129 Die Prävention von Verhaltensstörungen findet als Aufgabe der Erziehungshilfe allgemein Anerkennung (Goetze 2001, 45ff; Mutzeck 2000, 104ff; Hillenbrand 2002, 124ff). Besonders günstig wäre dabei eine möglichst frühe Förderung, welche die Manifestation von abweichenden Verhaltensweisen verhindert und zugleich sozial-emotionale Kompetenzen vermittelt: „Durch vorbeugende Maßnahmen können die Verfestigung sozial unangemessener Handlungsmuster frühzeitig verhindert, erwünschte angebahnt und dadurch die schulische Entwicklung positiv beeinflusst werden“ (KMK 2000, 344). Trotz dieser Bestimmung von Prävention als zentraler Aufgabe der Erziehungshilfe ist die kritische Feststellung von Goetze völlig zutreffend: „Primärprävention wird kaum geleistet, obwohl sie in ökonomischer und pädagogischer Hinsicht die optimale Form wäre“ (Goetze 2001, 52). Insbesondere das Vorschulalter wird in der Diskussion der Verhaltensgestörtenpädagogik bisher kaum beachtet. Der vorliegende Beitrag will die Notwendigkeit präventiver Maßnahmen anhand wichtiger Daten zur Prävalenz, zur Genese und zu den in der Forschung disku- 129 Prävention von Verhaltensstörungen im Vorschulalter Überblick und theoretische Grundlegung Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann Universität zu Köln ■ Zusammenfassung: Fehlende emotional-soziale Kompetenzen stellen ein erhebliches Entwicklungsrisiko für Kinder dar und können bis zu manifesten Verhaltensstörungen führen. Verhaltensstörungen haben jedoch eine ungünstige Prognose und verursachen enorme gesellschaftliche Kosten. Bereits Kinder im Kindergarten weisen häufig solche Defizite auf, die sich dann im Grundschulalter verfestigen können. Viele Pädagogen leiden unter den sich ergebenden Belastungen. Somit kommt einer frühzeitigen Prävention von Verhaltensstörungen eine zentrale Bedeutung zu. Der Beitrag gibt zunächst einen Überblick über relevante empirische Befunde zur Verbreitung von emotional-sozialen Kompetenzdefiziten und stellt darüber hinaus wesentliche Ergebnisse von Präventionsevaluationen vor. Im Mittelpunkt steht jedoch der Versuch einer theoretischen Grundlegung universell-präventiver Interventionen, die insbesondere den Stellenwert der emotionalen Kompetenzen hervorhebt. Schlüsselbegriffe: Verhaltensstörung, Prävention, Emotion, Kindergarten, Erziehungshilfe ■ Prevention of Emotional and Behaviour Disorders at Preschool Age. Review and Theoretical Base Summary: Lacking emotional-social competences represent a considerable development-risk for children and can lead to manifest behaviour disorders. Such disorders show an unfavourable prognosis and cause enormous social expenses. Already children in kindergarten show such deficits that may grow stronger at grade school age. For many pedagogues the behaviour disorders of their pupils cause considerable stress. Consequently, an early prevention is of central meaning. This contribution first gives an overview of relevant empirical results concerning the prevalence of emotional-social competence deficits. Furthermore it presents essential outcomes of the evaluation of universal-preventive interventions. The article mainly focuses on the attempt to establish a theoretical base of universal-preventive interventions that especially emphasizes on the status of emotional competences. Keywords: Behaviour disorder, prevention, emotion, kindergarten, support Fachbeitrag VHN, 74. Jg., S. 129 - 144 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel tierten Risikofaktoren begründen (1), einen Überblick über vorliegende Präventionsprogramme und deren Evaluation bieten (2), anschließend ein Theoriekonzept zur Grundlegung von Präventionsprogrammen entwickeln (3) und schließlich erste Konsequenzen für die pädagogische Praxis und deren Erforschung diskutieren (4). Gegenüber einer eher eklektischen Vorgehensweise, die Methoden und Übungen aus bestehenden Präventionsprogrammen als Steinbruch für ein weiteres Programm nutzt, soll an dieser Stelle durch die Entwicklung eines Theoriekonzepts, das an bewährte Theorien anschließt, eine fundierte wissenschaftliche Basis für weitere Forschungen gelegt werden. Dabei gehen die Überlegungen von einem allgemeinen Konzept kindlicher Entwicklung, dem transaktionalen Entwicklungsmodell aus, das sich auch als besonders geeignet für die Erklärung problematischer Entwicklungsverläufe erweist. Innerhalb dieses allgemeinen Konzepts besitzt die Theorie der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung eine besondere Bedeutung für die Analyse und Förderung des sozialen Kompetenzerwerbs. Die aktuellen Erkenntnisse über die Bedeutung emotionaler Prozesse wie der Emotionsregulation finden in aktuellen Weiterentwicklungen der sozial-kognitiven Informationsverarbeitungstheorie ihre angemessene Berücksichtigung. Diese theoretischen Überlegungen sollen eine fundierte Basis für zukünftige empirische Forschungsprojekte zur Prävention legen. 1 Verhaltensstörungen in der frühen Kindheit Kinder erzielen insbesondere in den ersten sechs Lebensjahren wichtige Fortschritte in ihrer kognitiven, affektiven und sozialen Entwicklung, die sie dazu befähigen, in sozialen Situationen zunehmend kompetent zu agieren. Zugleich nehmen die normativen Erwartungen an ihre Kompetenzen im Entwicklungsverlauf zu. Werden diese Erwartungen nicht erfüllt, bei Akzeptanz einer gewissen Variationsbreite, setzen nicht selten negative Etikettierungsprozesse ein. Soziale Kompetenzdefizite und Verhaltensprobleme führen häufig zu geringerer sozialer Akzeptanz, so dass soziale Lernerfahrungen in der Gruppe wiederum behindert werden und längerfristig zu einer devianten Entwicklung führen können. Nach einer Längsschnittstudie von Caspi u.a. (1987) sind antisoziale Verhaltensweisen und aggressives Verhalten von Kindern als wesentliche Prädiktoren für eine dissoziale Entwicklung zu betrachten, die sich in zunehmenden sozialen Problemen wie auch in schulischen Leistungsdefiziten manifestieren. Das Problemverhalten verursacht nicht zuletzt gravierende Erziehungsschwierigkeiten für Eltern, Erzieherinnen und Lehrer. Zudem können Verhaltensstörungen mit erheblichen physischen und psychischen Schädigungen für das Kind selbst oder andere Kinder sowie auch mit materiellen Schäden verbunden sein. Wissenschaftliche Daten zur Prävalenz und Persistenz von Verhaltensstörungen belegen die Notwendigkeit früher Präventionsmaßnahmen. Prävalenz Daten über die Verbreitung von Verhaltensstörungen im Kindesalter weisen eine große Schwankungsbreite auf. Mehrere Untersuchungen berichten von einer Prävalenzrate von 3,5 - 19 % aller Grundschüler, die Verhaltensstörungen aufweisen (Scheithauer u. a. 2003; Döpfner 2003). Umfangreiche internationale Untersuchungen, etwa von Lahey u. a. (1999) oder Ihle und Esser (2002), gehen von 10 - 20 % aller Kinder und Jugendlichen aus, bei denen Verhaltensstörungen vorliegen. Auch Beelmann (2000) legt eine hohe Rate von etwa 20 - 30 % von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltens- und Erlebensproblemen zu Grunde. Schon im Vorschulalter werden Raten von 10 - 20 % der Kinder mit zumindest zeitweilig größeren Verhaltensproblemen festgestellt (ebd., 15f). In einer aktuellen deutschen Untersuchung über Verhaltensstörungen in 68 Grundschulen mit einer Stichprobengröße von 7.970 Schüle- Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann 130 VHN 2/ 2005 rinnen und Schülern der 1. - 4. Klassen in Sachsen (Hartmann u. a. 2003) werden die Prävalenzraten für Aggressivität, Hyperaktivität, externalisierendes Verhalten (Addition der Skalen der Aggression und der Hyperaktivität), internalisierendes Verhalten sowie für vorhandene Fähigkeiten und Ressourcen ermittelt. Die Ergebnisse dieser Studie werden im Folgenden exemplarisch skizziert: • Aggressivität: 10,8 % der Population gelten als aggressiv auffällig; 11,2 % befinden sich im Übergangsbereich zwischen unauffälligem und auffälligem Verhalten. • Hyperaktivität: 19,6 % zeigen auffälliges hyperaktives Verhalten; im Übergangsbereich zwischen unauffälligem und auffälligem Verhalten liegen 17,3 %. • Externalisierendes Verhalten: Bei 14,2 % der Stichprobe werden externalisierende Verhaltensstörungen festgestellt; im Übergangsbereich zwischen unauffälligem und auffälligem Verhalten sind 19,2 % anzusiedeln. • Internalisierendes Verhalten: 3,5 % der Stichprobe weisen internalisierende Verhaltensprobleme auf; im Übergangsbereich zwischen unauffälligem und auffälligem Verhalten liegen 36,2 %. • Fähigkeiten und Ressourcen: Unterdurchschnittliche Fähigkeiten und Ressourcen zeigen zwar nur 3,6 % der untersuchten Kinder; im Übergangsbereich befinden sich aber immerhin 40,6 %. Die ermittelte Prävalenz von Verhaltensstörungen bei Grundschülern unterstreicht, dass Aggressivität bereits häufig in der Grundschule auftritt und Hyperaktivität in der Lehrerwahrnehmung das größte und auffälligste Problem in dieser Entwicklungsphase darstellt. Die beiden Verhaltensweisen, als externalisierende Verhaltensstörungen zusammengefasst, sowie die verminderten Fähigkeiten und Ressourcen belasten nachhaltig die Unterrichtssituation und die sozial-emotionale Integration der Kinder einer Schulklasse. Von besonderem Interesse ist die zuletzt genannte Kategorie: Fast 45% der Grundschüler weisen Defizite in ihren emotional-sozialen Kompetenzen im Umgang mit anderen auf. Die in der Studie ermittelten Kompetenzdefizite belegen eindringlich die Notwendigkeit einer frühzeitigen Förderung emotional-sozialer Kompetenzen mittels eines universell-präventiven Programms, von dem ein großer Anteil der Kinder profitieren könnte. Persistenz Ein wichtiges Argument für die Entwicklung von Präventionsprogrammen stellt die Stabilität (Persistenz) des gezeigten Problemverhaltens dar. Untersuchungen von Olweus (1979) und Zumkley (1994) im Altersbereich von 2 - 19 Jahren ermitteln einen Stabilitätskoeffizienten von r = 0.63. In einer weiteren Untersuchung fassen Frick und Loney (1999) Längsschnittstudien zur Stabilität verschiedener dissozialer Probleme wie oppositionelles, aggressives und kriminelles Verhalten zusammen und weisen bei • kurzfristigen Längsschnittstudien (Followup zwischen acht Monaten und vier Jahren) eine Persistenzrate von 0.42 - 0.64 sowie bei • längerfristigen Untersuchungen (Follow-up zwischen sieben und 22 Jahren) eine Persistenzrate von 0.20 - 0.40 nach. Weitere Untersuchungen bestätigen den relativ stabilen Entwicklungsverlauf von Verhaltensstörungen. Eine Untersuchung von Moffitt u. a. (1996), deren Ergebnisse auch von Patterson u. a. (1998) bestätigt wurden, ergab, dass etwa 5 - 7 % aller Kinder über den gesamten Entwicklungsverlauf von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter gravierendes dissoziales Problemverhalten an den Tag legen (vgl. Beelmann 2000, 16ff). Nach Campbell (1995) transferieren ca. 50 % aller Kinder mit frühen Verhaltensstörungen ihre Probleme vom vorschulischen bis in den Grundschulbereich. Eine Studie von Laucht, Esser und Schmidt (2000) belegt, dass die klinische Diagnose von etwa 35 % der Kinder mit externalisierenden Störun- Prävention von Verhaltensstörungen 131 VHN 2/ 2005 gen im Alter von zwei Jahren auch mit acht Jahren stabil blieb. Weitere 40 % der Kinder entwickelten andere Störungsformen, und nur 25 % waren im Grundschulalter unauffällig. Im Gegensatz dazu wiesen 50 % der Kinder mit internalisierenden Störungen im Kleinkindalter nach sechs Jahren keine Störungen mehr auf. Die hohe Persistenz von Verhaltensstörungen spricht für eine umfassende und frühzeitige Prävention mit der Aufgabe, die Manifestation von Problemverhalten schon in der frühen Kindheit zu verhindern. Risikofaktoren und protektive Faktoren Insbesondere die Frage nach der Entstehung von Verhaltensstörungen wurde und wird innerhalb der Forschung sehr intensiv diskutiert. In den letzten Jahren wurde eine Vielzahl von potentiellen Risikofaktoren für die kindliche Entwicklung untersucht. Die Bedeutung der einzelnen Risikofaktoren variiert nach situativen Kontexten, Altersgruppen, Geschlecht und der jeweils fokussierten Verhaltensproblematik (vgl. z. B. Deater-Deckard/ Dodge 1997). Verschiedene Studien (Laucht u. a. 2000; Sameroff u. a. 1993; Yoshikawa 1994) belegen, dass einzelne Risikofaktoren nur wenig mit Verhaltensstörungen korrelieren, so dass erst die Kumulation der Risiken im Entwicklungsverlauf bedeutsam ist (vgl. Beelmann 2000, 25). Als einflussreiche Risiken für kindliche Verhaltensprobleme konnten Faktoren auf biologischer, psychischer sowie sozial-ökologischer Ebene identifiziert werden (vgl. Brezinka 2003, 72): 1. biologische Risikofaktoren: etwa Geschlecht (bei Jungen 3 - 4-mal so hoch wie bei Mädchen), pränatale Risiken (Nikotin, Drogen, Alkohol während der Schwangerschaft), genetische Ausstattung, hormonelle Besonderheiten (erhöhter Testosteron-, geringer Cortisolspiegel), strukturelle Besonderheiten des zentralen Nervensystems (Defizite und Beeinträchtigungen in den Funktionen des Frontalhirnlappens) sowie Besonderheiten in den autonomen Funktionen (geringe Herzrate, geringer Hautleitwiderstand), 2. psychische Risikofaktoren: Aufmerksamkeits-, Hyperaktivitäts- und Impulsivitätsprobleme, unzureichende Impulskontrolle und Emotionsregulation, wodurch die Entwicklung angemessenen Sozialverhaltens behindert wird, verzerrte sozial-kognitive Informationsverarbeitung, überzogene Selbsteinschätzung und unzureichendes Einfühlungsvermögen, 3. sozial-ökologische Risikofaktoren: unsichere Bindungen an die Eltern im Kleinkindalter, restriktive, inkonsistente Erziehung, Mangel an emotionaler Wärme und Unterstützung für das Kind, soziale Ablehnung durch Gleichaltrige. Die Persistenz psychischer Fehlentwicklungen erhöht sich, wenn die folgenden Bedingungen nach Loeber (1990; zit. n. Beelmann 2000, 30) gegeben sind: • „Je mehr Risikofaktoren vorliegen und kumulieren, • je früher ein Problemverhalten gezeigt wird, • je häufiger ein Problemverhalten auftritt, • je länger ein Problemverhalten bereits gezeigt wurde, • je vielfältiger das Problemverhalten ist (z. B. Hyperaktivität, Impulsivität, oppositionelles und aggressives Verhalten, Delinquenz und Kriminalität) und • je verschiedener die Kontexte (Familie, Kindergarten, Schule usw.) sind, in denen das Problemverhalten auftritt.“ Die Resilienzforschung untersucht neben den Risikofaktoren insbesondere die protektiven Faktoren kindlicher Entwicklung, um daraus Handlungsperspektiven für die Prävention und Intervention zu entwickeln. Protektive Faktoren können also Hinweise auf Ansatzpunkte für eine fundierte Prävention geben. Als wichtige, potentiell protektive Faktoren werden oft ein hohes autonomes Erregungsniveau, eine über- Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann 132 VHN 2/ 2005 durchschnittliche Intelligenz und gute Planungsfertigkeiten, eine emotional sichere Beziehung zur Mutter oder anderen Betreuungspersonen, unterstützende soziale Beziehungen zu nicht-devianten Freunden, ein konsistenter, emotional warmer und akzeptierender Erziehungsstil bei gleichzeitig hoher Supervision und Kontrolle in der Familie und Schule, prosoziale erwachsene Modelle mit gutem Bewältigungsverhalten, Erfahrungen der Selbstwirksamkeit in nicht-devianten Aktivitäten sowie nicht-aggressive kognitive Schemata und soziale Informationsverarbeitung genannt (vgl. Beelmann 2000). Auch in diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass die genannten protektiven Faktoren ihre schützende Funktion eher kumulativ entfalten. „Dennoch dürften die aufgeführten Schutzfaktoren und eine der Risikoperspektive gegenüber gestellte Kompetenzperspektive insbesondere im Hinblick auf die Prävention und Intervention eine notwendige und heuristisch sinnvolle Ergänzung darstellen, da zu vermuten ist, dass die Prozesse, die zu einer gesunden Entwicklung beitragen bzw. eine negative Entwicklung unterbrechen, mit jenen vergleichbar sind, die auch durch Interventionsmaßnahmen initiiert werden sollen“ (Beelmann 2000, 27). 2 Präventionsprogramme Verhaltensstörungen stellen demnach ein erhebliches Entwicklungsrisiko für Kinder dar; deren Symptome wie externalisierendes oder internalisierendes Verhalten sind durch spezifische Trainingsbzw. Förderungsansätze mit zunehmendem Alter der Kinder und Jugendlichen nur sehr begrenzt veränderbar. Kindliche Verhaltensstörungen weisen also eine ungünstige Prognose auf (Petermann u. a. 2001) und verursachen zudem enorme gesellschaftliche Kosten (Scott u. a. 2001). Daraus erwächst die Forderung, Verhaltensstörungen schon möglichst frühzeitig präventiv zu begegnen. Zwar liegen bereits einige primärpräventive Programme zur Vermittlung emotional-sozialer Kompetenzen für Schulkinder vor (Petermann u. a. 1999; Gerken u. a. 2002; Aßhauer/ Hanewinkel 2000). Für den vorschulischen Bereich existieren jedoch nur selten empirisch evaluierte und theoretisch fundierte Förderungsprogramme - obwohl doch gerade in diesem Entwicklungsabschnitt wichtige Entwicklungsschritte vollzogen werden. Klassifikation von Präventionsprogrammen Die vorhandenen Präventionsprogramme differieren deutlich. Sie lassen sich nach Belastung der Zielgruppe (universelle, selektive und indizierte Prävention, vgl. Brezinka 2003), zugrunde liegenden Konstrukten der Intervention (behaviorale, kognitive, kombinierte und Beratungsverfahren), Altersstufe der Adressaten (vorschulische, kindbezogene und jugendbezogene Verfahren) oder durchführendem Personal (Professionelle oder Projektmitarbeiter) unterscheiden. Insbesondere die Unterscheidung nach Art der Prävention ist von Bedeutung: • eine universelle Prävention, die sich an unausgelesene Stichproben wie Kindergartengruppen, Schulklassen oder Sportvereine richtet, deren Mitglieder keine besondere Form von Auffälligkeiten aufweisen und für deren Entwicklung kein erhöhtes Risiko besteht; • eine selektive Prävention, die sich an bestimmte Zielgruppen mit weiterführenden Entwicklungsproblemen richtet (z. B. Kinder mit sozialer Benachteiligung, Kinder mit Intelligenzdefiziten, Kinder aus familiären Problemlagen) und diesen kompensatorische Maßnahmen angedeihen lässt; • eine indizierte Prävention, die sich an Gruppen mit bereits bestehenden und ausgeprägten Symptomen (z. B. vorhandene Lernschwierigkeiten, Verhaltensprobleme, soziale Anpassungsschwierigkeiten) richtet Prävention von Verhaltensstörungen 133 VHN 2/ 2005 und diesen kurative Maßnahmen (treatment) sowie Rückfallprophylaxe und Nachsorge (maintenance) angedeihen lässt. Eine weitere Unterscheidung betrifft den Einsatz in verschiedenen Settings. Während unimodale Programme nur in einem Setting, also ausschließlich im Elternhaus, in der Schule oder im Kindergarten ansetzen, beziehen multimodale Konzepte mehrere Settings ein. Wirksamkeit der einzelnen Präventivinterventionen Insgesamt belegen die vorliegenden Studien deutliche Unterschiede in der Wirksamkeit von Präventivinterventionen. Langfristig angelegte und bereits im Vorschulalter beginnende, multimodale Programme (kognitiv-behaviorale Kombinationsprogramme) wie von Webster- Stratton (2001), Kellam und Anthony (1998), O’Donell u. a. (1995), Sanders u. a. (2000), Tremblay u. a. (1995), die in multiplen Settings (Kinder-, Erzieherinnen- und Elterntraining) eingesetzt werden, haben sich bislang im Vergleich zu unimodalen Ansätzen, die nur in einem Setting (z. B. nur ein Elterntraining) wirken, als erfolgreicher erwiesen (vgl. Brezinka 2003, 80). Die Wirksamkeit multimodaler Präventionsprogramme wird auch durch aktuelle, umfangreiche Präventionsprojekte wie das noch laufende Projekt „LIFT“-Studie (Reid u.a. 1999), das FAST-Track Programm sowie für den deutschsprachigen Raum durch das „Faustlos-Programm“ (Cierpka 2001) und das Programm „Ich kann Probleme lösen“ von Lösel und Beelmann (2003), die deutschsprachige Adaption des „I can problem solve program“ von Shure (1992), bestätigt. Aufgrund dieser Unterschiedlichkeit der Präventionsprogramme kommt einer empirischen Evaluation der durchgeführten Maßnahmen eine große Bedeutung zu. Glücklicherweise liegen dazu inzwischen einige Meta-Analysen vor. In einer älteren Untersuchung (Denham/ Almeida 1987) fassen die Autoren 24 Evaluationsstudien zusammen und können eine Effektstärke von d = 0.78 nachweisen. Durlak und Wells (1997) kommen auf der Basis von 177 kontrollierten Wirksamkeitsstudien zu dem Ergebnis, dass insbesondere die universelle und die selektive Prävention im Vorschulalter, z. B. durch Programme zur sozialen Problemlösung wie etwa bei Shure (1992), eine wirksame und lohnende Form der Intervention darstellen (vgl. Beelmann 2000). In einer weiteren Meta-Analyse von Beelmann u. a. (1994) konnten insbesondere bei Vorschulkindern eine Effektstärke von d = 0.96 sowie bei Risikogruppen (z. B. sozial benachteiligte Kinder) eine Effektstärke von d = 0.85 ermittelt werden. Diese Effekte lagen in etwa doppelt so hoch wie bei älterer Klientel (d = 0.33). In der aktuellen Meta-Analyse von Lösel und Beelmann (2003) wurde die Wirksamkeit von 84 Präventions- und Interventionsprogrammen bei Verhaltensstörungen, die 135 unterschiedliche Maßnahmen umfassen (N = 16.723), evaluiert. Die Autoren kommen dabei zu dem Ergebnis, dass insbesondere Kinder im vorschulischen Bereich (im Alter zwischen 5 - 6 Jahren) von emotional-sozialen Interventionen profitieren. Sie unterstützen jedoch keineswegs eine Polarisierung zwischen früher und späterer Prävention, sondern gehen prinzipiell davon aus, dass eine Intervention immer gerechtfertigt ist: „It is never too early and never too late for intervention“ (vgl. Lösel/ Beelmann 2003, 99). Im Einzelnen wurden in der Meta- Analyse von Lösel und Beelmann (2003, 96) unterschiedliche Effekte nachgewiesen, welche in den Tabellen 1, 2 und 3 dargestellt sind: Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann 134 VHN 2/ 2005 Wirksamkeit nach Post Follow-up Art der Intervention reine Verhaltenstrainings 0.37 0.17 kognitive Trainings 0.39 0.36 kombinierte Trainings 0.39 0.37 Beratungs-/ Betreuungsprogramme 0.36 0.17 Tab. 1: Wirksamkeit nach Art der Intervention Die Ergebnisse der Meta-Analyse von Lösel und Beelmann (2003) verdeutlichen, dass die höchsten Effekte bei intensiven (längerfristigen) kognitiv-behavioralen Interventionen bei Kindern im Alter von 4 - 6 Jahren erzielt wurden. Allerdings erwiesen sich insbesondere selektive und indizierte Präventionsstrategien - zumindest im Follow-up - als erfolgreicher als universelle Präventionsprogramme. Einschränkend muss jedoch betont werden, dass nur vier bestehende universelle Programme in die Follow-up-Untersuchung aufgenommen wurden. Die aktuelle Meta-Analyse weist eine geringere Effektstärke der bestehenden Programme nach als etwa frühere Meta-Analysen (vgl. Beelmann u. a. 1994; Denham/ Almeida 1987; Erwin 1994; Schneider 1992). Insgesamt belegen die vorliegenden Studien (Durlak/ Wells 1997, Lösel/ Beelmann 2003) dennoch die Wirksamkeit von frühzeitig einsetzenden universellpräventiven Kompetenztrainings. Allerdings wurden die Präventionsprogramme meist keiner Follow-Up-Untersuchung unterworfen und sind daher in ihren längerfristigen Wirkungen nicht evaluiert. Die Effekte von universellen Präventionen, z. B. durch emotional-soziale Kompetenzzuwächse bei Kindern ohne bereits bestehende Verhaltensstörungen, lassen sich zudem nur schwer nachweisen, da die Probanden im Durchschnitt ja bereits ein ausreichendes Maß an Kompetenzen besitzen und zusätzliche Lernprozesse eher größere Anstrengungen erfordern. Für zukünftige Forschungsaktivitäten fordern sowohl Lösel und Beelmann (2003) als auch Durlak und Wells (1997) eine größere Generalisierbarkeit der Ergebnisse und eine Überprüfung der zeitlichen Stabilität möglicher Erfolge durch Follow-up-Daten. Bislang fehlen jedoch insbesondere für den deutschsprachigen Raum empirische Untersuchungen, die auch längerfristig nachgewiesene Effekte einer universellen Präventivintervention belegen. Zugleich sollte die theoretische Fundierung klar herausgestellt werden, und entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die altersbezogene emotional-soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern betreffen, müssten für Handlungskonzepte intensiv beachtet werden. Die biopsychosoziale Entwicklung des Kindes ist zum Ausgangspunkt von Prävention und Intervention zu nehmen. Ein Überblick zu den theoretischen Grundlagen bestehender Trainingskonzeptionen zur präventiven Förderung emotional-sozialer Kompetenzen vermittelt den Eindruck relativer Selbständigkeit der einzelnen Forschungsstränge: Die Förderung der Emotionsregulation nimmt beispielsweise kaum die theoretischen Grundlagen sozialer Kompetenztrainings auf. Angesichts der im Blickpunkt stehenden Altersgruppe sollte jedoch die Interdependenz der Entwicklungsbereiche durch eine fundierte Entwicklungstheorie zum Ausgangspunkt präventiver Maßnahmen genommen werden. Neben dieser stärkeren theoretischen Fundierung der Präventionsforschung zur Förderung emotional-sozialer Kompetenzen von Kindern erweist sich ein empirisch langfristig abgesichertes Programm zur Prävention von Verhaltensstörungen insbesondere im Vorschulalter als notwendig. Prävention von Verhaltensstörungen 135 VHN 2/ 2005 Wirksamkeit nach Post Follow-up Alter 4 - 6 Jahre 0.31 0.73 (24 Studien) (6 Studien) 7 - 12 Jahre 0.39 0.20 (85 Studien) (26 Studien) 13 Jahre und älter 0.41 0.78 (17 Studien) (2 Studien) Wirksamkeit nach Post Follow-up Art der Prävention universell 0.38 0.15 (30 Studien) (46 Studien) selektiv 0.30 0.23 (46 Studien) (18 Studien) indiziert 0.45 0.41 (50 Studien) (12 Studien) Tab. 2: Wirksamkeit nach Art der Prävention Tab. 3: Wirksamkeit nach Alter Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann 136 VHN 2/ 2005 3 Theoretische Grundlegung Viele Kinder zeigen also bereits im Kindergarten frühe Anzeichen von Verhaltensauffälligkeiten, die als Prädiktor für schwerwiegende Entwicklungsprobleme zu sehen sind. Gleichzeitig erweisen sich entsprechende Präventionsprogramme als effektiv. Daher sollten sie schon frühzeitig im Entwicklungsverlauf einsetzen. Geeignete Maßnahmen tragen nach Beelmann (2000, 30) dazu bei, dass die Auftretenshäufigkeit oder der Schweregrad früher Formen dissozialen Verhaltens verringert und damit dem Risiko negativer Entwicklungsverläufe entgegengewirkt wird. „Das frühe Kindesalter ist insofern ein wichtiger Entwicklungszeitpunkt, als persistierende Problementwicklungen dort ihren Anfang nehmen und ein späteres Eingreifen mit hoher Wahrscheinlichkeit komplexere Problemstrukturen zu bearbeiten hat“ (Beelmann 2000, 31). Wie kann eine adäquate theoretische Grundlage aussehen? Biopsychosoziales Entwicklungsmodell Die vielfältigen und interdependenten Dimensionen der kindlichen Entwicklung werden insbesondere mit dem Begriff der biopsychosozialen Entwicklung beschrieben. Die entsprechenden transaktionalen Entwicklungsmodelle versuchen sowohl biologische (reifungsorientierte), soziale als auch handlungstheoretische Aspekte zu integrieren. Darüber hinaus beto- Ablehnung durch Gleichaltrige, Problematische soziale Erfahrungen/ Bindungen, Anschluss an deviante Peergruppen Psychopathologie der Eltern, Familiäre Konflikte, Defizite der Erziehungskompetenz Multi-Problem Milieu Schulische Probleme, geringe Qualifikationen, Probleme in Arbeit und Beruf Kognitive Aufmerksam- Entwicklungskeitsprobleme, defizite Hyperaktivität Genetische Faktoren, Neurologische Beeinträchtigungen Schwangerschafts- und Geburtskomplikationen Schwieriges Temperament, Impulsivität Offenes und verdecktes dissoziales Verhalten, frühe Kriminalität und Gewalt Kriminalität, Persistent dissozialer Lebensstil Geringe soziale Kompetenz Oppositionelles und aggressives Verhalten Verzerrte soziale Informationsverarbeitung Geburt Frühe Kindheit Mittlere Kindheit Jugendalter/ Junge Erwachsene Abb. 1: Kumulatives Entwicklungsmodell persistent dissozialer Entwicklungen (Beelmann 2000 modifiziert nach Lösel/ Bender 1997) nen transaktionale Entwicklungsmodelle zugleich, dass die relative Bedeutung dieser drei Einflussebenen altersbezogenen Veränderungen unterliegt. Wesentliche Veränderungen ergeben sich durch den systematischen Anstieg selbstgesteuerter Entwicklungsregulationen im Laufe der Entwicklung, während in gleichem Maße sozial und biologisch gesteuerte Prozesse relativiert werden. Entwicklung wird damit zum Ergebnis komplexer Regulationsprozesse und ist selbst wieder Anstoß für neue Entwicklungen. Das transaktionale Entwicklungsmodell nach Sameroff und Fiese (2000) beispielsweise geht davon aus, dass Entwicklungsinterventionen weniger auf einzelne Entwicklungsfaktoren als vielmehr auf die Regulation oder Passung der verschiedenen Komponenten des Entwicklungsprozesses ausgerichtet sein sollen. Abbildung 1 wendet das transaktionale Entwicklungsverständnis an und gibt ein aktuelles kumulatives Entwicklungsmodell persistent dissozialer Entwicklungen von Beelmann (2000, modifiziert nach Lösel/ Bender 1997 a) wieder. Für die Prävention und Intervention stellt sich insbesondere die Frage, welche der angeführten Entwicklungsdimensionen fokussiert werden sollte. Die vorliegenden Befunde heben die Bedeutung der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung für eine positive emotionalsoziale Entwicklung hervor. Eine verzerrte soziale Informationsverarbeitung (vgl. Crick/ Dodge 1994) weist einen sehr deutlichen Zusammenhang zu dissozialem Problemverhalten auf (vgl. Denham/ Almeida 1987; Mott/ Krane 1994; Webster-Stratton/ Lindsay 1999). Andererseits besitzt eine adäquate sozial-kognitive Informationsverarbeitung vermutlich eine protektive Wirkung gegenüber psychosozialen Risikofaktoren. Theorie der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung Die adäquate Verarbeitung sozialer Informationen entwickelt sich demnach mit zunehmendem Alter und ist von weiteren entwicklungspsychologischen Aspekten beeinflusst. Döpfner (1989, 1) versteht „soziale Informationsverarbeitung (sozial-kognitive Problemlösung) als jenen kognitiven Verarbeitungsprozess, der zwischen der Wahrnehmung einer sozialen Situation und der Handlungsausführung liegt. Eine effektive soziale Informationsverarbeitung ist ein Element sozialer Kompetenz“. In ihrer Theorie der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung gehen Crick und Dodge (1994) von einem fünfstufigen internen Prozessmodell zur Verarbeitung sozialer Hinweisreize aus: 1. Aufnahme sozialer Hinweisreize, die insbesondere im Konfliktfall mit affektiver Erregung (z. B. Wut, Angst) einhergeht und eine Reaktionsbzw. Impulskontrolle erfordert; 2. Entschlüsselung sozialer Hinweisreize, also die Enkodierung bzw. Interpretation der wahrgenommenen sozialen Reize; 3. Entwickeln von Verhaltensweisen, eingeschlossen sind hier die Abwägung und Entscheidung für eine bestimmte Form der Reaktion (konstruktiv oder destruktiv), 4. Reaktionsentscheidung, hierzu gehört die Entscheidung für die konkrete Reaktionsweise; 5. Reaktionsausführung mit anschließender Bewertung der entstandenen Situation im Sinne einer erneuten gezielten Aufnahme und Weiterverarbeitung sozialer Hinweisreize. Beobachtete soziale Kompetenzdefizite, verbunden mit der Entstehung und Verfestigung von Verhaltensproblemen (z. B. aggressives Verhalten), können auf eine unangemessene sozialkognitive Informationsverarbeitung zurückgeführt werden (Dodge 1991; 1986; Dodge u. a. 1997). Die verzerrte sozial-kognitive Informationsverarbeitung erweist sich als ein wesentlicher Prädiktor von internalisierenden und externalisierenden Verhaltensstörungen (Dodge 1991) und behindert die Entwicklung von angemessenem Sozialverhalten. Defizite in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung aggressiver Kinder können nach Gerken u. a. (2002, 120) exemplarisch wie folgt benannt werden: Prävention von Verhaltensstörungen 137 VHN 2/ 2005 Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann 138 VHN 2/ 2005 • „Aggressive Kinder erkennen weniger soziale Hinweisreize, • sie interpretieren soziale Hinweisreize eher als feindselig, • sie bewerten aggressives Verhalten als positiv, • sie verfügen über weniger positive oder effektive Problemlösestrategien und • sie bevorzugen aggressives Verhalten, da sie sich dadurch mehr Bestätigung von Gleichaltrigen erhoffen.“ Die Verzerrung der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung kann aus inadäquaten Prozessen innerhalb jeder Stufe des beschriebenen Prozessmodells resultieren. Nach Dodge (1986) ist aber auch eine Intervention auf jeder der fünf Stufen möglich. Die Berücksichtigung der Emotionen Die Theorie der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung berücksichtigt die gerade in der Kindheit sehr bedeutenden Aspekte der Emotion und Emotionsregulation bisher nicht angemessen. Lemerise und Arsenio (2000) legen in ihrer Arbeit ein modifiziertes Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung vor, Abb. 2: Deutschsprachige Adaption des integrierten Modells emotionaler Prozesse und der Kognition in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung (Hennemann, modifiziert nach Lemerise E. A. H./ Arsenio, W. F. 2000, 107 - 118) in dem der wesentliche Einfluss emotionaler Prozesse innerhalb der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung nicht nur additiv hinzugefügt, sondern in seiner konstitutiven Bedeutung für die sozial-emotionale Kompetenz bearbeitet wird. Abbildung 2 verdeutlicht die spezifischen Emotionsprozesse innerhalb der einzelnen Phasen der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung. Die Autoren heben hier insbesondere die Emotionsregulation hervor, die an allen Prozessen der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung beteiligt ist. Lemerise und Arsenio (2000) nehmen daher an, dass eine gering entwickelte Fähigkeit zur Emotionsregulation auch Defizite der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung bewirkt. Durch die Berücksichtigung der emotionalen Prozesse in der Theorie sozial-kognitiver Informationsverarbeitung erlaubt dieses Modell nun die Verknüpfung unterschiedlicher Forschungsstränge. Während die sozial-kognitive Informationsverarbeitungstheorie nach Crick und Dodge (1994) insbesondere den Erwerb sozial adäquater Verhaltensweisen vorzugsweise aus kognitiver Sicht erklärt und entsprechende Interventionen innerhalb der einzelnen Phasen anleitet, greift die explizite Berücksichtigung der emotionalen Komponenten auch neuere Forschungsergebnisse und Interventionsansätze auf und bemüht sich so, der zentralen Bedeutung emotionaler Prozesse innerhalb sozial-kognitiver Informationsverarbeitung Rechnung zu tragen (Denham/ Burton 2003). Nach Sembill (1992, 109) gibt es „keine emotionsfreie Informationsverarbeitung“. Lemerise und Arsenio (2000) verweisen auf den zentralen Einfluss der Emotionen, wenn sie sagen: „Emotions also are seen as having an intrapsychological function of organizing and motivating behaviors and cognition to facilitate adaptive goal-directed behaviors“ (ebd. 2000, 109). Die emotionalen Aspekte erhalten in dem erweiterten Modell sozial-kognitiver Informationsverarbeitung von Lemerise und Arsenio (2000) eine entscheidende, alle Teilprozesse moderierende Bedeutung. In jeder der sechs dargestellten Phasen des Modells wirken sich die emotionalen Prozesse aufgrund der jeweiligen individuellen Emotionalität und des Temperaments, der Emotionsregulationsfähigkeit sowie der emotionalen Stimmung einer Person entscheidend auf den Prozess der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung aus. Lemerise und Arsenio (2000) gehen davon aus, dass jeder Teilprozess mit der „Database“ einer Person interagiert, die aus einem Erinnerungsspeicher, einer erlernten Sammlung von Regeln, sozialen Schemata, sozialem Verständnis sowie affektiven Ereignislinks besteht. Diese Interaktionen zwischen einzelnem Teilprozess und „Database“ durchlaufen wie durch einen Filter spezifische emotionale Prozesse, die wiederum die Weiterführung eines Teilprozesses in den folgenden Phasen entscheidend mit beeinflussen. Wie sich diese emotionalen Prozesse auf die einzelnen Phasen auswirken, soll im Folgenden näher erläutert werden. Phase 1: Wahrnehmung und Entschlüsselung sozialer Hinweisreize (encoding of cues) In der Phase 1 wird ein sozialer Hinweisreiz unter der Berücksichtigung der emotionalen Wiedererkennung und des individuell entwickelten emotional-sozialen Wissens zunächst von einer Person aufgenommen. Die Art und Weise, wie der Reiz wahrgenommen und entschlüsselt wird, hängt dabei entscheidend von den beteiligten emotionalen Prozessen ab, etwa von dem persönlichen Temperament, der momentanen Stimmung sowie von der individuellen Fähigkeit, die eigenen Emotionen zu regulieren. Phase 2: Interpretation sozialer Hinweisreize (interpretation of cues) Die individuelle Wahrnehmung eines sozialen Reizes sowie seine Entschlüsselung stehen zudem in starker Abhängigkeit zu der anschließenden Interpretation dieses Reizes in Phase 2. Als entscheidende emotionale Prozesse können hier zum einen die bewusste, aber auch die unbewusste Kausalattribution sowie affektive Reaktionen der Peers genannt werden, die in die Prävention von Verhaltensstörungen 139 VHN 2/ 2005 individuelle Interpretation des jeweiligen sozialen Reizes hineinwirken. Auch innerhalb dieses Teilprozesses erfolgt eine Rückkopplung mit der „Database“ durch den emotionalen Filter hindurch und beeinflusst die konkrete Interpretation des Reizes entscheidend mit. Phase 3: Klärung von Zielen (clarification of goals) Die nähere Klärung der Ziele, die sich aus der individuellen Interpretation des sozialen Reizes ergibt, hängt in dieser 3. Phase maßgeblich von der jeweiligen Erregungsregulation sowie ebenfalls von den affektiven Reaktionen der Peers ab. Auch hier erfolgt ein Rückbezug auf gespeichertes soziales Wissen, auf die erlernte Regelsammlung sowie auf affektive Ereignislinks. Phase 4: Suche, Zugang und Konstruktion von Handlungsalternativen (response access or construction) Nachdem wesentliche Ziele in der Phase 3 geklärt wurden, erfolgen innerhalb der Phase 4 dieses Modells die Suche und der Zugang nach sowie abschließend die Konstruktion von Handlungsalternativen. Hier erfolgt demnach die Auseinandersetzung mit der zentralen Frage: Welche Handlungsalternativen wurden bislang in der „Database“ abgespeichert, und wie sind diese mit den erlernten sozialen Schemata vereinbar? Phase 5: Bewertung der Lösungsmöglichkeiten (response decision) Beeinflusst von emotionalen Prioritäten somatischer Marker wie etwa bei Angst auslösenden Reizen (z. B. rasender Puls, körperliches Unwohlsein), werden in Phase 5 Lösungsmöglichkeiten bewertet und eine Entscheidung für eine individuell abhängige Reaktion auf den sozialen Hinweisreiz getroffen. Innerhalb dieser Phase wirken sich die Ergebnis- und Emotionserwartung, die individuelle Selbstwirksamkeitsüberprüfung sowie die jeweilige Fähigkeit der Emotionsregulation auf die Bewertung potentieller Lösungsmöglichkeiten aus. Zudem beeinflussen auch in dieser Phase die affektiven Reaktionen der Peers die Entscheidungsfindung maßgeblich. Phase 6: Auswahl und Umsetzung der Reaktion (behavior enactment) Die abschließende Auswahl und Umsetzung der Reaktion auf den wahrgenommenen sozialen Hinweisreiz ist wiederum emotions- und regelgeleitet. Auch die Auswahl und Umsetzung einer Reaktion vollzieht sich auf der Grundlage der Rückkopplung mit der „Database“. Die soziale Umwelt wiederum bewertet die durchgeführte Reaktion und reagiert ihrerseits, was zum erneuten Durchlaufen der beschriebenen Teilprozesse führt. Die nähere Darstellung der einzelnen Phasen des erweiterten Modells der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung von Lemerise und Arsenio (2000) macht deutlich, dass in jeder Phase emotionale Prozesse die Wahrnehmung und Interpretation eines sozialen Hinweisreizes sowie die anschließende Bewertung, Entscheidung und Ausführung von individuellen Handlungsreaktionen beeinflussen. In dem abschließenden Kapitel soll nunmehr der Versuch unternommen werden, erste konkrete Konsequenzen für die Entwicklung bzw. Weiterentwicklung von universell-präventiven Förderprogrammen im pädagogischen Praxisfeld abzuleiten. 4 Konsequenzen für Forschung und pädagogische Praxis Die weiterentwickelte sozial-kognitive Informationsverarbeitungstheorie auf der Basis des transaktionalen Entwicklungsmodells stellt eine wissenschaftlich fundierte und mehrfach belegte Basis für die notwendige Förderung von Kindern dar. Aufgrund der Prävalenz und Persistenz von Verhaltensstörungen und der fehlenden emotional-sozialen Kompetenzen empfiehlt sich die verbreitete Umsetzung eines praxisnahen, universell-präventiven Förderungsansatzes, mit dem die gezielte Vermittlung emotional-sozia- Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann 140 VHN 2/ 2005 ler Kompetenzen einer großen Adressatengruppe erreicht werden kann. Insbesondere sind Kinder aus Risikofamilien aufgrund des natürlichen Settings (Kindergarten, Heilpädagogische Tagestätte, Grundschule) leichter zu erreichen. Wie die empirische Befundlage jedoch verdeutlicht, gibt es insbesondere im deutschsprachigen Raum nur wenige empirisch evaluierte Trainingsprogramme, die sich explizit auf sozial-kognitive Informationsverarbeitungsprozesse beziehen sowie die beteiligten emotionalen Prozesse wie die Emotionsregulation explizit fördern. Wie lassen sich nunmehr die angesprochenen wesentlichen emotionalen Kompetenzen von Kindern nachhaltig und frühzeitig fördern? Welche Fördermaßnahmen lassen sich innerhalb pädagogischer Praxisfelder umsetzen, und welche konkreten Bausteine, Methoden oder Übungen wären innerhalb einer solchen Förderung sinnvoll? Möglichkeiten der Förderung Fasst man den entscheidenden Einfluss emotionaler Prozesse innerhalb der einzelnen Teilprozesse der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung nach dem erweiterten Modell von Lemerise und Arsenio (2000) zusammen, stellt sich die zentrale Frage, welche operationalisierten Förderungsmöglichkeiten sich innerhalb eines gezielten universell-präventiven Interventionsprogramms ergeben. Auf der Grundlage der dargestellten Theorien erscheinen die Förderung sozialer Kompetenzen sowie die Förderung der Aufmerksamkeit als unverzichtbar. Darüber hinaus jedoch verdeutlicht das vorgestellte theoretische Modell sozial-kognitiver Informationsverarbeitung von Lemerise und Arsenio (2000), dass insbesondere emotionale Prozesse gezielt und bereits frühzeitig gefördert werden müssen, da diese neben den bislang angenommenen Problemlösefertigkeiten als entscheidende Variablen für eine gelungene sozial-kognitive Informationsverarbeitung und somit langfristig als wesentliche Indikatoren für angemessenes prosoziales Verhalten angesehen werden können. Im Folgenden werden die drei wesentlichen Teilaspekte emotionaler Kompetenz sowie exemplarisch einzelne Übungsformen zur Förderung der emotionalen Kompetenz benannt: 1. Förderung einer differenzierten Selbst- und Fremdwahrnehmung: • Emotionsausdruck und Emotionsverständnis: Der „Gefühlswürfel“ (Pfeffer 2002) dient der Verbesserung der Identifikation und Diskrimination mimischer Gesichtsausdrücke. • Emotionsvokabular: Das „Gefühle ABC“ (Akin u. a. 2000) vermittelt Kenntnisse verschiedener Gefühlswörter. 2. Förderung einer angemessenen Emotionsregulation: • Zum angemessenen Umgang mit eigenen Emotionen und den Gefühlen anderer gilt die „Schildkrötentechnik“ (Greenberg u. a. 1995) als Methode zum Erlernen der Kontrolle negativer Gefühle (Ärger, Wut). 3. Förderung der Empathie: • In der „Gefühlspantomime“ (Pfeffer 2002) lernen Kinder Emotionen einerseits durch Mimik und Gestik auszudrücken sowie andererseits Gefühlszustände bei anderen differenziert wahrzunehmen. Wesentliche Prinzipien für wirksame Präventionsansätze Auf der Basis empirisch evaluierter Präventionsprogramme lassen sich nach Petermann (2003, 68) folgende Prinzipien als entscheidende Qualitätskriterien für eine wirksame universell-präventive Förderungskonzeption festhalten: • „Maßnahmen, die bereits sehr früh einsetzen (z. B. im Kindergarten- oder Vorschulalter) und längere Zeit andauern, sind wirksamer als später beginnende und kurzfristige Präventionen. Prävention von Verhaltensstörungen 141 VHN 2/ 2005 • Kinder, die direkt gefördert werden, ziehen einen höheren und langfristig stabileren Nutzen aus der Maßnahme als Betroffene, die ausschließlich über ihre Bezugspersonen gefördert werden. • Intensive Maßnahmen (z. B. mit einer höheren Zahl von Hausbesuchen oder in individuellen Beratungsangeboten) führen zu deutlicheren Effekten als weniger intensive. • Eltern, die am aktivsten am Programm teilnehmen, profitieren am meisten. • Umfassende Maßnahmen, die verschiedene Ebenen der kindlichen Entwicklung einbeziehen (z. B. Ernährung, Motorik, Sprache), weisen die besten Effekte auf. Effekte bleiben langfristig erhalten, wenn eine weitere Unterstützung durch das soziale Umfeld erfolgt“. Diese analytisch gewonnenen Merkmale erfolgreicher Präventionsansätze sollten in der zukünftigen Forschung die Konstruktion entsprechender Programme anleiten. Aus vielen pädagogischen und psychologischen Förderkonzepten, Trainings und Programmen liegen, wie oben exemplarisch beschrieben, bereits konkrete Methoden und Arbeitsformen für die Entwicklungsförderung solcher Kompetenzen vor, die auch in der alltäglichen pädagogischen Arbeit handlungsanleitend sein können. 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