388 Der langjährig in der einschlägigen Fachdiskussion geführte Disput über Sinn und Angemessenheit einer Sonderdidaktik ist inzwischen weitgehend geklärt. Die Notwendigkeit einer Sonderdidaktik für das Lehren und Lernen von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen wird mehr oder weniger einhellig abgelehnt. Daraus kann und darf sich aber nicht eine generelle Leugnung von didaktischen Spezifitäten in der Kooperation mit Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen ableiten. Um Modelle und Theorien der allgemeinen Didaktik anwendbar machen zu können, bedarf es einer speziellen Interpretation, vielfach auch einer Ergänzung durch spezifische, besondere Aspekte von Entwicklung und Lernen dieser Kinder und Jugendlichen. Eine Didaktik ohne solche speziellen Elemente kann den Erfordernissen der schulischen und rehabilitativen Praxis nicht gerecht werden. Gemäß diesen Vorüberlegungen versteht sich das vorgeschlagene Modell nicht als Sonderdidaktik, sondern in Anerkenntnis der Möglichkeit eines spezifischen Förderbedarfs als spezielle Didaktik. 388 Unterstützende Didaktik Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung beim Lernen helfen Gerd Hansen Universität zu Köln Zusammenfassung: Das hier vorgestellte Konzept einer Unterstützenden Didaktik versteht sich als spezielle, nicht jedoch als Sonderdidaktik. Ausgehend von einem systemisch-konstruktivistischen Theorieverständnis mit humanistischem Akzent bestimmt es eine ausgewogene Integration der Elemente Beziehungsqualität, einer am lernenden Subjekt ausgerichteten Handlungsorientierung und eines reflexiv-theoriegeleiteten Einsatzes von Unterrichtsmethoden als Qualitätsmerkmale eines guten Unterrichts. Begründet durch typische Entwicklungserschwerungen bei Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung wird die Bedeutsamkeit des ersten Aspekts als besonders hoch eingeschätzt. Voraussetzung für eine unterrichtliche Praxis gemäß der hier vorgestellten Konzeption sind im Vergleich zu traditionellen didaktischen Modellen veränderte Auffassungen hinsichtlich Entwicklung, Lernen und Lehren. Schlüsselbegriffe: Unterstützende Didaktik, systemisch-konstruktivistisches Theorieverständnis, Beziehungsqualität, Entwicklungserschwerungen Supporting Didactics - How to Help Children and Youths with Physical/ Motor Developmental Impairments to Learn Summary: The concept of “supporting didactics” is meantto be a specific but not a special way ofteaching. It is based on a systemic-constructivistic theory approach with a humanistic emphasis and it aims at a balanced alliance of the quality of relations, the focus on learning pupils and a reflexive theoretical use of various teaching methods as qualitative characteristics of efficient classroom instruction. Due to the specific developmental restrictions of children and youths with physical/ motor impairments, the importance of the quality of relations is particularly evident. The precondition for the implementation of this concept is a new different interpretation of child development, of learning and teaching. Keywords: Supporting didactics, systemic-constructivistic theory approach, quality of relations, developmental restrictions Fachbeitrag VHN, 73. Jg., S. 388 - 397 (2004) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1 Theoretische Grundlagen der Unterstützenden Didaktik Die theoretischen Grundlagen der Unterstützenden Didaktik sollen hier nur kurz skizziert werden. Eine ausführliche Darstellung dazu findet sich bei Hansen (2002). Grundsätzlich liegt dieser Konzeption ein umfassendes Verständnis von Didaktik als Wissenschaft des Lehrens und Lernens zugrunde. Eine in der Fachwissenschaft durchaus noch übliche verengende Sichtweise auf den Bereich Schule geht auf die traditionelle kapriziöse Interpretation von sonder- und heilpädagogischen Fragestellungen als Schulpädagogik zurück. Eine solche Sicht muss wegen der zunehmend erkannten Bedeutung auch anderer Lebens- und Entwicklungsphasen (betrifft etwa den Bereich der Frühbehandlung und Frühförderung oder auch das Phänomen Altern mit Beeinträchtigung) als nicht mehr zeitgemäß gelten. Dieses weite Begriffsverständnis impliziert, dass grundsätzliche didaktische Überlegungen Geltung für die gesamte Lebensspanne beanspruchen können. Im vorliegenden Beitrag wird jedoch thematisch eine Einengung auf den Bereich Schule vorgenommen. Theoretisch verortet sich die Unterstützende Didaktik als Variante einer systemischkonstruktivistischen Didaktik mit beziehungstheoretischem Akzent (zur Einordnung siehe auch die synoptische Darstellung von Lelgemann 2003). Dabei orientiert sie sich an einem gemäßigten Konstruktivismus-Verständnis, wie es sich im so genannten kognitiven Konstruktivismus wieder findet (vgl. dazu Hansen 2002). Hinsichtlich der herausgehobenen Bedeutung des Beziehungsaspekts nimmt die Unterstützende Didaktik Bezug auf Theorien und Modelle der humanistischen Pädagogik, wie sie für die Förderung von Kindern mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung insbesondere in den Schriften von Ursula Haupt (etwa 1983, 1993) eingeführt und in jüngerer Zeit unter anderem von Harry Bergeest (2002) weiterentwickelt worden sind. Allerdings werden in dem hier vorgestellten Konzept einige Elemente der humanistischen Pädagogik in einen neuen theoretischen Zusammenhang gestellt, der vorläufig mit der Kurzformel „Fördern und Fordern“ charakterisiert werden soll. An späterer Stelle des vorliegenden Beitrags soll dieser Gedanke noch einmal präzisiert werden, weil er in der Praxis mitunter auch vollkommen falsch verstanden wird. Soviel sei bereits gesagt: Entscheidend ist die Qualität des Forderns. Unreflektiertes Fordern allein mag zwar bildungs- und gesellschaftspolitisch derzeit in Mode sein, in didaktischer Hinsicht ist es anachronistisch und kontraindiziert. Aus der hier skizzierten theoretischen Orientierung lassen sich einige Grundpostulate der Unterstützenden Didaktik für die Zusammenarbeit mit Kindern mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung formulieren, die im Folgenden ausgeführt werden sollen. Als ein schwerwiegendes Lern- und Entwicklungshemmnis für Kinder mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung hat sich in der Vergangenheit die (leider bis in die Gegenwart praktizierte) Orientierung von Lern- und Unterrichtszielen an externen Normsetzungen herausgestellt (begründet etwa über entwicklungspsychologische Fixationen der „normalen“ Entwicklung, curriculare Setzungen oder neuerdings über die Formulierung so genannter Bildungsstandards). Lehrkräfte und therapeutisches Personal arbeiteten (und arbeiten) daran, vermeintliche Defizite durch verstärktes Üben, durch funktionsorientiertes Training und ausgeklügelte Therapiemaßnahmen an einen extern definierten Standard heranzuführen. „Wir müssen doch die Kinder fit machen (und gemeint war und ist normal machen), sonst haben sie doch keine Chance im späteren Leben“, dieser Satz begegnet einem bis heute immer wieder in Klassen- und Therapieräumen. Theoretisch ist die Notwendigkeit der Abkehr von der Defizitorien- Unterstützende Didaktik 389 VHN 4/ 2004 tierung weitgehend konsentiert. In der pädagogischen Praxis hat sich der Paradigmenwechsel - weg von einer zielfixierenden hin zu einer prozessorientierten, kindzentriert-unterstützenden Sicht von Unterricht und Förderung - noch nicht durchgesetzt. Vielfach sind es die schulischen Rahmenbedingungen, die dem entgegenstehen. Als typisches Beispiel dafür lässt sich die eben kurz angesprochene aktuelle Debatte um so genannte Bildungsstandards anführen, die jüngst von der KMK (2003) verabschiedet wurden. Mögen diese Standards vielleicht noch einen Sinn machen, um ein gewisses Gegengewicht zu der Beliebigkeit der Setzung von Lehr- und Lernzielen zu setzen (was im Übrigen bisher schon durch die Curricula der Bildungsgänge geleistet werden sollte), so können diese unter didaktischen Gesichtspunkten sogar kontraproduktiv sein. Eine normative Setzung von Standards ist nämlich in aller Regel mit der Schaffung von zusätzlichen „Abweichler-Kategorien“ verbunden, Schülerinnen und Schüler, die diese Normen nicht ohne weiteres erreichen können. Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit körperlicher/ motorischer Beeinträchtigung hin zu extern formulierten und begründeten normativen Zielstandards bedeutet für alle Beteiligten (Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern) die Initiierung eines pädagogischen Kampfs gegen Windmühlen, bei dem auf Dauer alle nur verlieren können. Unterstützend zu fördern (und zu fordern) heißt dagegen, alleinig das Kind als Schrittmacher für Lern- und Entwicklungsprozesse zu akzeptieren. Fordern bedeutet dabei vor allem angemessene und verträgliche Forderung, etwa gemäß dem Konzept der proximalen Entwicklungsstufen nach Vygotsky (1964, 1978, siehe dazu ausführlicher Hansen 2002). Der Fokus der Wahrnehmung der Lehrkraft muss auf die aktuellen Entwicklungsstufen und die unmittelbar darauf folgenden nächsten Entwicklungsschritte gerichtet sein, weniger auf die Erreichung von fernen Zielen. Ist der entsprechende Entwicklungsschritt erreicht, so kann und soll er durch Üben verfestigt und stabilisiert werden. Irreführend in diesem Zusammenhang ist auch der in der Fachdiskussion häufig anzutreffende Begriff der Planung, der Unterrichtsplanung, der Förderplanung usw. Der Begriff des Plans suggeriert, Unterrichtsprozesse und -verläufe ließen sich strategisch wie am Reißbrett vorherbestimmen. Ist diese Annahme schon für den Unterricht mit Kindern und Jugendlichen ohne Beeinträchtigungen eine Chimäre, so trifft sie für solche mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung noch weniger zu. In zwanzig Jahren der Praktikumsbegleitung hunderter Studierender innerhalb des Studiums der Sonder- und Heilpädagogik (hier insbesondere der Körperbehindertenpädagogik) hat der Verfasser keine Aussage bei der abschließenden Reflexion der Unterrichtsversuche so häufig vernommen wie die folgende, hier sinngemäß wiedergegebene: „Also irgendwie ist die Stunde ganz anders gelaufen, wie ich das geplant habe.“ Diese Aussage kann nicht verwundern, weil Didaktik an der Hochschule oft noch im oben kritisch kommentierten traditionellen Verständnis gelehrt wird. Mit einem starren Plan im Unterricht mit Kindern und Jugendlichen mit körperlicher/ motorischer Beeinträchtigung bestehen zu wollen heißt zu verkennen, dass es eine Vielzahl von Unwägbarkeiten gibt, die eine zu enge Planung leicht zur Makulatur werden lassen: epileptische Anfälle, Krankheiten, Verschlucken beim Essen, Verlassen des Klassenraums wegen therapeutischer Maßnahmen, Rollstuhldefekte, Defekte bei Kommunikationshilfsmitteln, Verhaltensstörungen, und und und … Wer Unterrichtsplanung ohne Integration von Planungsabweichungen betreibt, wird schnell den Plan ad acta legen und - meist eher schlecht als recht, weil unvorbereitet - improvisieren müssen. Umso unverständlicher muss es bleiben, dass die Didaktikausbildung an den Universitäten häufig immer noch ein minutiösmechanistisches Funktionsprinzip propagiert, welches sich in der Praxis schon längst als un- Gerd Hansen 390 VHN 4/ 2004 brauchbar erwiesen hat und so auch von keiner im Beruf stehenden Lehrkraft ernsthaft praktiziert wird. Natürlich kann aus dieser kritischen Interpretation des Planungsbegriffs und der daraus abgeleiteten Nicht-Planbarkeit von Unterricht kein völliger Verzicht auf Strukturierungshilfen für Aufbau, Inhalte und Ablauf einer Unterrichtseinheit abgeleitet werden. Eine solche Struktur kann dann zweckmäßig und hilfreich sein, wenn sie zum einen offen ist für Unvorhersehbares, nicht Planbares im angesprochenen Sinne, zum anderen den Lehrkräften, den Schülerinnen und Schülern Halt und Sicherheit auf einem mittleren Niveau gibt. Die Nicht-Planbarkeit von Unterricht mit Kindern und Jugendlichen mit körperlicher/ motorischer Beeinträchtigung ist also nicht gleich bedeutend mit chaotischer Beliebigkeit und „laisser-faire“ beim schulischen Lernen. Die gemäß dem Modell der Unterstützenden Didaktik unterrichtende Lehrkraft arbeitet jedoch prozessorientiert, entwirft verschiedene Verlaufsvarianten und Wege und entscheidet flexibel und kreativ, wenn das Geschehen vom „optimalen“ Verlauf (der übrigens durchaus in ihrem Kopf vorhanden sein darf) abweicht. Es ist davon auszugehen, dass ein solch prozessorientiertes Unterrichten größere Chancen für angemessene und verträgliche Förder- und Forderqualitäten in sich birgt als herkömmliche, eher mechanistischzielfixierende Didaktik-Konzeptionen. 1.1 Beziehungsqualität Als zentrales Moment einer Unterstützenden Didaktik wird dabei die Qualität der Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern postuliert. Generell gilt, dass die Wertigkeit und Bedeutung dieses Beziehungsaspekts jener des Inhaltsaspekts mindestens gleichwertig sein muss. Für Kinder und Jugendliche mit körperlichen/ motorischen Beeinträchtigungen hat sich eine wertschätzende und respektvolle Beziehungsqualität als wichtige Voraussetzung für den Erfolg von Lern- und Bildungsprozessen herausgestellt (vgl. etwa Haupt 1993, Bergeest 2002, Boenisch 2002 oder Hammerschlag-Mäsgen 2003). Die zentrale Bedeutung dieser Beziehungsmomente für guten Unterricht gründet sich auf für solche Kinder typische Sozialisationserfahrungen von Akzeptanz- und Wertschätzungsdefiziten des sozialen Umfelds (wie etwa Zurückweisung, Unsicherheit im sozialen Kontakt, Funktionsorientierung in der Förderung, Fremdbestimmung und Stigmatisierung). Aufgrund von missachtenden und verletzenden Beziehungserfahrungen können sich bei Kindern und Jugendlichen mit körperlicher/ motorischer Beeinträchtigung psychische Schutzmechanismen von der Art entwickeln, wie sie Harry Bergeest (2002, 9) beschreibt (Hervorhebungen im Original): „Schädigungsbedingte Ängste bewirken das Bedürfnis nach längerer Rückversicherung bei Bezugspersonen und ‚festem Boden unter den Füßen‘. … Es können depressive Bilder von extremer Angst vor neuen Erfahrungen entstehen, von überdauernder Abhängigkeit von Bezugspersonen, von Fixierung auf Rehabilitationsmaßnahmen, von (Entwicklungs-)Unlust, von Erstarrung, von Rückzug, von Lebensbeschränkungen über die eigentliche Schädigung hinaus. Diese Muster werden von den Betroffenen selbst häufig als problematisch erkannt (ohne dass sie sich leicht von ihnen befreien könnten).“ Im Unterricht können solche Schutzmechanismen (re-)aktiviert werden, wenn Erfahrungen von Beziehungserschwerung sich wiederholen (hier insbesondere zu den Lehrkräften). Die daraus resultierende Veränderung der „Dynamik von Stabilität und Instabilität“ (Bergeest 2002, 9) kann wiederum zur Folge haben, dass sich die betroffenen Kinder und Jugendlichen neuen Erfahrungen, Inhalten, generell dem Lernen verschließen. Nicht selten werden so Kinder und Jugendliche mit körperlichen/ motorischen Beeinträchtigungen als lernbehindert diagnostiziert, obwohl ihre kognitiven Kompetenzen durchschnittlich oder gar überdurchschnittlich ausgeprägt sind. Unterstützende Didaktik 391 VHN 4/ 2004 Gerd Hansen 392 VHN 4/ 2004 1.2 Kompetenzorientierung Zu einer entwicklungsförderlichen Beziehungsqualität gehört neben den genannten Aspekten der Empathie und Wertschätzung auch der Glaube an die Entwicklungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen mit körperlicher/ motorischer Entwicklungsbeeinträchtigung. Es gehört zum Standardwissen der pädagogischen Psychologie, dass die Lern- und Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern auch von der Einschätzung durch das Lehrpersonal abhängen. Auf diesem Hintergrund wird die oben angesprochene Defizitorientierung zu einer massiven Bildungsbarriere. Immer noch werden die Kinder und Jugendlichen mit Eigenschaften belegt, die vorwiegend der Beschreibung von Defiziten und Normabweichungen entlehnt sind. Das Ernstmachen mit der Kompetenzorientierung kann als wichtiger Schritt beim Abbau von Bildungsbarrieren gelten. Die Pikanterie dieser Thematik liegt unter anderem darin begründet, dass ein solcher Paradigmenwechsel zwangsläufig auch zu der Frage führen muss, ob und inwieweit bestimmte sonderpädagogische Problemlagen auch sozusagen „hausgemacht“ sind. So sichert die Festschreibung von Defiziten, beabsichtigt oder nicht, immer auch Bedarfslagen für die Förderung. Im Zusammenhang mit der Abkehr von der Defizitorientierung wird des Öfteren die Frage gestellt, wie denn mit Abweichungen beim Lernen basaler Kulturtechniken (Schriftsprache, Erstrechnen) zu verfahren sei. Ob es denn beispielsweise Defizitorientierung sei, wenn man dem unter radikal-konstruktivistischen Gesichtspunkten nicht unbedingt zu beanstandenden Ergebnis der Aufgabe 5 + 5 = 11 das richtige Ergebnis 5 + 5 = 10 entgegensetzen würde. Diese hier etwas überspitzte Formulierung beinhaltet ein durchaus alltägliches Lernproblem. Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung „erfinden“ auf dem Hintergrund der skizzierten Gefährdungen oft dementsprechende Wirklichkeitskonstruktionen. Aus Sicht der Konstrukteure machen diese durchaus Sinn, aus Sicht eines außen stehenden Beobachters erscheinen sie als falsch, abweichend oder „gestört“. Es sei ein einfaches Beispiel aus dem Mathematikunterricht mit einer Schülerin mit cerebraler Bewegungsstörung erzählt. Beim Bruchrechnen nimmt sie den Bruchstrich trotz Strukturierungshilfen über Linien und Farben anders (nämlich tiefer positioniert) wahr als er in einer „korrekten“ Wahrnehmung gesehen würde. Sie konstruiert folglich die Aufgabe und den Lösungsweg anders und kommt zu einem falschen Ergebnis. Da ihr dieser Fehler systematisch passiert, verzweifelt sie zusehends. Welche Lehren können aus diesem Beispiel gezogen werden? Die Unterstützende Didaktik achtet und respektiert die Wirklichkeitskonstruktionen und Lösungswege von Kindern und Jugendlichen mit körperlicher/ motorischer Beeinträchtigung als aus deren Sicht kreativ, sinnvoll und nachvollziehbar konstruiert, sie versteht sich aber gleichzeitig als Anwalt ontischer „Wahrheiten“ (eben dass 5 + 5 = 10 und nicht = 11 ist). Beide Wahrheiten haben ihre Berechtigung, auch wenn in mathematischer Hinsicht nur eine als richtig gewertet werden kann. Hinzuweisen ist noch darauf, dass diese Probleme in Unterrichtsfächern mit „harten“ Grundlagen, wie sie typisch sind für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, besonders virulent sind. Die Unterstützende Didaktik bestimmt die Wertschätzung für die Wirklichkeitskonstruktionen von Schülerinnen und Schülern in sämtlichen Bildungsbereichen als notwendige Bedingung für eine positive Beziehungsqualität. Dies gilt im Übrigen auch für Aspekte des Verhaltens und Erlebens, einer Thematik, auf die wegen der Umfangbeschränkung des vorliegenden Beitrags nicht näher eingegangen werden soll. Unterstützende Didaktik 393 VHN 4/ 2004 1.3 Handlungsorientierung Neben einer veränderten Interpretation des Aspekts der Planung und der zentralen Bedeutung von Beziehung besteht ein drittes Standbein der Unterstützenden Didaktik in einer am „realen“ Leben angelehnten Handlungsorientierung. Die Notwendigkeit einer solchen Ausrichtung ergibt sich aus dem Umstand, dass die Biographie vieler Kinder und Jugendlicher mit körperlicher/ motorischer Beeinträchtigung geprägt ist durch ein Erfahren und Lernen „aus zweiter Hand“. Die Ursachen hierfür sind vielgestaltig: elterliche Überbehütung, mangelnde soziale Integration, vermehrter Zeitaufwand für die Bewältigung alltäglicher Verrichtungen können dabei ebenso eine Rolle spielen wie die Konfrontation mit einer Vielzahl von (nicht immer auf Sinn und Verträglichkeit überprüften) Therapie- und Rehabilitationsmaßnahmen. Manchmal ist es schlichter Zeitmangel, der aus dem Leben desintegriert, manchmal auch pädagogisch-therapeutischer Übereifer, der Erfahrungen im „wirklichen“ Leben durch spezielle Rehabilitationserfahrungen ersetzt (vgl. Hansen 1996). Damit soll keineswegs einer platten Therapiefeindlichkeit das Wort geredet werden. Allerdings sollten therapeutische Indikationen weitaus enger gefasst werden, als es in jüngerer Zeit üblich geworden ist. Auszunehmen sind hier Maßnahmen der physiotherapeutischen und auch ergotherapeutischen Versorgung. Gerade diese stehen in neuerer Zeit allerdings unverständlicherweise zunehmend zur Disposition. Die skizzierte „Second-Hand-Erfahrung“ von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen der körperlichen/ motorischen Entwicklung macht es aus Sicht der Unterstützenden Didaktik notwendig, Unterricht weitmöglich aus der Schule in das „wirkliche“ Leben zu verlagern. Als didaktischer Königsweg hat sich dabei die Durchführung von Projektunterricht bewährt. Neben den für Projektunterricht typischen Elementen des sinnhaften Lernens und der Lebensnähe kann insbesondere der Aspekt der Selbstbestimmung als wichtiger, die sozialisationstypische Erfahrung von Fremdbestimmung korrigierender Lernzugang gelten. Allerdings sind weder Projektunterricht per se noch generell Manifestationen handlungsorientierten oder offenen Unterrichts pädagogische Zauberformeln. Nur die theoriegeleitete, reflektierte Verknüpfung der Elemente Beziehung, Handlung und Methode machen Unterricht zu einem Unterstützenden Unterricht. Die Bedeutung von Methoden im hier vorgestellten Konzept wird operational-pragmatisch definiert. Methodisch kann das zum Einsatz gebracht werden, was Lernen unterstützt (und natürlich ethisch vertretbar ist). Dem Einsatz eines vielfältigen Methodenrepertoires wird dabei durchaus eine tragende Bedeutung für guten Unterricht zuerkannt. Allerdings besteht derzeit ein (insbesondere von ökonomisch geleiteten Interessen forcierter) Trend, das Gelingen von Unterricht mehr oder weniger alleine auf den Einsatz eines möglichst reichhaltigen Methodenrepertoires zurückzuführen. Dazu ist festzustellen, dass die Verfügbarkeit über eine breite Methodenpalette für sich noch kein Kriterium für guten Unterricht darstellt. Erst der reflektiert-gezielte Einsatz - eingebettet in ein theoretisches Gesamtkonzept - kann in Kombination mit den oben genannten Kriterien die Qualität von Unterricht sichern und verbessern helfen. Methodenhopping kann auch kontraproduktiv für schulische Lernprozesse wirken. Ein kapriziöser Zugang zur Didaktik über Methoden läuft immer Gefahr, zu einer mechanistischen Unterrichtsrezeptologie zu degenerieren. Die beziehungs- und kommunikationsgestörte Lehrperson mit ausgezeichnetem Methodenrepertoire wird mit hoher Wahrscheinlichkeit im Unterricht genauso scheitern wie das empathisch-wertschätzende Kommunikationsgenie ohne methodisches Rüstzeug. 2 Leitlinien zur Vor- und Nachbereitung eines sich gemäß dem Konzept der Unterstützenden Didaktik realisierenden Unterrichts an der Schule mit dem Förderschwerpunkt körperliche/ motorische Entwicklung Ausgehend von den bisherigen theoretischen Überlegungen sollen im Folgenden Ableitungen für eine unterstützende Unterrichtspraxis vorgestellt werden. Aus Gründen der Umfangbeschränkung des vorliegenden Beitrags werden diese in Aufzählungsform vorgestellt. Die genannten Aspekte bilden die derzeitige Grundlage für die Praktikumsbegleitung der Studierenden im Förderschwerpunkt körperliche/ motorische Entwicklung der Heilpädagogischen Fakultät an der Universität zu Köln. Die vorgestellte Konzeption versteht sich als offen, d.h. sie wird ständig evaluiert und bei Bedarf verändert. Die theoriegeleitete Ventilierung folgender Aspekte kann im Hinblick auf die skizzierten theoretischen Überlegungen als konstitutiv für die praktische Umsetzung einer Unterstützenden Didaktik gelten: 2.1 Merkmale der Schülerinnen und Schüler (im systemischen Kontext) a) Auf die Person der Schülerin bzw. des Schülers bezogene Daten hinsichtlich - der medizinischen Diagnose; - der Hilfsmittelversorgung/ gegebenenfalls der medikamentösen Versorgung; - der Besonderheiten der Biographie; - der soziokulturellen und familiären Situation; - des Entwicklungsstandes (im Rahmen des individuellen Entwicklungsprozesses) und des Kompetenzprofils im Hinblick auf das schulische Lernen; - der Besonderheiten der aktuellen Situation (Bedürfnisse, Motivation, Interessen). b) Auf die Klasse bezogene Daten hinsichtlich - der sozialen Lernbedingungen des Mikrosystems Klasse; - der Beziehungsstrukturen der Schülerinnen und Schüler untereinander; - der Beziehungsstrukturen Lehrkraft- Schülerinnen bzw. Lehrkraft-Schüler; - der Gestaltung der interdisziplinären Zusammenarbeit im Kollegium. 2.2 Überlegungen im Vorfeld des Unterrichts sowie Aspekte der Unterrichtsrealisierung a) Unterstützungsbedarf der Schülerin bzw. des Schülers hinsichtlich der Bereiche: 1. sozial-emotionale und/ oder 2. kognitive und/ oder 3. motorische und/ oder 4. kommunikative Entwicklung. Hypothesen über entwicklungsproximale Lernschritte der Schülerin bzw. des Schülers in den genannten Bereichen unter besonderer Berücksichtigung ihrer Relevanz für die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts. b) Auswahl, Beschreibung und Begründung der Bildungsinhalte und Erfahrungen unter besonderer Berücksichtigung ihrer Passung zum individuellen Unterstützungsbedarf der Schülerin bzw. des Schülers: - Intention der inhaltlichen Gestaltung des Unterrichtsprozesses; - Analyse und thematische Struktur des Lerninhaltes; - Subjektive Bedeutsamkeit und Lebensweltbezug; - Entwicklungsadäquanz; - Exemplarische Bedeutung; - Zukunftsbedeutung; - Kritische Reflexion auf dem Hintergrund der geltenden Curricula. c) Auswahl, Beschreibung und Begründung von Methoden, Medien und Hilfsmitteln Gerd Hansen 394 VHN 4/ 2004 unter besonderer Berücksichtigung ihrer Passung zum individuellen Unterstützungsbedarf der Schülerin bzw. des Schülers; Vermittlungsformen: - Organisations- und Interaktionsformen; - Lernorte; - Materialien und Medien; - Individuelle Hilfsmittel; - Rhythmen und Rituale im Unterrichtsverlauf; - Partizipationsgrad der Schülerinnen und Schüler an der Planung. d) Durchführung und Evaluation des Unterrichts: - Grad der Selbsttätigkeit der Schülerin bzw. des Schülers bei der Erarbeitung der Bildungsinhalte; - Grad der Kooperation innerhalb der Klasse bei der Erarbeitung der Bildungsinhalte; - Partizipationsgrad der Schülerinnen und Schüler bei der Evaluation. Immer mitzudenken sind - Pädagogische Interventionen und Reaktionen auf mögliche Abweichungen vom intendierten Unterrichtsverlauf. 2.3 Nachbereitung des Unterrichts a) Beschreibung und Reflexion der im Laufe des Unterrichts getätigten subjektiven Erfahrungen und Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler: - Grad der faktischen Partizipation der Schülerinnen und Schüler an Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts; - Grad der faktischen Selbsttätigkeit bei der Erarbeitung der Bildungsinhalte; - Grad der Kooperation innerhalb der Klasse bei der Erarbeitung der Bildungsinhalte; - Beschreibung und Erklärung von Störfaktizitäten bei der Unterrichtsrealisierung (wie etwa Verhaltensstörungen, Lernstörungen, Kommunikationsstörungen, auffällige körperliche/ motorische Beeinträchtigungen); - gegebenenfalls Neubestimmung proximaler Entwicklungs- und Lernschritte der Schülerinnen und Schüler sowie Hypothesen über Möglichkeiten ihrer Unterstützung im Unterricht; - gegebenenfalls Vorschläge für die Hilfsmittelversorgung zur Erleichterung von Lern- und Integrationsprozessen. b) Selbstreflexion des eigenen pädagogischen Handelns sowie der Lehrerrolle, etwa in Form folgender Fragen: - Wie habe ich mich als Lehrkraft gefühlt? - Zu welchen Schülerinnen und Schülern habe ich Kontaktschwierigkeiten im pädagogischen Alltag gespürt, und wie erkläre ich diese? - Wie stand ich zum Inhalt der durchgeführten Stunde? - Welche proximalen Entwicklungsschritte stehen für mich als Lehrperson an? - Welche Dinge haben mich besonders belastet, und wie gedenke ich in Zukunft damit umzugehen? - Was möchte ich vermitteln, fördern, fordern? 3 Kompetenzen der Lehrkraft zur Realisierung des Konzepts der Unterstützenden Didaktik Aus den skizzierten Grundannahmen und in Ergänzung dieser lässt sich folgendes Kompetenzprofil für eine gemäß dem Konzept der Unterstützenden Didaktik unterrichtende Lehrperson bestimmen. Sie sollte: ■ über ein hohes Maß an Wahrnehmungsfähigkeit und -sensibilität verfügen, sowohl hinsichtlich der Beziehungs- und Kommu- Unterstützende Didaktik 395 VHN 4/ 2004 nikationsgestaltung im beruflichen Feld als auch hinsichtlich der anstehenden proximalen Entwicklungs- und Lernschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Passung lernunterstützender Methoden; ■ fähig sein zu einer empathisch-wertschätzenden Beziehungsgestaltung und diese verlässlich und durchgängig im Unterricht realisieren können; ■ die Notwendigkeit von individuell auf die „Knospen der Entwicklung“ (Vygotsky 1978, 86) der Kinder und Jugendlichen abgestellten Forderungen akzeptieren; ■ über das notwendige Spezialwissen hinsichtlich der Entwicklungs- und Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen mit körperlicher/ motorischer Beeinträchtigung verfügen. Spezialwissen wird dabei der Rang einer conditio sine qua non für eine wissenschaftlich fundierte Förderung zuerkannt; ■ Lern- und Bildungsprozesse auf die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler fundieren und nicht „Schwächen“ zum Ausgangspunkt für unterrichtliche Förderung definieren; ■ den Focus des unterrichtlichen Handelns auf die Unterstützung von Lernprozessen und weniger auf die Erreichung von Zielen richten. Die übliche kapriziöse Sicht auf Ziele konfligiert sowohl mit der notwendigen Wahrnehmung der prozessualen Lernschritte als auch den basalen Elementen einer kindzentrierten Beziehungsgestaltung. Unterstützend zu unterrichten bedeutet nicht den Verzicht auf Ziele, jedoch eine stärkere Betonung des pädagogischen Präsens gegenüber dem, was in der Zukunft sein soll oder sein könnte. Letzteres rückt sozusagen in das zweite Glied der Wahrnehmung; ■ Lernwege und Wirklichkeitskonstruktionen von Kindern und Jugendlichen auf dem Hintergrund ihrer speziellen Lebenssituation achten und respektieren lernen, ohne den Blick für common-sense-Realitäten zu verlieren und diese in den Unterricht einzubringen; ■ Lernbedingungen schaffen, die Eigenaktivität und Selbstbestimmung fördern können, ohne die Bedeutung von Abhängigkeiten und Grenzen der Schülerinnen und Schüler (auch schädigungsbedingter Art) zu verkennen; ■ auch Nachahmen, Gewöhnen, Üben als stabilisierende Elemente von Unterricht akzeptieren; ■ ein größtmögliches Maß an Kooperation und Kommunikationssymmetrie mit den Schülerinnen und Schülern anstreben, aber den Blick für die Definitionsmacht und die Richtlinienkompetenz der Lehrkraft für Angelegenheiten des Unterrichts nicht verstellen. Lehrkräfte dürfen durchaus auch „Chef im pädagogischen Ring“ sein; ■ Unterricht so gestalten, dass Primärerfahrungen von Realität zwecks Kompensation der typischen „Second-Hand-Erfahrung“ ermöglicht werden. 4 Zusammenfassung Das Konzept der Unterstützenden Didaktik versteht sich nicht als Sonderdidaktik, sondern als spezielle Didaktik. Grundzüge der Überlegungen können auch als gültig für den Unterricht mit Schülerinnen und Schülern ohne Behinderung oder mit anderen Schädigungen als im körperlich/ motorischen Bereich gelten. Allerdings muss hierzu in der Regel ein differentieller theoretischer Wissenskanon zugrunde gelegt werden (etwa ein sprachlicher im Förderschwerpunkt Sprache, ein auf das Lernen bezogener im Förderschwerpunkt Lernen). Basis der Unterstützenden Didaktik ist eine gegenüber traditionellen didaktischen Theorien und Modellen veränderte Wahrnehmung verschiedener Systemelemente des Unterrichtsgeschehens. Dazu zählen etwa eine neue Sicht von Behinderungsphänomenen, von Unterrichtszielen und Unterrichtsplanung, von Entwicklungs- und Lernprozessen von Schülerin- Gerd Hansen 396 VHN 4/ 2004 Unterstützende Didaktik 397 VHN 4/ 2004 nen und Schülern mit Beeinträchtigungen sowie der Rolle der Lehrkraft im Unterricht. Vieles deutet darauf hin, dass in neuerer Zeit das Gros der im vorliegenden Beitrag formulierten Änderungsnotwendigkeiten erkannt worden ist. Es ist hohe Zeit, die immer noch allgegenwärtige Trägheit im System Schule zu dynamisieren. Unterstützende Didaktik versteht sich als - wenn auch kleiner - Beitrag dazu. Literatur Bergeest, Harry (2002): Die Balance von Stabilität und Instabilität - Didaktische Grundlagen des Unterrichts mit körperbehinderten Kindern. In: Boenisch, Jens; Daut, Volker (Hrsg.): Didaktik des Unterrichts mit körperbehinderten Kindern. Stuttgart: Kohlhammer, 3 - 19 Boenisch, Jens (2002): Planung von Unterricht als konstruktivistischer Prozess. In: Boenisch, Jens; Daut, Volker (Hrsg.): Didaktik des Unterrichts mit körperbehinderten Kindern. Stuttgart: Kohlhammer, 46 - 59 Hammerschlag-Mäsgen, Jürgen (2003): Unterricht und Förderung mit sogenannten körperbehinderten Kindern und Jugendlichen im Sinne einer unterstützenden/ förderlichen Lebens- und Lernbegleitung. In: VDS Fachverband für Behindertenpädagogik NRW (Hrsg.): Körperbehindertenpädagogik. Praxis und Perspektiven. Meckenheim: Eigenverlag, 316 - 331 Hansen, Gerd (1996): Umweltkontrolle bei körperbehinderten Menschen. In: Stein, Roland; Brilling, Oskar (Hrsg.): Ökologische Perspektiven für pädagogische Handlungsfelder. Pfaffenweiler: Centaurus, 67 - 80 Hansen, Gerd (2002): Grundzüge einer Unterstützenden Didaktik in der Zusammenarbeit mit körperbehinderten Kindern. In: Boenisch, Jens; Daut, Volker (Hrsg.): Didaktik des Unterrichts mit körperbehinderten Kindern. Stuttgart: Kohlhammer, 20 - 33 Haupt, Ursula (1983): Grundschule. In: Haupt, Ursula; Jansen, Gerd (Hrsg.): Pädagogik der Körperbehinderten. Berlin: Marhold, 139 - 149 Haupt, Ursula (1993): Didaktik bei Körperbehinderten als Kunst, mit körperbehinderten Schülern zu lernen. In: Bergeest, Harry; Haupt, Ursula (Hrsg.): Sonderpädagogen helfen lernen. Pfaffenweiler: Centaurus, 145 - 156 Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2003): Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4. Dezember 2003. In: http: / / www. kmk.org/ schul/ Bildungsstandards/ Deutsch_MS A_BS_04-12-03.pdf, entnommen 26. März 2004 Lelgemann, Reinhard (2003): (Radikaler) Konstruktivismus und Sonderpädagogik - Thesen und Anfragen aus theoretischer und praktischer Perspektive. In: http: / / www.heilpaedagogik-online.com/ index.php, 4 - 20, entnommen 26. März 2004 Vygotski, L. S. (1964): Denken und Sprechen. Berlin: Akademie-Verlag Vygotski, L. S. (1978): Mind in society. Cambridge: Harvard University Press Univ.-Prof. Dr. Gerd Hansen Heilpädagogische Fakultät der Universität zu Köln Lehrstuhl Didaktik in schulischen und vorschulischen Rehabilitationsfeldern Klosterstrasse 79 b D-50931 Köln Tel.: 00 49 (0) 22 14 70 55 14 E-Mail: gerd.hansen@uni-koeln.de