„Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne.“ (Immanuel Kant, 1724 - 1804) Die heilpädagogische Praxis im deutschsprachigen Raum (einschließlich der Sonder- und Behindertenpädagogik) befindet sich im Umbruch. War bisher ihre professionelle Tätigkeit an eigenständige Institutionen wie Sonderkindergärten, Sonderschulen, Behindertenwerkstätten und Behindertenheime gebunden, so ist sie nun vor die Aufgabe gestellt, außerhalb von festen institutionellen Strukturen tätig zu werden. Große institutionelle Einheiten sehen sich mit der Enthospitalisierungsforderung konfrontiert und bilden kleine, überschaubare Organisationsformen aus, wie z. B. Wohngruppen oder Wohngemeinschaften. Die internationale Entwicklung zur inclusive education zeigt, dass die Kindertageseinrichtung und die Schule ohne Aussonderung an vielen Orten bereits Realität ist (vgl. Heimlich 2003). Dabei entstehen regionale Netzwerke mit einer Vielfalt an Assistenz- und Förderangeboten, auf die Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Behinderung bzw. Förderbedarf flexibel zurückgreifen können. Im Zuge der Empowermentforderung und begleitend zur Bewegung für mehr Selbstbestimmung (independent living usf.) verändert sich der Bezug zwischen Menschen mit Behinderung und professionell heilpädagogisch Tätigen. Ex- 256 VHN, 73. Jg., S. 256 - 259 (2004) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Heilpädagogische Kompetenz - Eine Antwort auf die Entgrenzung der Heilpädagogik? Ulrich Heimlich Universität München Zusammenfassung: Die Heilpädagogik befindet sich in einem hochdynamischen Prozess der Veränderung. Ihr spezifischer professioneller Auftrag ist nicht mehr an spezielle Institutionen gebunden. Wir müssen eine neue Basis für die Beziehung zwischen Menschen mit besonderen Förderbedürfnissen und heilpädagogisch Tätigen finden. Die sozialen Bewegungen für „Selbstbestimmtes Leben“ und „Integrative Pädagogik“ sind Beispiele für diese Veränderungen. Gleichwohl sind professionelle heilpädagogische Kompetenzen für die Unterstützung und Begleitung von Menschen mit besonderen Förderbedürfnissen weiterhin erforderlich. Schlüsselbegriffe: Inklusion, Empowerment, heilpädagogische Kompetenz, heilpädagogische Professionsethik Professional Competencies for Special Education - An Answer to the Loss of Boundaries in Special Educational Thinking and Acting Summary: Special education is subject to a highly dynamical process of change. The specific professional task is no more focused on special educational institutions. There has to be found a new basis for the interaction between people with special educational needs and special educators. The social movements of “Independent living” and “Inclusive education” are examples for these changes. Nevertheless professional competencies for special education are necessary to support and assist people with special educational needs. Keywords: Inclusion, empowerment, professional competencies for special education, professional ethics for special education Das provokative Essay perten-Status und Stellvertreterrolle sehen sich einer prinzipiellen Kritik ausgesetzt, die zur Entwicklung von alternativen Formen der Begleitung und Unterstützung auffordert. Diese werden gegenwärtig in den Arbeits- und Wohnassistenz-Projekten (supported living) gut sichtbar. Heilpädagogisches Handeln steht hier vor der Herausforderung, solche Handlungsmuster zu entwickeln und bereitzustellen, welche die notwendige und gewünschte Unterstützungsleistung anbieten, ohne zu entmündigen und ohne zur „erlernten Hilflosigkeit“ (vgl. Seligman 1995) beizutragen. Diese letztlich gesellschaftlich bestimmte Dynamik in der heilpädagogischen Praxis stellt die traditionelle Heilpädagogik als Disziplin und Profession in Frage. Auch die Heilpädagogik ist, wie die Pädagogik im Allgemeinen, einem Prozess der Entgrenzung ihrer institutionellen Strukturen und ihrer professionellen Handlungsmuster ausgesetzt (vgl. Lüders/ Kade/ Hornstein 1999). Weder die eigenständigen heilpädagogischen Institutionen noch eine als schädlich erkannte Anthropologie, die Menschen mit Behinderung nur als unmündige Defizitwesen betrachtet, sind gegenwärtig noch in der Lage, die Heilpädagogik hinreichend zu legitimieren (vgl. Bach 1999). Moderne Heilpädagogik kann - so die hier vertretene These - gegenwärtig nur noch handlungstheoretisch konstituiert werden (vgl. dazu auch Bleidick 1999; Speck 2003). Diese Ausgangsthese soll nun auf den zugrunde liegenden Theorie-Praxis-Zusammenhang hin analysiert werden. Vor dem Hintergrund der aristotelischen Unterscheidung zwischen poiesis, praxis und theoria im erziehungswissenschaftlichen Handlungsansatz (vgl. Lenzen 1999, 30ff) entsteht so ein Mehrebenenmodell professioneller heilpädagogischer Praxis. Heilpädagogisches Können Im Unterschied zu vielen anderen pädagogischen Berufen sind Heilpädagogen/ -innen durchaus in der Lage, eine gewisse professionelle Autonomie zu behaupten. Dies wird besonders in ihrem Klientelbezug sichtbar, in dem die Orientierung auf den Einzelnen dominant ist (vgl. Oevermann 1997, 151). Der Heilpädagogik ist es im Laufe ihrer Geschichte gelungen, ein eigenständiges professionelles Können unter Beweis zu stellen. Dies erscheint zunächst und vor allem als „ethisches Können“ (vgl. Varela 1994, 29ff), das in der Entscheidung für eine professionelle Tätigkeit in der Behindertenhilfe liegt. Menschen mit Behinderung begleiten, unterstützen und fördern zu können, erfordert darüber hinaus ein heilpädagogisches „Handwerkszeug“. Diagnostik, Beratung, Förderung, Unterricht usf. müssen in der heilpädagogischen Praxis so modifiziert werden, dass auch Menschen mit Behinderung ein selbstbestimmtes Leben in sozialer Teilhabe führen können - und zwar begleitend zum gesamten Lebenslauf. Dieses heilpädagogische „Handwerkszeug“ ist nicht an bestimmte Orte gebunden. Das heilpädagogische Können richtet sich auf das Erreichen bestimmter Förder- oder Bildungsziele und entspricht so in seiner grundlegenden Dimension zweckgerichtetem Tun. Dazu zählt dann ebenfalls die Effizienzprüfung (bzw. Evaluation). Der Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen bezeichnet diese Ebene der professionellen pädagogischen Praxis als poiesis im Anschluss an Aristoteles (383 - 322 v. Chr.) und seine „Nikomachische Ethik“ (vgl. Aristoteles 1987). Heilpädagogisches Handeln Davon unterscheidet Lenzen, aufbauend auf Aristoteles, den Bereich der praxis, der das sittliche Handeln umfasst. Die geforderte Kompetenz besteht hier nicht nur in einem spezifischen beruflichen Können, sondern vielmehr in der phronesis, also der Tugend und der sittlichen Einsicht. Heilpädagogisches Handeln sollte von einer Verantwortung für die Bedürfnisse und Interessen von Menschen mit Behinderung und für ihr Recht auf Selbstbestimmung in sozialer Teilhabe geprägt sein. Selbst wenn eine be- Heilpädagogische Kompetenz 257 VHN 3/ 2004 stimmte Förder- oder Therapiemaßnahme möglich und effizient erscheint, so wissen wir noch nicht, ob diese Maßnahme auch gerechtfertigt werden kann und die (wie auch immer artikulierte) Zustimmung des Klienten findet. Dies gilt in besonderem Maße für die pränatale Diagnostik und daraus erwachsende Entscheidungszwänge sowie die moderne Genforschung, zumal wenn sie sich momentan anschickt, auch menschliche Zellen zu klonen. Der eigentliche Triumph des homo faber liegt nicht nur in der Unterwerfung der Natur, sondern in der Einbeziehung des Menschen in seinen eigenen Herstellungs- und Perfektionsdrang (vgl. Leonhardt 2004). Hans Jonas hat versucht, dieser modernen Reichweite menschlichen Handelns ethische Zügel anzulegen, indem er einen neuen kategorischen Imperativ forderte, hier zitiert in einer weniger bekannten Formulierung: „Schließe in deine gegenwärtige Wahl die zukünftige Integrität des Menschen als Mit-Gegenstand deines Wollens ein“ (Jonas 2003, 36). Wollen wir die besondere Verantwortung der Heilpädagogen/ -innen in der Gegenwart wahrnehmen, so sind wir auf das Einverständnis derjenigen Menschen angewiesen, die einen besonderen Bedarf an Unterstützung, Begleitung und Förderung haben. Assistenz erhält von daher den Rang eines grundlegenden Handlungsmusters für eine moderne Heilpädagogik. Heilpädagogisches Denken Sowohl heilpädagogisches Können im Sinne zweckgerichteten Tuns als auch heilpädagogisches Handeln im Sinne verantworteten Tuns sind also bereits bestimmt von ethischen Basisentscheidungen. Dies gilt vollends, wenn wir die heilpädagogische Praxis dem Vernunfturteil aussetzen und sie zum Gegenstand der distanzierten Reflexion machen (theoria). Wie notwendig eine theoretische Perspektive in der Heilpädagogik bleibt, hat Urs Haeberlin (1996) in seinem Gang durch die europäische Geistesgeschichte gezeigt, die eine Reihe von aussondernden Theorien enthält bis zurück zur Befürwortung der Tötung von Kindern mit Behinderung bei Platon und Aristoteles (vgl. Antor/ Bleidick 2000, 60f). So ist auch im 200. Todesjahr Immanuel Kants wieder zu fragen, inwieweit die Aufklärungsphilosophie tatsächlich Menschen mit Behinderung einbezogen hat. Die „heilpädagogische Haltung“ ist hingegen getragen von „Vertrauen“ und „Umsicht“ in der Sorge für den Anderen (vgl. Moor 1969, 264). Sie gipfelt in einer heilpädagogischen Professionsethik, die von der Achtung gegenüber dem basalen Lebens- und Bildungsrecht aller Menschen ausgeht. Auf dieser Grundlage müssen Heilpädagogen/ -innen gegenwärtig lernen, mit einer Vielfalt an Theoriebezügen in einem pluralistischen Wissenschaftssystem zu leben. Die Theoriemodelle einer modernen Heilpädagogik erhalten deshalb den Charakter von „Werkzeugen“, wie es der amerikanische Reformpädagoge und Erziehungsphilosoph John Dewey (1859 - 1952) formuliert hat (vgl. Gerstenmaier 2002). Diese Theoriemodelle haben also keinen Zweck in sich selbst, sondern nur bezogen auf ihren jeweils begrenzten Gebrauch bzw. Erklärungswert. Insofern sehen wir einer beträchtlichen theoretischen Dynamik in der modernen Heilpädagogik entgegen. Heilpädagogische Kompetenz Der Versuch einer handlungstheoretischen Grundlegung der Heilpädagogik führt so letztlich zu veränderten Kompetenzprofilen. Heilpädagogische Kompetenz ist stets Handlungs- und Reflexionskompetenz. Sie umfasst sowohl poiesis als auch praxis und ebenso theoria im Sinne unterschiedlicher Ebenen, die letztlich im Kontext der lebensweltlichen Basis einer heilpädagogischen Erziehungswirklichkeit aufeinander aufbauen. Sie besteht aus den basalen Teilkompetenzen des zweckgerichteten Könnens, des verantworteten Handelns und des vernunftgeleiteten Denkens. In der Gesellschaft der Zweiten Moderne ist die „heilpädagogische Situation“ (Paul Moor) in eine Dynamik hineingeraten, die den Heilpädagogen/ -innen in Wis- Ulrich Heimlich 258 VHN 3/ 2004 senschaft und Praxis ein Höchstmaß an Flexibilität abverlangt. Die tagtäglich zu vollbringende Wiedergewinnung der Handlungsfähigkeit kann unbestritten als der stärkste Impuls zur Weiterentwicklung heilpädagogischen Handelns gelten. Möglicherweise vermag der daneben stattfindende Akt der erneuten Selbstvergewisserung über die heilpädagogische Kompetenz einen Beitrag dazu zu leisten, die hochflexible heilpädagogische Gegenwartssituation wieder „lesbarer“ (vgl. Sennett 2000) zu machen. Literatur Antor, Georg; Bleidick, Ulrich (2000): Behindertenpädagogik als angewandte Ethik. Stuttgart u. a.: Kohlhammer Aristoteles (1987): Nikomachische Ethik. Stuttgart: Reclam Bach, Heinz (1999): Grundlagen der Sonderpädagogik. Bern u. a.: Haupt Bleidick, Ulrich (1999): Behinderung als pädagogische Aufgabe. Stuttgart u. a.: Kohlhammer Gerstenmaier, Jochen (2002): Philosophische Bildungsforschung: Handlungstheorien. In: Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Handbuch der Bildungsforschung. Opladen: Leske+Budrich, 155 - 168 Haeberlin, Urs (1996): Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft. Bern u. a.: Haupt Heimlich, Ulrich (2003): Integrative Pädagogik. Stuttgart u. a.: Kohlhammer Jonas, Hans (2003): Das Prinzip Verantwortung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Kant, Immanuel (2002): Kritik der praktischen Vernunft. Stuttgart u. a.: Reclam Lenzen, Dieter (1999): Orientierung Erziehungswissenschaft. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt Leonhardt, Annette (Hrsg.) (2004): Wie perfekt muss der Mensch sein? München/ Basel: E. Reinhardt Lüders, Christian; Kade, Jochen; Hornstein, Walter (1995): Entgrenzung des Pädagogischen. In: Krüger, Heinz-Hermann; Helsper, Werner (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen: Leske+ Budrich, 207 - 215 Moor, Paul ( 2 1969): Heilpädagogik. Bern/ Stuttgart: Huber Oevermann, Ulrich ( 2 1997): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno; Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 70 - 182 Seligman, Martin E. P. ( 5 1995): Erlernte Hilflosigkeit. Weinheim/ Basel: Beltz Sennett, Richard ( 3 2000): Der flexible Mensch. Berlin: Siedler Speck, Otto ( 5 2003): System Heilpädagogik. München/ Basel: E. Reinhardt Varela, Francisco J. (1994): Ethisches Können. Frankfurt a. M./ New York: Campus Prof. Dr. Ulrich Heimlich Ludwig-Maximilians-Universität München Departement für Pädagogik und Rehabilitation Lehrstuhl für Lernbehinderten- und Körperbehindertenpädagogik Leopoldstraße 13 D-80802 München Tel.: ++49 (0)89-21 80 51 21 Fax: ++49 (0)89-21 80 39 89 E-Mail: heimlich@spedu.uni-muenchen.de Heilpädagogische Kompetenz 259 VHN 3/ 2004