397 unsere jugend, 78. Jg., S. 397 - 403 (2026) DOI 10.2378/ uj2026.art51d © Ernst Reinhardt Verlag Aktuelle ‚Forschungsergebnisse‘ und Meinungsspiegel zur Kindheit und Jugend Abbau von Bildungsungleichheiten, oder: Gut gemeint ist nicht gut gemacht Seit den 1950er-Jahren werden die nachwachsenden Generationen - mal mit wissenschaftlichem Interesse, mal mit demoskopischen Fragestellungen - untersucht und vermessen. Die Interessensschwerpunkte variieren dabei ebenso stark wie die politischen Forderungen, die aus den empirischen Ergebnissen abgeleitet werden. Folgend wird der aktuelle Kinderreport des Deutschen Kinderhilfswerkes (DKHW 2026) vorgestellt und einer notwendigen Kritik unterzogen. von Prof. Dr. Roland Merten Inhaber des Lehrstuhls für Sozialpädagogik und außerschulische Bildung, Friedrich-Schiller-Universität Jena I. Einleitung Die Phasen der Kindheit und Jugend sind in den letzten Jahren immer wieder wissenschaftlich untersucht worden oder Lobby-Organisationen haben die öffentliche Meinung zu politischem Handlungsbedarf für die nachwachsende Generation befragt. Aktuell hat das Deutsche Kinderhilfswerk seine neueste Studie vorgelegt, den „Kinderreport Deutschland 2026“, der den Titel trägt: „Chancengerechte Bildung“ (DKHW 2026). Dieser inhaltliche Schwerpunkt ist klug gewählt, denn spätestens seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie vor 25 Jahren ist klar, dass in kaum einem anderen Land der OECD der Bildungserfolg so stark von der sozialen Herkunft bestimmt wird wie in Deutschland. II. Kindheit und Jugend 2026 in Zahlen Zur Erkundung der Frage nach chancengerechter Bildung wurden im Januar 2026 insgesamt 1.006 Kinder/ Jugendliche (10 bis 17 Jahre) und 1.002 Erwachsene (ab 18 Jahren) durch das Meinungsforschungsinstitut forsa online befragt. Es wurden drei Themenkomplexe unter- Lukas Tran M. A., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Sozialpädagogik und außerschulische Bildung, Friedrich-Schiller-Universität Jena 398 uj 9 | 2026 Bildungsungleichheiten in Kindheit und Jugend sucht: (1) Veränderungen im Bildungssystem, (2) Maßnahmen zur direkten Unterstützung sozial benachteiligter Kinder in der Schule sowie (3) Maßnahmen zur Förderung von Mitbestimmung, Teilhabe und demokratischem Lernen in Kita und Schule. Nach der Darstellung der Ergebnisse folgt ein politischer Forderungskatalog des Deutschen Kinderhilfswerks. 1. Die Befragung der Erwachsenen zeigt entlang der politischen Präferenzen klare Differenzen mit Blick darauf, wie benachteiligte Kinder im Bildungssystem wirksam unterstützt werden sollten. Dabei ragt (1) die materielle Stärkung (zusätzliches Personal [zur organisatorischen Entlastung der Lehrkräfte], kostenfreie Bildung, stärkere finanzielle Förderung von Schulen mit einem erhöhten Anteil an Kindern aus schwierigen Verhältnissen) heraus, aber auch (2) schulorganisatorische Fragen (einheitliche Bildungsstandards, stärkere Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen Bildungseinrichtungen [kommunale Bildungslandschaften], schnelle und verpflichtende Beschulung von geflüchteten Kindern) und (3) das Themenfeld Inklusion werden als bedeutsam herausgearbeitet. Die Ergebnisse der Erwachsenenbefragung zeigt die folgende Abbildung 1, wobei auffällig ist, dass die Anhänger: innen der AfD sich in ihrem Antwortverhalten durchgängig von den übrigen Parteianhänger: innen unterscheiden. Auffällig ist zunächst, dass die Anhänger: innen der AfD die geringsten Zustimmungswerte zu Maßnahmen des Ausgleichs von Bildungsbenachteiligungen zeigen. Besonders markant, wenngleich wenig überraschend, gilt dies für das Themenfeld „Schneller schulischer Zugang von geflüchteten Kindern“, aber auch für „längeres gemeinsames Lernen von Kindern unterschiedlicher Leistungsniveaus“ (Inklusion). In dieser Frage unterscheiden sich diese Parteigänger: innen allerdings nicht von denen der CDU/ CSU und nur wenig von denen der Bündnis 90/ Die Grünen. „Inklusion“ taucht nur ein einziges Mal im Kinderreport auf, die besonderen Rechte und Ansprüche behinderter Kinder und Jugendlicher - auch und gerade mit Blick auf ihre Bildung - spielen keine Rolle. Deshalb wird wohl auch kurzerhand auf die grafische Darstellung dieser schwierigen Ergebnisse im Kinderreport 2026 verzichtet. Insges. CDU/ CSU AfD SPD B‘90/ Grüne Linke Zusätzliches Personal zur organisatorischen Entlastung der päd. Fachkräfte 93 92 83 94 98 95 Einheitliche Bildungsstandards in ganz Deutschland 91 92 85 96 91 95 Kostenfreie Bildung von der Kita bis zur Schule (inklusive Lernmaterialien) 90 86 83 93 97 94 Stärkere Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Bildungseinrichtungen 88 ? ? ? ? ? Stärkere finanzielle Förderung von Schulen mit sozial benachteiligten Kindern 84 79 58 96 93 91 Schneller und verpflichtender Zugang von geflüchteten Kindern zur Schule 80 79 49 89 94 92 Längeres gemeinsames Lernen von Kindern unterschiedlicher Leistungsniveaus 59 50 49 71 62 72 (DKHW 2026, 9ff.) Abb. 1: Hilfen zur Überwindung von Bildungsungleichheiten (nach Parteienpräferenz) 399 uj 9 | 2026 Bildungsungleichheiten in Kindheit und Jugend Zum Themenkomplex „Stärkere Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen Bildungseinrichtungen“ (Lokale Bildungslandschaften, professionelle Kooperation) werden im Report nicht einmal die Daten mitgeteilt. Und nicht zuletzt in den Themenfeldern „Stärkere finanzielle Förderung von Schulen mit sozial benachteiligten Kindern“ sowie „Kostenfreie Bildung von der Kita bis zur Schule (inklusive Lernmaterialien)“ gibt es die größte Nähe zwischen Anhänger: innen der CDU/ CSU und der AfD. Das Interesse an der Überwindung von Bildungsbenachteiligungen ist bei beiden Gruppen am geringsten. Als Kuriosum kann am Rande vermerkt werden, dass durchgängig und über alle Parteipräferenzen hinweg einheitliche Bildungsstandards in allen Bundesländern gefordert werden, die indes längst vorhanden sind; es kommt vielmehr darauf an, wie die an der Pressekonferenz teilnehmende Bundesbildungsministerin Karin Prien zutreffend formuliert, dass deren länderübergreifende Umsetzung als Anforderung besteht (https: / / youtu.be/ zFmjKGDYNcU? t=961, Min. 16). Im Report tauchen noch zwei weitere Themenfelder auf, in denen ein problematisches Verständnis von Kinderrechten und Demokratiebildung auftaucht, nämlich (1) verbindliche Demokratiebildung, die für die Anhänger: innen der AfD keine herausragende Bedeutung hat, sowie (2) verbindliche Mitbestimmung, also das praktische Mitentscheiden von Kindern und Jugendlichen in den sie betreffenden Angelegenheiten. Das ist Anhänger: innen der CDU/ CSU noch unwichtiger als denen der AfD, für die es bereits keine besondere Bedeutung hat. Hier zeigt sich wie so oft, dass jungen Menschen zwar ein theoretisches Verständnis - in diesem Falle von Mitbestimmung und Demokratie - vermittelt werden soll, dass sie an der praktischen Umsetzung dann doch eher nicht teilhaben sollen. Politische Bildung bleibt so kognitivistisch verkürzt und ohne Bezug zur Lebenswelt. Die Diskrepanz hat eine sich verschärfende soziale Komponente: was nicht formal organisiert ist, hinterlässt informelle Räume, die von denjenigen genutzt werden, die bereits über die nötigen Ressourcen verfügen. Das heißt konkret, im Report selbst wird benannt, dass Demokratiebildung „zu einem elitären Projekt“ zu werden drohe, da in erster Linie Kinder und Jugendliche mit entsprechend privilegiertem Hintergrund diese Angebote nutzen (DKHW 2026, 50). Wer die Spielregeln bereits kennt, profitiert. Die Anhänger: innen der AfD haben, wie der Report zeigt, ein deutlich reduziertes Interesse an der theoretischen Vermittlung demokratischer Grundwerte und Wissensbestände, bei deren praktischer Einübung sinkt die Zustimmung der AfD-Anhänger: innen noch weiter; allerdings stehen sie damit nicht allein, sie ringen mit denjenigen der CDU/ CSU in dieser Frage um den schlechtesten Platz (vgl. Abb. 2). 2. Was sind nun die Ergebnisse der Befragung der Kinder und Jugendlichen? Hier zeigt sich eine klare Rangfolge: 1. Kita, Schule und Schulmaterialien sollten für alle Kinder kostenlos sein (Erwachsene [EW]: Platz 3) 2. In Deutschland sollten für alle Schulen ähnliche/ gleiche Regeln gelten (EW: Platz 2) Insges. CDU/ CSU AfD SPD B‘90/ Grüne Linke Verbindliche Demokratiebildung 88 89 67 96 99 89 Verbindliche Mitbestimmung 67 54 56 76 82 83 (DKHW 2026, 26 und 28) Abb. 2: Praktisches Einüben von Mitbestimmung und Demokratie 400 uj 9 | 2026 Bildungsungleichheiten in Kindheit und Jugend 3. Geflüchtete Kinder sollten schnell in die Schule gehen können (EW: Platz 6). Bei dieser Frage zeigt sich ein deutlicher Unterschied in der Zustimmung zwischen Haupt-, Real- und Gesamtschüler: innen (70 %) sowie Grundschüler: innen und Gymnasiast: innen (83 %). 4. Stärkere Zusammenarbeit zwischen Schulen, Kitas und anderen Angeboten für Kinder (EW: Platz 4) 5. Zusätzliches Personal, das hilft, damit Lehrer: innen mehr Zeit für Unterricht haben (EW: Platz 1). Besonders junge Kinder (Grundschule) stimmen dieser Position zu, für ältere Kindern und Jugendliche ist dies weniger bedeutsam. 6. Schulen mit vielen Kindern aus armen Familien sollten stärker gefördert werden (EW: Platz 5) 7. Längeres gemeinsames Lernen von Kindern unterschiedlicher Leistungsniveaus (EW: Platz 7). Hier zeigt sich die größte Differenz: „Insbesondere Grundschüler*innen (62 Prozent) und Haupt-/ Realschüler*innen (58 Prozent) sind deutlich häufiger dieser Meinung als Gymnasiast*innen (42 Prozent).“ (DKHW 2026, 16) Insbesondere das Antwortverhalten zur letzten Position zeigt, dass die falschen Vorstellungen einer positiven Wirkung von Separierung und von Leistungshomogenität (vgl. die widersprechenden Befunde bei Kocaj u. a. 2014 und Kocaj 2025) früh verankert werden. So werden Stereotype zur Leistungssteigerung reproduziert, weil widersprechende Erfahrungen nicht gemacht werden können. Heterogenität wird nicht erfahrbar und letztlich auch nicht als wünschenswert wahrgenommen. Das ungerechte deutsche Bildungssystem reproduziert so die Einstellungen, die seine dauerhafte Stabilität garantieren. III. Politische Folgerungen und Forderungen Das Deutsche Kinderhilfswerk als Lobbyorganisation für Kinderrechte formuliert als Selbstanspruch: „Unsere Vision ist eine kinderfreundliche Gesellschaft, in der die Kinder ihre Interessen selbst vertreten. (…) Die Überwindung von Kinderarmut und die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an allen sie betreffenden Angelegenheiten stehen dabei im Mittelpunkt unserer Arbeit.“ (DKHW 2026 a) Allerdings ist der vorgelegte Report ein Beispiel dafür, dass dieser Selbstanspruch und die Wirklichkeit weit auseinanderklaffen. Denn die zentralen bildungspolitischen Forderungen des Reports betreffen den vorschulischen (DKHW 2026, 42ff.) und den Primarschulbereich (ebd., 46ff.), also Kinder im Alter bis zu 10 Jahren. Diese Altersgruppe wurde jedoch nicht befragt. Insofern haben die inhaltlichen Schlussfolgerungen und die politischen Forderungen des Kinderreports 2026 nichts mit den betroffenen Kindern sowie deren Vorstellungen und Perspektive zu tun. Deshalb werden die Forderungen auch aus einer erwachsenenzentrierten Betrachtung institutionell verkürzt: „Chancengerechtigkeit muss bereits in der frühen Kindheit beginnen. Frühkindliche Bildung ist ein zentraler Schlüssel, um Ungleichheiten gar nicht erst entstehen zu lassen.“ (DKHW 2026, 37) Frühe Kindheit beginnt in dieser Logik mit der Kita und geht weiter in der Grundschule. Diese völlig verengte Sichtweise blendet den Ursprung sozialer Ungleichheiten aus, nämlich die sozio-ökonomische und -kulturelle Ausstattung der Herkunftsfamilie. Armut beginnt in der Familie und nicht in den Bildungsinstitutionen. Die Antwort auf Armut in Familien ist deshalb nicht Bildung, sondern zuerst Sozialpolitik. „Unser sozialpolitisches Bewusstsein ist womöglich noch rückständiger als unser Bildungswesen.“ (Picht 1964, 31) Bedauerlicherweise verharrt auch der Kinderreport 2026 in dieser Rückständigkeit; die sozialen Bedingungen der Bildung werden 401 uj 9 | 2026 Bildungsungleichheiten in Kindheit und Jugend ausschließlich auf den internen institutionellen Kontext (Kita, Schule, …) bezogen und auch das nur in der gefangenen Phantasie der bestehenden Strukturen. So heißt es mit Blick auf die Schule ausdrücklich: „Auch die Schule trägt eine entscheidende Verantwortung für gerechte Zukunftschancen. Sie muss alle Kinder fördern, statt soziale Ungleichheiten zu verstärken. Dafür sind massive Investitionen in Gebäude, Ausstattung und multiprofessionelle Teams notwendig.“ (DKHW 2026, 37) Das sind fromme Appelle, die in eine falsche Richtung zielen. Sicherlich ist es wünschenswert, das Bildungssystem auskömmlich zu finanzieren und die pädagogische Qualität von Schulen zu verbessern, das wird die massiven sozialen Disparitäten allein jedoch nicht lösen. In den letzten Jahren hat es in den sechzehn Bundesländern durchaus Versuche gegeben, innerhalb des jeweiligen Bildungssystems Verbesserungen herbeizuführen, aber die Ergebnisse sind ernüchternd, denn der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg (gemessen am sozialen Gradienten) hat sich sogar verstärkt: „Die Trendanalysen zeigen, dass sich die sozialen Disparitäten in Deutschland insgesamt signifikant verstärkt haben. Die ungünstigen Veränderungen der sozialen Gradienten sind sowohl für den Zeitraum 2016 - 2021 als auch für den Zeitraum 2011 - 2021 in allen Kompetenzbereichen für Deutschland insgesamt signifikant.“ (Stanat u. a. 2022, 277) Das gleiche Bild zeichnet sich auch in der IGLU-Studie ab, die ebenfalls den Primarbereich untersucht, auch hier „… zeigt sich für den Grundschulbereich in Deutschland nach wie vor eine überdurchschnittlich enge Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg, die im Zeitverlauf relativ stabil ausfällt“ (McElvany u. a. 2023, 152; Stirner u. a. 2019). Interne Verbesserungen eines schlechten (gegliederten) Systems machen daraus kein gutes System! Zur organisatorischen Struktur des gegliederten Bildungssystems findet sich jedoch kein Wort im Kinderreport, obwohl sie eine der zentralen Schaltstellen sozialer Selektionsprozesse ist. So „…lässt sich eine dreifache Benachteiligung von Kindern aus sozial schwachen Familien von der Grundschule in die Sekundarstufe I feststellen: Diese Kinder haben bereits aufgrund ihrer Sozialisationskontexte schlechtere Schulleistungen, erhalten darüber hinaus bei gleichen Testleistungen schlechtere Beurteilungen durch die Lehrkräfte (Noten und Schullaufbahnempfehlungen) und gehen bei gleichen Testleistungen, Schulnoten und Empfehlungen häufiger auf niedrigere Schulformen über“ (Maaz/ Dumont 2019, 311). All diese Erkenntnisse sind nicht neu, aber sie werden konsequent ignoriert - auch im Kinderreport Deutschland 2026. Bereits 2006 hat der damalige Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung der Vereinten Nationen nach einem Deutschlandbesuch gleichsam von außen dem bundesrepublikanischen Bildungssystem den Spiegel entgegengehalten und seine Kritik bezüglich der Struktur und der daraus resultierenden sozial selektiven Wirkung klar formuliert: „Eine der Hauptursachen der Ausgrenzung ist die Einstufung, die in einem sehr frühen Alter und anhand nicht sehr klarer und uneinheitlicher Kriterien erfolgt. Diese Bewertung hängt de facto zum großen Teil von den Bestimmungen jedes einzelnen Bundeslands und den Lehrern ab, die nicht immer in der Lage sind, diese Aufgabe zu bewältigen. Deutschland muss eine Strukturreform des Bildungswesens durchführen, innerhalb derer die Vorteile des derzeitigen Systems wie die hohe Einschulungsquote erhalten bleiben, die es aber wiederum ermöglicht, die ungleiche Behandlung und die mangelnden Chancen bestimmter Bevölkerungsgruppen zu überwinden.“ (Muños 2006, Ziff. 89) In einer Kleinen Anfrage hat die damalige FDP-Fraktion die Bundesregierung zu ihrer Einschätzung bezüglich des Berichts des UN-Sonderberichterstatters befragt. Die Antwort lautete lapidar: „Aus Sicht der Bundesregierung lassen sich gesellschaftliche Defizite nicht aus der Struktur des Bildungssystems herleiten.“ (BT-Drs. 16/ 5018, 2) Diese Haltung, ein 402 uj 9 | 2026 Bildungsungleichheiten in Kindheit und Jugend grundlegendes Problem nicht erst zur Kenntnis zu nehmen, geschweige denn hier Abhilfe zu schaffen, ist ein Grundmuster, das die deutsche Bildungspolitik in den zurückliegenden zwanzig Jahren seit Muños’ Bericht kennzeichnet - bei allen unbestreitbaren bildungspolitischen Aktivitäten (z. B. zwischen 2024 und 2026) auf Länderebene (347 Maßnahmen) und des Bundes (13 Maßnahmen) (Autor: innengruppe Bildungsbericht 2026, 284 - 286). Im Kinderreport 2026 wird jenseits der hier berichteten Defizite auf einen wichtigen Bildungsbereich aufmerksam gemacht, der oft vergessen wird, nämlich die Kinder- und Jugendhilfe. Zutreffend heißt es hierzu: „Bildung endet nicht am Schultor. Außerschulische Bildung und Offene Kinder- und Jugendarbeit sind unverzichtbar, um Teilhabe zu ermöglichen, soziale Benachteiligung auszugleichen und demokratische Kompetenzen zu stärken. Durch die fortschreitenden Mittelkürzungen für die präventive Jugendhilfe wird es zunehmend schwieriger, die einzigartigen Qualitäten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beispielsweise im offenen Ganztag an Schulen einzubringen und insbesondere Kinder mit sozialen Belastungen durch Beziehungsarbeit zu unterstützen.“ (DKHW 2026, 37) Dass kommunale Haushalte, aus denen die Kinder- und Jugendhilfe finanziert wird, in den letzten Jahren unter Druck geraten sind, ist inzwischen allseits bekannt. Aber auch in besseren Zeiten für die öffentlichen Haushalte lag das Hauptaugenmerk kommunaler Politik nicht auf der Kinder- und Jugendhilfe. Im Kapitel zu den politischen Handlungsempfehlungen des Kinderreports Deutschland 2026 wird „[…] eine Verankerung der Kooperationspflichten von Schule mit Jugendhilfe in Landesbildungsgesetzen“ (DKHW 2026, 34) gefordert. Diese Forderung ist nachvollziehbar, sie darf jedoch nicht als Zuarbeit von Jugendhilfe an Schulen missverstanden werden; es kommt hier - längst überfällig - darauf an, ein auf die kindlichen Bedürfnisse abgestimmtes gemeinsames pädagogisches Handeln zu entwickeln, insbesondere bei sozialen Benachteiligungen. IV. Ungleichheit - Ungerechtigkeit Ungleichheit ist nicht Ungerechtigkeit. Dass ein Kind in arme, ein anderes Kind in reiche Verhältnisse geboren wird, ist unbestreitbar eine Ungleichheit, aber schlicht eine natürliche Tatsache und insofern nicht ungerecht. Dass ein Kind in armen und es insofern einschränkenden Verhältnissen aufwachsen muss, während das andere Kind unter guten und begünstigenden Bedingungen aufwächst, das ist eine Frage der Gerechtigkeit, denn diese sozialen Tatsachen sind gestalt- und veränderbar (Rawls 1988, 123). So sehr im Kindereport 2026 auf das Thema soziale Benachteiligung abgehoben wird, eine gerechtigkeitstheoretische Debatte gelingt mit ihm bestenfalls unzureichend. Die Forderungen nach massiven Investitionen in Gebäude und Ausstattung sowie nach multiprofessionellen Teams, mit denen die soziale Selektion durchbrochen werden soll, ändern (allein) an diesem Befund nichts, denn diese Forderungen verbleiben in der konservativen Strukturlogik des bestehenden Bildungssystems, das sich doch als eine der wesentlichen Institutionen zur Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit erwiesen hat. Die gerechtigkeitstheoretisch höchst relevanten Fragen nach notwendigen Strukturreformen werden gänzlich ausgespart, so z. B. zur Verlängerung der Grundschulzeit auf sechs Jahre sowie zu längerem (gemeinsamem) Lernen bis zur achten oder gar zehnten Klasse. Die erhobenen politischen Forderungen zur Verbesserung des Bildungswesens verbleiben im Denkmuster des überholten gegliederten Bildungssystems mit seinen ungerechten Selektionswirkungen. „Unser traditionelles deutsches Bildungssystem, nach dem Zweiten Weltkrieg so konservativ wie möglich restauriert, ist ein Klassensystem […]“ (Dichgans 1969, 193). Es reproduziert unter dem Anschein einer vermeintlichen Leistungsdifferenz in Wirklichkeit soziale Ungleichheiten. Aber dies so klar auszusprechen, wie es vor fast 60 Jahren der CDU-Bundestagsabgeordnete Hans Dichgans formuliert hat, dazu fehlt in diesem Report leider der Mut. 403 uj 9 | 2026 Bildungsungleichheiten in Kindheit und Jugend „Die Meinungsumfrage kommt der landläufigen Vorstellung von Wissenschaft entgegen: Sie gibt auf die Fragen, die ‚alle Welt sich stellt‘ (alle Welt oder doch die kleine Welt derer, die Meinungsumfragen finanzieren können: Zeitungen und Zeitschriften, Politiker, Unternehmer), rasche, einfache und in Zahlen fassbare, anscheinend leicht zu verstehende und zu kommentierende Antworten.“ (Bourdieu 2026, 33) Der Kinderreport Deutschland 2026 ist ein Beispiel für solche einfachen Antworten. Aber selbst diese Antworten („Politische Forderungen und Handlungsempfehlungen“, 30ff.) haben nichts mit denjenigen zu tun (Kinder bis 10 Jahre), für die sie stellvertretend formuliert werden, denn sie wurden nicht befragt. Um die eigenen Positionen - noch dazu mit der zuständigen Fachministerin - in der Bundespressekonferenz zu präsentieren, hätte es dieser ‚Studie‘ nicht bedurft; um mehr über Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit des deutschen Bildungswesens zu erfahren, ebenso wenig. Dazu liegt mit IGLU, PISA und den Berichten „Bildung in Deutschland“ Besseres vor. Roland Merten Lukas Tran E-Mail: roland.merten@uni-jena.de Literatur Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung (2026): Bildung in Deutschland 2026. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. Bertelsmann, Bielefeld Bourdieu, P. (2026): Die öffentliche Meinung gibt es nicht. Suhrkamp, Berlin DKHW [Deutsches Kinderhilfswerk] (Hrsg.) (2026): Kinderreport Deutschland 2026. Chancengerechte Bildung. Berlin, 57 Seiten, In: https: / / www.dkhw.de/ filestorage/ 1_Informieren/ 1.1_Unsere_Themen/ Kinderrechte/ Kinderreport/ Kinderreport_2026/ DKHW_Kinder report_2026.pdf DKHW [Deutsches Kinderhilfswerk] (2026 a): Deutsches Kinderhilfswerk. Homepage. https: / / www.dkhw.de/ BT-Drs. (Deutscher Bundestag, Drucksache) 15/ 5018: Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage … 16/ 4903: Stellung der Bundesregierung zu dem Bericht des UN-Sonderberichterstatters Vernor Muños, 13. 4. 2007 Dichgans, H., (1969): Das Unbehagen in der Bundesrepublik Deutschland. Ist die Demokratie am Ende? 3. Aufl. Econ, Düsseldorf/ Wien Kocaj, A., Kuhl, P., Kroth, A. J., Pant, H. A., Stanat, P. (2014): Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förderschulen in der Primarstufe. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 66, 165 - 191 Kocaj, A. (2025): Relationships between the inclusion of students with special educational needs and their classmates’ school outcomes - a replication study. In: Contemporary Educational Psychology, 83, 102426, https: / / doi.org/ 10.1016/ j.cedpsych.2025.102426 Maaz, K., Dumont, H. (2019): Bildungserwerb nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht. In: Köller, O. u. a. (Hrsg.): Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 299 - 332 McElvany, N. u. a. (Hrsg.) (2023): IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Waxmann, Münster/ New York Muños, V. (2006): Wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte. Das Recht auf Bildung. Bericht des Sonderberichterstatters. Deutschlandbesuch 13. - 21. Februar 2006. https: / / rundschau-hd.de/ wp-content/ uploads/ arbeitsubersetzung_munoz-bericht.pdf Picht, G. (1964): Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation. Walter, Olten/ Freiburg Stanat, P., Schipolowski, S., Schneider, R., Sachse, K. A., Weirich, S., Henschel, S. (Hrsg.) (2022): IQB-Bildungstrend 2021: Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich. Waxmann, Münster/ New York Stirner, P., Hoffmann, L., Mayer, T. & Koinzer, T. (2019): Eine gemeinsame Grundschule für alle? Die Grundschule als Ort sozio-ökonomischer Ungleichheit und Segregation. In: Zeitschrift für Grundschulforschung 12, 439 - 455