Übergangsempfehlung auf das Gymnasium stark von der sozialen Klasse der Kinder ab. Die Empfehlungen sind im Vergleich mit Kindern aus Arbeiter: innenfamilien bei Kindern aus Akademiker: innenhaushalten mindestens doppelt so hoch (Mcelvany et al. 2023). Somit werden nicht nur strukturelle Benachteiligungen zum größten Teil ausgeblendet, sondern auch ungleiche Maßstäbe der Bewertung vollzogen (wie es auch für Klassismus generell gilt, vgl. Gamper/ Kupfer 2023). Die Selektion im Bildungssystem suggeriert dennoch, dass „die Unterschichten an ihrem Los letztlich selbst schuld sind, weil sie sich keine Bildung aneignen und einen undisziplinierten Lebenswandel führen, und die Eliten ihre Position ausschließlich ihrer individuellen Leistung verdanken, dann sind die Macht- und Einkommensverhältnisse in der Gesellschaft nur eine zwingende Folge der jeweils unterschiedlichen Anstrengungen der einzelnen Bürger und damit legitim“ (Hartmann 2006, 207). Bei der Auswahl der (extremen) Eliten spielt Leistung oder auch der Erfolg im Bildungssystem eine sehr geringe oder fast gar keine Rolle, da diese sich hauptsächlich aus Abstammung, der Zugehörigkeit zu einer sozialen Klasse und Tradition rekrutieren oder auch durch Erbe an ihr Vermögen gelangen (Bublitz 2022). 390 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter 2. Bildungsgerechtigkeit und Kinder- und Jugendhilfe: Erkenntnisse aus dem Projekt gelB „Massive Ungleichheiten in den Einkommens‐ und Vermögensverhältnissen bilden ein Haupthindernis für die Herstellung von mehr Gerechtigkeit bei den Bildungs- und Aufstiegschancen“ (Blome/ Möller/ Reuter 2025, 29) - das trifft zuallererst auch Kinder und Jugendliche. Unter Verweis auf den starken Einfluss von Armutsphasen in der Kindheit auf lebenslange Bildungs- und Berufschancen plädieren Böhnke und Heizmann (2018) daher für unterschiedliche unterstützende Maßnahmen - neben einer verbesserten strukturellen Ausgangssituation des Elternhauses sind es auch (bereits vor Schuleintritt) unterstützende und begleitende Angebote für Familien, „die den Orientierungs- und Handlungsspielraum der Kinder erweitern“ (ebd., 140) sollen. Hier stellt sich für Angebote der Kinder- und Jugendhilfe die Frage, welchen Einfluss sie auf oben angesprochene Herkunftseffekte nehmen wollen und können. Wo beeinflussen sie primäre Herkunftseffekte auf Bildung, also jene Mechanismen sozial ungleicher Lernbedingungen in der Herkunftsfamilie (Kleinert/ Jacob 2025, 6), und den Zugang von Kindern und Jugendlichen sowie ihren Familien zu kulturellem Kapital? Wo spielen sozialpädagogische Fachkräfte eine Rolle bei sekundären Herkunftseffekten (Kleinert/ Jacob 2025, 9), also bei den in der Familie getroffenen Bildungsentscheidungen? Wo haben sie gar Kontakt zu Gatekeepern im Schulsystem und beeinflussen tertiäre Herkunftseffekte (zu Herkunftseffekten siehe in Anschluss an Boudon 1974 etwa Vester 2006 oder Kleinert/ Jacob 2025)? Im vorliegenden Artikel werden wir hierzu Ergebnisse des vom BMBF gefördertenVerbundprojekts „gelB - Unwahrscheinliche Bildungskarrieren: Der Beitrag der Kinder- und Jugendhilfe zu gelingender Bildung unter Bedingung von besonderer Benachteiligung“ 3 vorstellen und anhand zweier Felder, der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) sowie der Heimerziehung, den Bezug zur Bildungsungleichheit herstellen. Während sich Schulbegleitung und Schulsozialarbeit direkt auf das Schulbildungssystem beziehen und hier Ungleichheit adressieren, grenzen sich andere Angebote z. T. explizit vom Konzept schulischer Bildung ab (Doll/ Scherr 2023). Dazu zählt z. B. die Offene Kinder- und Jugendarbeit mit ihren offen gestalteten Angeboten, der Orientierung an den Wünschen der Kinder und Jugendlichen und dem Ziel der Selbst-Bildung. OKJA will „Kindern und Jugendlichen einen Freiraum der Vergemeinschaftung sowie der eigensinnigen Selbstbetätigung, Selbstbildung und Persönlichkeitsentfaltung jenseits der Leistungs-, Konkurrenz-, Selektions- und Qualifizierungslogik des schulischen Bildungssystems“ ermöglichen (Doll/ Scherr 2023, 297, zum subjektorientierten Bildungsverständnis in der OKJA vgl. ebd.; Scherr/ Ziegler 2023). Schule als stark hierarchisch aufgebaute Institution orientiert sich vor allem an vorgegebenen Inhalten, besitzt einen stärkeren Ausbildungscharakter und ist geprägt von großem Leistungsdruck (Sturzenhecker 2025). Albert Scherr und Benedikt Sturzenhecker diskutieren im Artikel „Offene Jugendarbeit zwischen Schulbewältigung und Bildungsassistenz“ - vor dem Hintergrund des Spannungsfeldes einer Sozialen Jugendarbeit als Dienstleister für das Schulsystem und der Gegenwelt der offenen Jugendarbeit -, welche Rolle die OKJA in Bezug auf den Bildungsaufstieg von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen spielen soll (Sturzenhecker 2025). Doll und Scherr (2023) gehen in einem vorangegangenen Artikel der Frage nach, inwieweit die OKJA ihr eigenständiges Bildungsverständnis gegenüber schulischer Bildung aufrechterhalten 3 Es handelt sich hier um ein BMBF gefördertes Projekt, das von Zoë Clark, Markus Gamper, Alber Scherr und Holger Ziegler geleitet wurde. Laufzeit 10. 2021 - 9. 2024, für weitere Informationen siehe: https: / / blog.uni-koeln.de/ gelbbildung/ willkommen-bei-gelb; bildungserfolgreich sind Jugendliche mit einem mittleren Schulabschluss in Verbindung mit einer mindestens dreijährigen Berufsausbildung oder einem höheren Schulabschluss, der zum Studium berechtigt (s. a. Doll et al. 2026). 391 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter kann, wenn sie ihren Beitrag zu schulischen Bildungsprozessen anerkennt und zugleich verstärkten Funktionalisierungstendenzen im Kontext der Ganztagsbildung ausgesetzt ist. Auf der anderen Seite stellt sich die Frage, welche Aufgabe die OKJA einnehmen möchte, wenn das Schulbildungssystem die letzten Jahrzehnte Bildungsungleichheit reproduziert und damit immer wieder zur Stabilisierung von Armutsverhältnissen beiträgt (Scherr/ Doll 2025). Jenseits der Diskussionen zur Rolle der OKJA zeigen nachfolgende Studien, dass neben den klassischen Aufgaben der Jugendsozialarbeit und den beteiligungsorientierten sowie freizeitpädagogischen Angeboten der OKJA, diese Schule und Ausbildung zu den Angebotsfeldern als Teil ihrer Praxis versteht. Hierbei werden die unterschiedlichen Angebote, wie Vergemeinschaftung, Alltagsproblembewältigung, Mitgestaltung, Selbstbildung und Ausprobieren mit Schulbildung kombiniert und es entstehen Formen hybrider Angebote (Meyer/ Rahn 2024; Schwerthelm 2021). Hierfür spricht auch, dass bei einer bundesweiten Befragung von Einrichtungen der OKJA 67 % der Einrichtungen angeben, Angebote zur Vorbereitung auf das Berufsleben und 50 % für schulische Förderung anzubieten (Peucker/ Pluto/ van Santen 2021). Die Teilstudie aus dem Projekt „gelB: Unwahrscheinliche Bildungskarrieren“ kann zeigen, dass die Bildungsaufsteiger: innen die Lern- und Hausaufgabenhilfen der OKJA als relevant für ihren Aufstieg betrachten, die „Gegenwelt“ der OKJA, in Bezug auf Familie und Schuldruck, als wichtig einstufen und die emotionale Unterstützung als bedeutsam bewerten. Aber auch die informativ-beratende Funktion der Sozialarbeiter: innen bei Konflikten in der Schule oder in der Familie werden sehr geschätzt. Die OKJA besitzt damit eine Kompensationswirkung - sie bietet oft soziale Unterstützung an, die in der Schule oder auch in der Familie nicht vorhanden sind. Es scheint so zu sein, dass besonders die Netzwerke zu Akteuren der offenen Kinder und Jugendarbeit von größerer Bedeutung sind (Adjei Otuo/ Gamper 2026). Ein weiteres Beispiel - ebenfalls dem Projekt gelB entlehnt - bezieht sich auf die Heimerziehung. In Differenz zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit geht es hier vordergründig um intensive Erziehungshilfe sowie Schutz und Vorbereitung auf ein selbstständiges Leben. Speziell jugendliche Adressat: innen der Heimerziehung (HE; zu Formen der Beschulung in der HE vgl. Adjei Otuo/ Gamper 2025) sind verstärkt von Bildungsbenachteiligung im Schulsystem betroffen (Köngeter et al. 2016). In der gelB- Studie über Bildungsaufsteiger: innen geben die befragten Jugendlichen an, dass die Pädagog: innen wenig Verständnis für die hohe Lernbelastung besitzen, der angehende Abiturient: innen ausgesetzt sind. Die Einrichtungen adressierten Angebote vielmehr an junge Menschen, die keine höhere Schulbildung anstrebten. Hier fehlt es nach Angaben der befragten Jugendlichen oft an Unterstützung in Bezug auf schulische Belange und Inhalte. Die Jugendlichen empfinden zudem in der HE angesiedelte Beratung zur Bildungswahl und Zukunftsplänen als unzureichend. Die Adressat: innen bilden ihre Lernnetzwerke daher eher außerhalb der stationären Einrichtung (Otuo/ Gamper 2023). Auch Fragen der Finanzierung bleiben für viele Aufsteiger: innen eine große Hürde, besonders nach dem 18. Lebensjahr. Institutionelle Routinen werden hierbei ambivalent bewertet. Der Spagat von ‚Stabilität und Sicherheit‘ versus ‚Flexibilität und Selbstbestimmung‘ werden in der Biografie unterschiedlich evaluiert. Bilden sie am Anfang noch eine Art Sicherheit, werden sie mit dem Eintritt in die gymnasiale Oberstufe, der mit mehr Lernaufwand verbunden ist, eher als Belastung wahrgenommen (Otuo/ Gamper 2023). Aber auch Entscheidungen zum Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulformen (im angeführten Fall Gymnasium oder Gesamtschule), werden oft nicht notwendigerweise individuell, sondern zum Teil ohne Beteiligung der Adressat: innen von den Erwachsenen (pragmatisch) getroffen. Die Entscheidungen sind hier z. T. rechtlich wie kostengeleitet (Clark/ Denysova/ Molnar 2023). 392 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter Diese beiden empirischen Beispiele zeigen, dass in Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe ganz unterschiedlich mit dem Thema Schulleistung und (Schul-)Bildungsgerechtigkeit umgegangen wird. Daneben wird aber auch deutlich, dass es in der Kinder- und Jugendhilfe zu Tendenzen der Normalisierung in Bezug auf die Reproduktion von sozialer Ungleichheit kommen kann. Die Kombination von Armut, „Bildungsferne“ und „Erziehungsunfähigkeit“ kann als Analyseinstrument für Sozialpädagog: innen dienen, um bestimmte Typen von Familienverhältnissen in der Gesellschaft zu klassifizieren und die eigene Arbeit zu legitimieren. Jeweils eingelassen in diese möglichen Einflussnahmen sind bei professionellen Helfer: innen verankerte Familienleitbilder (vgl. etwa Wiezorik/ Pardo-Puhlmann 2013), die von der „Wirkmächtigkeit eines gesellschaftlichen Normierungsprozesses der (unreflektierten) Priorisierung institutioneller Bildung, eines Prozesses also, der zur Aufrechterhaltung einer gesellschaftlichen Ungleichheitsstruktur beiträgt“ (ebd., 212) nicht verschont bleiben. Die Beispiele zeigen, dass Kinder und Jugendliche die Kinder- und Jugendhilfe als sowohl fördernd wie hinderlich für ihren Schulbildungsweg wahrnehmen. Dies hängt vor allem an den rechtlichen Aufgaben der jeweiligen Einrichtungen, den unterschiedlichen Funktionen der Kinder- und Jugendhilfe, den jeweiligen Organisationen und verschiedenen Schwerpunktsetzungen. Des Weiteren zeigt sich auch immer wieder eine Abgrenzung bezüglich der Aufgaben von Schule und Jugendarbeit. Vor dem Hintergrund des § 1 (3,1; 3,2) SGB VIII soll Kinder- und Jugendhilfe dazu beitragen, junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern und Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen und jungen Menschen ermöglichen oder erleichtern, entsprechend ihrem Alter und ihrer individuellen Fähigkeiten in allen sie betreffenden Lebensbereichen selbstbestimmt zu interagieren und damit gleichberechtigt am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Für benachteiligte Kinder und Jugendliche ist das von größerer Bedeutung, da ihre Familien über wenig ökonomisches und kulturelles Kapital verfügen und Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe oft die einzigen Anlaufstellen sind, um Schulbildungserfolg zu erreichen. Die Ansatzpunkte in den Einrichtungen können hier vielfältig sein - kostenlose Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen und im Hort, Schulsozialarbeit, Ganztagsbildung, individuelle Bildungsberatung, aber auch vielfältige andere Angebote für Kinder, Jugendliche und Familien wie etwa Angebote der auch bildungswegbegleitenden Familienbildung oder der Jugendsozialarbeit 4 und Jugendberufshilfe (sowie zu den bildungsbezogenen Aufgaben der KJH etwa der 17. Kinder- und Jugendbericht Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend 2024; siehe für einige Felder etwa Siegert/ Handelmann 2024). 3. Fazit - Herausforderungen und kritische Reflexionen zu Bildungsgerechtigkeit Armut und soziale Ungleichheit, wie Kinder und Jugendliche sie in der BRD erleben, erschweren nicht nur gesellschaftliche Teilhabe, sondern „wer bereits in jungen Jahren sozial deklassiert und ausgegrenzt wird, vermag soziale, kulturelle und Bildungsprozesse womöglich nie mehr im Sinne seiner Persönlichkeitsentwicklung oder Emanzipation zu nutzen“ (Butterwegge/ Butterwegge 2021, 25). Ein erfolgreicher und hoher Bildungsabschluss bzw. berufliche Qualifikation sind wichtig für eine 4 „Das Ziel der Jugendsozialarbeit in diesem Kontext ist es insbesondere, Ausgrenzungsmechanismen, die sozialer Benachteiligung und individueller Beeinträchtigung zugrunde liegen, entgegenzuwirken, um hierdurch die schulischen, beruflichen und sozialen Teilhabechancen aller Kinder und jungen Menschen in einer diversen Gesellschaft zu verbessern“ (Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend 2024, 377). 393 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter Teilhabe am Arbeitsmarkt und schützen vor Erwerbslosigkeit. Emanzipatorische Veränderung zu verwirklichen heißt daher eben jenes Wissen um Bildungsungerechtigkeit und bestehende Ausschließungsprozesse deutlich zu machen (Sünker 2021, 656) und in Angeboten Sozialer Arbeiten zu adressieren. (Kapitalmus- und klassismus-)Kritisch ist zugleich mit Butterwegge (2025) immer zu fragen, wann Soziale Arbeit droht zur Steigbügelhalterin einer Anpassungsideologie zu werden, wonach Menschen in Armutsverhältnissen angehalten sind, „ihre (Bildungs-)Karriere durch Selbstoptimierung eigenständig und eigenverantwortlich zu organisieren, statt auf kollektive Lösungen im Rahmen einer Umverteilung des vorhandenen Reichtums von Oben nach Unten zu setzen“ (Butterwegge 2025, 10). Wird statt der Benachteiligung im System und statt in hergestellten Klassenunterschieden die Ursache der Bildungsungerechtigkeit als Elternversagen oder als Versagen der Kinder und Jugendlichen selbst konstruiert, heißt das immer auch, das Problem zu privatisieren und die Ursachen von Benachteiligung bei den Benachteiligten zu lokalisieren (Bühler-Niederberger 2016, 11). Zugleich muss in der Debatte um Bildungsbenachteiligung, so Bühler-Niederberger (2016), der Blick auf „die Akteurschaft der Kinder und Jugendlichen“ (S. 14) noch stärker einbezogen werden, da Kinder und Jugendliche eben nicht passiv, sondern auch über Selbstbewertungen und -positionierungen ihren Weg gehen. Die Ergebnisse des gelB-Projekts zeigen, wie Schulbildungsaufstieg durch Angebote der Kinder- und Jugendhilfe unterstützt, aber auch verhindert werden kann und wie unterschiedlich die interviewten Kinder und Jugendlichen diverse Angebote der Kinder- und Jugendhilfe in Bezug auf ihre unterstützenden Funktionen wahrnehmen. Neben den empirischen Ergebnissen bleiben Diskussionsfragen in Bezug auf das Verhältnis zwischen Sozialer Arbeit und Schulbildung zentral und sollten unter dem Postulat Klassismus noch stärker erörtert werden. Zugleich stellt sich die Frage, welche Rolle die Kinder- und Jugendhilfe einnehmen möchte. Wie im Diskurs über die OKJA gezeigt, kann die Rolle als Zubringer für die Institution Schule abgelehnt werden, auch weil deren pädagogische Ausrichtung anders verstanden wird und/ oder Angebote der OKJA sich als „Gegenpol“ verstanden wissen wollen. Es besteht damit aber auch die Gefahr, (mittelschichtsorientierte) Inhalte und Ziele der Schule zu übernehmen, den Bereich der non-formalen Bildung zu „verschulen“ und Schule damit in ihrer Art zu legitimieren. Das Problem wird damit individualisiert und auf das Kind projiziert, statt das Schulsystem in seiner Art zu reformieren. Beispielsweise kann die Integration der Sozialen Arbeit in das Schulsystem Klassismus legitimieren bzw. verschleiern, etwa wenn Schulsozialarbeit als „Reparaturbetrieb“ eines fehlerhaften Systems dienen soll, besonders wenn Kinder und Jugendliche wieder funktionsfähig gemacht werden und eingegliedert werden sollen. Damit kann dem System die Verantwortung genommen werden, sich zu verändern und gegen Reproduktion vorzugehen. Vielmehr wird das Funktionieren der Schule suggeriert und Kinder und Jugendliche zum Problem gemacht, das mit Unterstützung der Sozialarbeit gelöst werden kann (Speck 2022). Ferner stellt sich auch die Frage, inwieweit Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe wirksam werden, wenn Studien zeigen, dass Lehrer: innen klassistisch handeln und in Bezug auf die Gymnasialempfehlung Kinder aus unteren Klassen trotz gleicher Leistung benachteiligt werden (Mcelvany et al. 2023). Hier können Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit wenig Einfluss nehmen und Ansatzpunkt ist direkt die Institution Schule. Auch wenn die Abschaffung des dreigliedrigen Bildungssystem gegenwärtig politisch wohl eher utopisch ist, könnten jedoch beispielhaft und sensibilisierend an der Lehrendenausbildung etwa mit Aspekten, wie Habitussensibilisierungstrainings, angesetzt werden. 394 uj 9 | 2026 Bildungsklassismus im Kindes- und Jugendalter Schulbildung, und damit kommen wir zum Anfang des Beitrags zurück, ist in unserer bundesdeutschen Bildungsgesellschaft ein wichtiger Aspekt für Kinder und Jugendliche, in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung voranzukommen und um selbstbestimmt und gleichberechtigt an der Gesellschaft partizipieren zu können. Zugleich führt mehr Bildung für alle nicht automatisch zu mehr sozialer Gleichheit - gesellschaftliche Ungleichheit (gerade Klassismus legitimierende und teils verschleiernde Schulbildung) kann nicht durch Bildungspolitik allein gelöst werden (El-Mafaalani 2020). Die Soziale Arbeit befindet sich damit in einem Reparatur-Strukturerhaltungs-Dilemma, da sie benachteiligte Kinder fördern kann, um deren (Schul-)Bildungschancen zu verbessern, zugleich aber durch die Fokussierung auf das Individuum unbeabsichtigt die Vorstellung stützen kann, mangelnder Schulerfolg sei primär ein Problem des Kindes und mit nur genug Arbeit am Kind klappt das schon. Dr. Annett Kupfer Technische Universität Dresden Bereich Geistes- und Sozialwissenschaften Fakultät Erziehungswissenschaften Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften Professur für Sozialpädagogik 01062 Dresden E-Mail: annett.kupfer@tu-dresden.de markusag@uni-koeln.de Literatur Abou, T. (2024): Klassismus im Bildungssystem. 1. Aufl. Unrast Verlag, Münster Adjei Otuo, S. A., Gamper, M. (2025): Kooperationsnetzwerke zur Förderung der formalen Bildung von Jugendlichen aus der Heimerziehung. Eine egozentrierte Netzwerkperspektive. neue praxis. 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