eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 74/4

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2005
744

Klassenwiederholung. Empirische Untersuchung zum Repetitionsentscheid und zu den Auswirkungen auf die Lernentwicklung sowie auf soziale und emotionale Faktoren

101
2005
Gérard Bless
Marianne Schüpbach
Patrick Bonvin
Die vorliegende empirische Untersuchung zur Klassenwiederholung befasst sich mit den Determinanten des Repetitionsentscheides, mit der Wirksamkeit der Maßnahme auf die Lernfortschritte sowie mit ihren sozialen und emotionalen Konsequenzen. Die Entscheidung für eine Klassenwiederholung hängt nicht primär von den tatsächlichen Schulleistungen ab, sondern zu einem wesentlichen Teil von den Einschätzungen und Einstellungen der Lehrpersonen. Bei der Lernentwicklung sind kurz- und mittelfristig sowohl positive als auch negative Ergebnisse zu beobachten. Längerfristig muss allerdings von einer mangelhaften Effizienz der Klassenwiederholung ausgegangen werden. Es kann ausgeschlossen werden, dass die Klassenwiederholung negative Konsequenzen auf den sozialen und emotionalen Bereich hat. Dennoch wird empfohlen, auf der Primarstufe auf die Klassenwiederholung zu verzichten.
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1 Einführung in die Problemstellung Klassenwiederholungen werden in der Regel dann angeordnet, wenn bei einem Kind ungenügende Schulleistungen festgestellt werden. Repetierende sind Kinder, welche entsprechend den Einschätzungen ihrer Lehrpersonen den Leistungsanforderungen einer bestimmten Klassenstufe nicht genügen oder nicht erwartungsgemäße Lernfortschritte erzielen können. Ein zusätzliches Schuljahr soll ihnen ermöglichen, die Ziele des Lehrplanes zu erreichen. Eine wesentliche pädagogische Grundlage der Klassenwiederholung bildet das Gewähren von mehr Lernzeit. Zudem wird angenommen, dass mit der Wiederholung einer Klasse Repetierende zu Beginn des Repetitionsjahres einen leistungsmäßigen Vorsprung auf ihre neuen Mitschülerinnen und Mitschüler haben. Dadurch werden sie von der Belastung befreit, der schwächsten Gruppe der Klasse anzugehören, was den betroffenen Kindern Erfolgserlebnisse ermöglichen sollte. Allerdings werden bei der Klassenwiederholung in der Regel weder die Lernziele 297 Klassenwiederholung Empirische Untersuchung zum Repetitionsentscheid und zu den Auswirkungen auf die Lernentwicklung sowie auf soziale und emotionale Faktoren Gérard Bless, Marianne Schüpbach, Patrick Bonvin Universität Freiburg/ Schweiz ■ Zusammenfassung: Die vorliegende empirische Untersuchung zur Klassenwiederholung befasst sich mit den Determinanten des Repetitionsentscheides, mit der Wirksamkeit der Maßnahme auf die Lernfortschritte sowie mit ihren sozialen und emotionalen Konsequenzen. Die Entscheidung für eine Klassenwiederholung hängt nicht primär von den tatsächlichen Schulleistungen ab, sondern zu einem wesentlichen Teil von den Einschätzungen und Einstellungen der Lehrpersonen. Bei der Lernentwicklung sind kurz- und mittelfristig sowohl positive als auch negative Ergebnisse zu beobachten. Längerfristig muss allerdings von einer mangelhaften Effizienz der Klassenwiederholung ausgegangen werden. Es kann ausgeschlossen werden, dass die Klassenwiederholung negative Konsequenzen auf den sozialen und emotionalen Bereich hat. Dennoch wird empfohlen, auf der Primarstufe auf die Klassenwiederholung zu verzichten. Schlüsselbegriffe: Klassenwiederholung, Schulversagen, Evaluationsstudie ■ Grade Retention. An Empirical Research on the Decision for Retention and its Effects on the Development of Learning as well as on Social and Emotional Factors Summary: This empirical research on grade retention deals with the determinants for the decisionmaking, with the effects of grade retention on learning progresses and with the social and emotional consequences. The decision for retention does not primarily depend on the actual performances of a pupil, but for a good part on the evaluations and attitudes of the teachers. With regard to the learning development, positive as well as negative shortand medium-term results can be observed. However, long-term results show a rather unsatisfactory effectiveness of grade retention. Negative social and/ or emotional consequences of grade retention have not become apparent. Despite these results, the authors suggest to avoid grade retention on the primary school level. Keywords: Grade retention, school failure, evaluative research Fachbeitrag VHN, 74. Jg., S. 297 -311 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel für das Kind noch die Art des Unterrichts (in methodisch-didaktischer Hinsicht) verändert. Somit ist mit der Repetition im Sinne einer pädagogischen Maßnahme lediglich ein zweiter Besuch derselben Klassenstufe verbunden. Die Dauer der obligatorischen Schulzeit wird dadurch um ein Jahr verlängert. Einschneidende Maßnahmen wie die Klassenwiederholung bedürfen gesetzlicher Grundlagen. Bildungssysteme, welche die Klassenwiederholung zulassen, regeln dies indirekt über Promotionsbestimmungen. Darin werden die Kriterien festgelegt, nach welchen Schülerinnen und Schüler in die nächste Klasse versetzt werden oder eine Klasse repetieren müssen (in den folgenden Ausführungen werden Kinder, welche in die nächste Klasse versetzt werden, auch promovierte Kinder genannt). Damit wird deutlich, dass die Klassenwiederholung sowohl auf der individuellen Ebene des Kindes im Sinne einer pädagogischen Maßnahme zur Begegnung von Lernschwierigkeiten als auch auf der Ebene der Organisation eines Bildungssystems (Promotionsbestimmungen) als Selektionsinstrument betrachtet werden kann. Eine Aussage über die quantitative Bedeutung der Klassenwiederholung in einem Bildungssystem kann über die Repetitionsquote gemacht werden. In der Schweiz ist diese für Klassenstufen der obligatorischen Schulzeit über die letzten zwanzig Jahre auf hohem Niveau (zwischen 2,5 % und 3 %) relativ stabil geblieben. Für nahezu jedes fünfte Kind besteht das Risiko, im Laufe seiner gesamten Schulpflicht (Hochrechnung auf 9 Schuljahre) eine Klasse wiederholen zu müssen. Die beschriebene Stabilität ist überraschend: Einerseits stieg die Aussonderungsquote (Überweisung in Sonder- und Sonderschulklassen) im selben Zeitraum von 4 % auf 6 %. Andererseits wurden im selben Zeitraum in sehr vielen Schulgemeinden integrative Schulformen realisiert, die sich vorwiegend um die Förderung schulleistungsschwacher beziehungsweise lernbehinderter Kinder innerhalb der Regelklassen kümmern (vgl. Bless/ Kronig 1999). Schließlich wurden parallel dazu die schulischen Stützsysteme (Schulpsychologie, Logopädie, Psychomotorik, Spezialunterricht für fremdsprachige Kinder, Aufgabenhilfe usw.) erheblich ausgebaut. Trotz der beschriebenen Entwicklungen kann kein Einfluss auf die Repetitionsquote festgestellt werden. Offensichtlich wird die geforderte Norm immer enger, und immer weniger Kinder scheinen ihr genügen zu können. Anzumerken ist, dass bezüglich der Repetitions- und Aussonderungsquote innerhalb der Schweiz zwischen den verschiedenen Kantonen teilweise erhebliche Unterschiede bestehen. Im europäischen Vergleich gehört die Schweiz, wie die Bundesrepublik Deutschland, zu den Ländern mit einer hohen Repetitionsquote. Aus den dargestellten Gründen ist es nahe liegend, die Auswirkungen der Klassenwiederholung auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zu untersuchen. Bisher fehlen empirische Erkenntnisse, welche unter den Bedingungen der schweizerischen Bildungssysteme gewonnen wurden. Dies ist Anlass für die vorliegende, vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierte Studie. Folgende Hauptfragestellungen stehen im Vordergrund des Interesses: • Welche Determinanten sowohl auf Seiten der betroffenen Schülerinnen und Schüler als auch auf Seiten der Lehrperson beeinflussen, nebst den offensichtlich festgestellten Lernschwierigkeiten, den Entscheid für eine Klassenwiederholung und dessen Umsetzung? • Wie effizient ist die Klassenwiederholung zur Förderung der Leistungsfortschritte in den schulischen Kernfächern Mathematik und Sprache? • Welches sind ihre sozialen, leistungsmotivationalen und emotionalen Konsequenzen für das betroffene Kind? Für die sonderpädagogische Praxis ist die Klassenwiederholung insofern relevant, als eine nicht zu unterschätzende Anzahl der repetierenden Schülerinnen und Schüler zu einem späteren Bless, Schüpbach, Bonvin 298 VHN 4/ 2005 Zeitpunkt besonderer Betreuung bedürfen, sei es in Form heilpädagogischer Stützmaßnahmen im Rahmen integrativer Schulformen in der Regelschule oder durch ihre Überweisung in eine Sonderklasse für Lernbehinderte. 2 Stand der Forschung 2.1 Forschungsergebnisse zu den Determinanten der Klassenwiederholung Einige Untersuchungen liefern Ergebnisse, aus denen geschlossen werden kann, dass es für gewisse Kinder wahrscheinlicher ist als für andere, im Laufe ihrer Schulzeit eine Klasse zu repetieren. Die Idee einer einfachen Beziehung zwischen den tatsächlichen Schulleistungen eines Kindes und der Entscheidung für eine Klassenwiederholung ist jedoch aufgrund des aktuellen Forschungsstandes nicht haltbar; der Sachverhalt ist komplexer. Die Aussagekraft von Studien ohne Kontrolle der Ausgangssituation (Ausgangsniveau der Schulleistungen, IQ und einzelner soziodemographischer Variablen usw.), welche Repetierende mit den versetzten Mitschülerinnen und Mitschülern vergleichen, bleibt insofern eingeschränkt, als es nicht nur um die deskriptive Frage „Wer wiederholt eine Klasse? “ geht. Die Frage, weshalb ein bestimmtes Kind eine Klasse wiederholt, während andere, vergleichbar schwache Kinder in die nächsthöhere Klasse versetzt werden, scheint uns von zentralerer Bedeutung zu sein. Aus diesem Grunde werden hier nur Studien mit kontrollierter Ausgangssituation diskutiert. Cadigan u. a. (1988) legen eine Längsschnittstudie vor, in welcher Repetierende vergleichbar leistungsschwachen, jedoch promovierten Schülerinnen und Schülern gegenübergestellt werden. Als Ergebnis steht fest, dass insgesamt die Eigenschaften des Kindes (eingeschätzt durch Lehrpersonen) die wichtigsten Prädiktorvariablen im Hinblick auf die Klassenwiederholung am Ende der ersten Klasse darstellen. Der stärkste Prädiktor ist die Schulnote in Lesen, welche von den Lehrpersonen bereits zwei Monate nach Beginn der ersten Klasse erteilt wurde. Besonders erwähnenswert ist, dass diesbezüglich zwischen beiden Schülergruppen kurz vor dem Repetitionsentscheid (gemessen mit standardisierten Schulleistungstests) keine signifikanten Unterschiede bestehen. Demzufolge scheinen Lehrerurteile im Laufe des Schuljahres einen höheren Voraussagewert zu haben als die am Ende des Schuljahres tatsächlich erbrachten Schulleistungen. Dieser Befund wurde anschließend in weiteren Untersuchungen von Dauber u. a. (1993) repliziert. Die Konstanz, mit der Klassenwiederholungen angeordnet werden, wird häufig mit den Einstellungen der Lehrpersonen in Zusammenhang gebracht. Lehrpersonen sind mehrheitlich von der Wirksamkeit einer Repetition überzeugt (z. B. Pini 1991; Tomchin/ Impara 1992; Paul 1996). Shepard (1995) plädiert für eine vermehrte Berücksichtigung der diesbezüglichen Lehrereinstellungen in künftigen Forschungen. Tomchin und Impara (1992) beschäftigen sich unter anderem mit den Kriterien, welche von Lehrpersonen bei der Entscheidung berücksichtigt werden. Die häufigsten Entscheidungskriterien sind schwache Schulleistungen, tiefes Begabungspotential, mangelnde Reife und die Anstrengungsbereitschaft. Insgesamt ist davon auszugehen, dass die Einstellungen der Lehrpersonen und vor allem die impliziten Regeln, nach denen entschieden wird, sehr unterschiedlich sein können, auch wenn eine Mehrheit die Klassenwiederholung als wirksam erachtet. Diese Einstellungen dürften die Entscheidungen beeinflussen, sei es generell oder im Einzelfall. 2.2 Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit der Klassenwiederholung bezüglich der Leistungsentwicklung Betrachtet man ältere Untersuchungen (vgl. Forschungsüberblicke von Jackson 1975, Holmes/ Matthews 1984 und Holmes 1990), so Klassenwiederholung 299 VHN 4/ 2005 zeigt sich insgesamt, dass die Repetierenden leistungsmäßig in den darauf folgenden Schuljahren schlechter abschneiden als diejenigen Schülerinnen und Schüler, die trotz anfänglich vergleichbaren Schulleistungen regulär versetzt wurden. Negative Effekte überwiegen die positiven (Holmes/ Matthews 1984, 232). In Untersuchungen jüngeren Datums (ab 1992) wurden vorwiegend Längsschnittstudien mit unterschiedlichen Vergleichsgruppen durchgeführt. Typisch hierfür sind „same-grade“- und „same-age“-Vergleiche. Bei einem same-grade- Vergleich werden Kinder miteinander verglichen, die die gleiche Jahrgangsklasse besuchen, aber in der Regel, bedingt durch das Repetitionsjahr, nicht gleich alt sind. Dieser Vergleich hat jedoch den Nachteil, dass ein Bias zu Gunsten der Repetierenden entsteht, welche den Schulstoff zwei Mal gelernt haben und ein Schuljahr mehr aufweisen als ihre Peers. Beim same-age-Vergleich werden einander Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Jahrgangsklassen, aber mit gleicher Anzahl Schuljahre (in der Regel auch gleichen Alters) gegenübergestellt. Beispielsweise werden die Repetierenden der zweiten Klasse zu einem späteren Zeitpunkt (im folgenden Schuljahr) mit promovierten Kindern aus ihrer ursprünglichen Klasse verglichen, welche zu diesem Zeitpunkt bereits in der dritten Klasse sind. Es ist offensichtlich, dass auch dieser Vergleich Nachteile aufweist. Der same-age-Vergleich bevorzugt die regulär Promovierten, weil diese im Vergleich zu den Repetierenden neuen Schulstoff dazugelernt haben. Für die Analyse und Interpretation der Effekte der Klassenwiederholung sind beide Vergleichsarten wichtig, da es keinen einzelnen idealen Vergleich gibt. Die Ergebnisse dieser Längsschnittstudien dokumentieren größtenteils ein negatives Bild der Klassenrepetition (Meisels/ Liaw 1993; Reynolds 1992; McCoy/ Reynolds 1999; Allal/ Ntamakiliro 1997; Hauser 1999; Jimerson 2001). Nebst negativen können Peterson u.a. (1987), Pierson und Connell (1992), Alexander u.a. (1994) sowie Karweit (1999) zwar auch einzelne positive Effekte nachweisen, doch sind diese insgesamt nur kurzfristiger Natur. Gemäß diesen Untersuchungen scheinen Repetierende im Vergleich zu den Promovierten vor allem im Repetitionsjahr zu profitieren. Ihre Leistungen lassen jedoch im Verlaufe der Zeit wieder nach, so dass die ehemaligen Repetierenden leistungsmäßig hinter die regulär promovierten Kinder zurückfallen. Werden die Repetierenden mit den neuen Mitschülerinnen und Mitschülern verglichen (same-grade), schneiden sie generell besser ab als im Vergleich zu den ehemaligen Mitschülerinnen und Mitschülern (same-age), was, wie bereits dargestellt, vermutlich auf das höhere Alter und auf das erneute Lernen des gleichen Inhalts zurückzuführen sein dürfte. Die Betrachtung des Forschungsstandes bezüglich der Wirksamkeit der Klassenwiederholung auf die Lernentwicklung weist insgesamt darauf hin, dass diese Maßnahme nicht die erwünschte Wirkung zu erbringen scheint. Besorgnis erregend scheint die Langzeitwirkung dieser Maßnahme zu sein (vgl. Forschungsüberblick von Jimerson u. a. 2002). Die Klassenwiederholung wird zu einer wichtigen Prädiktorvariable für einen späteren negativen Verlauf der Schulkarriere (z. B. hohe dropout-Rate, erhöhte Aussonderung in Schultypen mit geringerem Anspruchsniveau). 2.3 Forschungsergebnisse zu den sozialen und emotionalen Konsequenzen Das empirische Wissen über die Konsequenzen einer Klassenwiederholung für den sozialen und emotionalen Bereich ist zum aktuellen Zeitpunkt unbefriedigend. Einerseits wurden bisher nur wenige Untersuchungen durchgeführt. Andererseits sind die vorhandenen Studien in Bezug auf ihre Fragestellungen, Untersuchungsdesigns, Messinstrumentarien, Zeitachse der gemessenen Effekte usw. sehr heterogen. Aus diesem Grunde können zurzeit kaum Schlüsse gezogen werden. Bless, Schüpbach, Bonvin 300 VHN 4/ 2005 Der Beliebtheitsgrad späterer Repetierenden scheint bereits vor dem Repetitionsentscheid tiefer zu sein als jener ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (Alexander u. a. 1994; Mantzicoplous/ Morrison 1992; Wasik u. a.1993; Stanovich u.a.1998). Überraschenderweise konnte keine Studie gefunden werden, welche kurzfristige Konsequenzen der Klassenwiederholung für den Beliebtheitsgrad der Repetierenden untersucht hat. Mittelfristig lassen die erarbeiteten Forschungsergebnisse auf keine bzw. wenige positive Effekte auf den Beliebtheitsgrad der Repetierenden im Vergleich zu den Promovierten in der Klassengemeinschaft schließen (Carstens 1985; Shepard/ Smith 1987). Diese Befunde werden von Karweit (1999) und Jimerson u. a. (1997) nur teilweise bestätigt. Im Repetitionsjahr scheinen Repetierende oft von ihren Klassenkolleginnen und Klassenkollegen bevorzugt zu werden, wenn es um schulische Belange geht. Bei der Partnerwahl für außerschulische Aktivitäten schneiden die Repetierenden jedoch schlechter ab (Plummer/ Graziano 1987, 272). Bei längerfristigen Effekten ist die Befundlage widersprüchlich, so dass hierzu keine Aussagen gemacht werden können. Beim Selbstkonzept und im Speziellen beim Begabungskonzept (Selbstkonzept bezogen auf die eigene kognitive Leistungsfähigkeit sowie die Leistungsfähigkeit in den schulischen Fächern) erweist sich die aktuelle Forschungslage als noch weniger eindeutig. Ein Teil der Forschungsergebnisse zielt in die Richtung, dass die Klassenrepetition das Begabungskonzept negativ zu beeinflussen scheint und zu sozio-emotionalen Problemen führen kann (Niklason 1984; Carstens 1985; Byrnes/ Yamamoto 1986; Byrnes 1986; Nanson 1991; Shepard/ Smith 1990; Forster 1993; Alexander u.a. 1994; Setencich 1994; Hagborg u. a. 1991; Jimerson u. a. 1997 [nur längerfristig]). Etwa gleiche Selbstkonzeptwerte bei Repetierenden und Promovierten werden von weiteren Autoren referiert (Holmes/ Matthews 1984; Holmes 1990; McCoy/ Reynolds 1999; Plummer/ Graziano 1987; Jimerson u. a. 1997 [nur kurzfristig]). Schließlich finden sich auch Studien, die positive Effekte der Repetition auf das Begabungskonzept des Kindes festgestellt haben (Pomplun 1988; Plummer/ Graziano 1987; Pierson/ Connell 1992; Reynolds 1992; Tweed 2001). 3 Anlage der empirischen Untersuchung Zur Beantwortung der Fragestellungen wurde eine quasiexperimentelle Längsschnittuntersuchung mit Versuchs- und Kontrollgruppendesign durchgeführt. Die Ausgangsstichprobe umfasste Schülerinnen und Schüler der zweiten Primarklasse aus der deutsch- und französischsprachigen Schweiz (N = 4.690). Für 2,4 % der Kinder der vorliegenden Stichprobe kam es im Anschluss an die zweite Klasse zu einer Klassenwiederholung, wobei in der Romandie die Repetitionsquote mit 2,9 % im Vergleich zur deutschsprachigen Schweiz (1,9 %) deutlich höher ausfiel. Unter Berücksichtigung der vom Schweizerischen Bundesamt für Statistik jährlich erhobenen Daten zur Schulstatistik (vgl. Übertrittsmatrix) war die höhere Repetitionsquote in der Romandie zu erwarten. Es konnten zwei Versuchsgruppen (Repetierende der deutschsprachigen und der französischsprachigen Schweiz) gebildet werden. Pro Versuchsgruppe wurde zudem eine durch Paarbildung vergleichbare Kontrollgruppe zusammengestellt (in die dritte Klasse versetzte Schülerinnen und Schüler, welche in verschiedenen sozio-demographischen Variablen sowie bezüglich des IQ und des Lernstandes in Mathematik und Sprache vergleichbar waren). Die Versuchs- und Kontrollgruppen wurden aufgrund der Daten gebildet, welche am Ende des erstmaligen Besuchs des zweiten Schuljahres (bereits vor dem Repetitionsentscheid) gesammelt wurden. Der Längsschnitt umfasste vier Messzeitpunkte von Mai 2001 bis Mai 2003. Für detaillierte Informationen über das forschungsmethodische Vorgehen sowie über die verwendeten Messinstrumente verweisen wir auf Bless u. a. (2004, 49 - 82). Klassenwiederholung 301 VHN 4/ 2005 4 Zusammenfassende Darstellung der zentralen Untersuchungsergebnisse Die Untersuchungsergebnisse werden im Folgenden in Kurzform zusammengefasst. Detailliertere Informationen können Bless u. a. (2004, 83 - 120) entnommen werden. 4.1 Ergebnisse zu den Determinanten der Klassenwiederholung Die zu berücksichtigenden Risikofaktoren für eine Klassenwiederholung sind allgemeiner Art, wobei sie nicht in jedem Falle zu einer Klassenwiederholung führen und deshalb nicht als direkte Determinanten betrachtet werden können. Es sind dies schwache Schulleistungen und ein tiefes Begabungspotenzial. Bei den schwächsten Kindern kommt es jedoch nur für eine Minderheit zur Klassenwiederholung. Als zusätzlicher und wichtiger Risikofaktor ist in der französischsprachigen Schweiz (Romandie) die ausländische Herkunft zu betrachten (auch wenn die Schulleistungen und das Begabungspotential kontrolliert werden). Mehr als die Hälfte der französischsprachigen Repetierenden stammt aus dem Ausland. Gleichzeitig kann festgestellt werden, dass in der Romandie im Gegensatz zur deutschsprachigen Schweiz ausländische Kinder nur selten zusätzlich zum Unterricht Unterstützungsangebote (Kurse in der Unterrichtssprache, Logopädie, Aufgabenhilfe usw.) erhalten (Romandie = 7,2 %; deutschsprachige Schweiz = 62,3 %). Offensichtlich wird hier versucht, die mangelnde Unterstützung über die Klassenwiederholung aufzufangen. Die genannten allgemeinen Risikofaktoren sind latent vorhanden. Die Entscheidung zu Gunsten einer Klassenwiederholung wird jedoch direkt von vier Variablen determiniert (ermittelt über eine logistische Regressionsanalyse): a) Kinder, die von Lehrpersonen als entwicklungsverzögert wahrgenommen werden, b) Kinder, deren kognitives Potential und c) Kinder, deren Schulleistungen von den Lehrpersonen unterschätzt werden, sowie d) Kinder, deren Lehrpersonen der Klassenwiederholung positiv gegenüberstehen. Künftige Repetierende werden bezüglich verschiedener Merkmale systematisch unterschätzt, während andere Kinder, die in Bezug auf die Leistungsfähigkeit und das kognitive Potential vergleichbar sind, jedoch adäquater eingeschätzt werden, in die nächste Klasse versetzt werden. Die Lehrerurteile spielen somit eine wesentliche Rolle. Anhand dieser vier Variablen können im Rahmen der vorliegenden Untersuchung 81,5 % der tatsächlich realisierten Klassenwiederholungen korrekt vorausgesagt werden. Lehrpersonen, welche der Klassenwiederholung positiv gegenüberstehen und von deren Wirksamkeit überzeugt sind, neigen dazu, die Klassenrepetition signifikant häufiger anzuordnen. Diese Einstellung wird ihrerseits von den individuellen Entscheidungskriterien (im Hinblick auf eine Repetition) und von Kausalattribuierungen der Lehrpersonen beeinflusst. Lehrpersonen, welche die Bedeutung der Lehrerkompetenzen und der Unterrichtsgestaltung bei der Verursachung von Lernschwierigkeiten als gering wahrnehmen (individualtheoretische Sichtweise bei der Erklärung von Lernschwierigkeiten), sowie Lehrpersonen, welche die Schulleistungen als wichtiges Entscheidungskriterium erachten, neigen dazu, die Klassenwiederholung positiv einzuschätzen. Sie scheinen eher an die Wirksamkeit der Klassenwiederholung zu glauben und verordnen diese auch häufiger. Die Kausalattribuierungen sowie die Entscheidungskriterien können als indirekte Determinanten der Klassenwiederholung betrachtet werden. Insgesamt zeigt sich, dass die Entscheidung für eine Klassenwiederholung nicht vordergründig mit den tatsächlich gezeigten Schulleistungen zu tun hat, sondern vor allem durch die Einstellungen und Einschätzungen der Lehrpersonen determiniert wird. Somit kann nicht übersehen werden, dass Repetitionsentscheide zu einem beachtlichen Teil über leis- Bless, Schüpbach, Bonvin 302 VHN 4/ 2005 tungsfremde Faktoren, welche einen verfälschenden Einfluss haben, gefällt werden. Diesen Entscheidungen kann somit Zufälligkeit angelastet werden. 4.2 Ergebnisse zur Leistungsentwicklung Die Ergebnisse der durchgeführten Varianzanalysen mit Messwiederholungen können der Tabelle 1 entnommen werden. Die jeweilige Interaktion Untersuchungsgruppe x Messzeitpunkt ist zur Beantwortung der Fragestellungen von Interesse. Same-age-Vergleich zwischen Versuchs- und Kontrollgruppen: Damit wird die Entwicklung der Schulleistungen in Mathematik und Unterrichtssprache der Repetierenden mit derjenigen gleich schwacher Kinder, die jedoch in die nächste Klasse versetzt wurden, verglichen, und zwar zu den Messzeitpunkten t 1 (vor dem Repetitionsentscheid am Ende der 2. Klasse), t 2 (für die Repetierenden zu Beginn des Repetitionsjahres, für die Promovierten zu Beginn der 3. Klasse) und t 3 (für die Repetierenden am Ende des Repetitionsjahres, für die Promovierten am Ende der 3. Klasse). Theoretisch sind die Schülerinnen und Schüler gleich alt, das heißt, der Vergleich findet unabhängig von der besuchten Klasse statt. Hypothesenkonform zeigt sich in der Mathematik über die Zeit in beiden Sprachregionen ein signifikanter Unterschied zwischen den Untersuchungsgruppen, der zu Ungunsten der Repetierenden ausfällt. Bezüglich der Schulleistungen in der Unterrichtssprache sind die Unterschiede in beiden Sprachregionen statistisch nicht signifikant (in der Romandie besteht eine starke Tendenz zu Ungunsten der Repetierenden). Die Mittelwertsunterschiede weisen jedoch in dieselbe Richtung wie in der Mathematik. Obwohl nicht alle Vergleiche statistische Signifikanzen ergeben, kann beim same-age-Vergleich in Übereinstimmung mit der Forschungsliteratur insgesamt von einem schlechteren kurz- und mittelfristigen Abschneiden der Repetierenden ausgegangen werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass im Allgemeinen same-age-Vergleiche die Repetierenden benachteiligen. Same-grade-Vergleich zwischen Versuchs- und Kontrollgruppen: Dieser Vergleich erlaubt es festzustellen, wie sich die Schulleistungen mittelfristig bis zum Ende der dritten Klasse entwickeln. Zu berücksichtigen ist der Umstand, dass die Repetierenden im Vergleich zu den vergleichbar schwachen Promovierten am Ende der dritten Klasse ein Jahr älter sind, da sie ein zusätzliches Schuljahr (das Repetitionsjahr) absolviert haben, und dass ihnen somit im Vergleich zur Kontrollgruppe doppelt so viel Lernzeit zugestanden wird. Die same-grade-Vergleiche begünstigen die Repetierenden. In beiden Sprachregionen erzielen die Repetierenden bis zum Ende der dritten Klasse bezüglich der Mathematikleistungen und der Leistungen in der Unterrichtssprache signifikant bessere Ergebnisse als die anfänglich vergleichbar schwachen Kinder der Kontrollgruppen. Betrachtet man beide Ergebnisse zusammen (same-age- und same-grade-Vergleiche), so ist, bedingt durch die vergleichsabhängigen Bias zu Ungunsten oder zu Gunsten der Repetierenden, ein Patt festzustellen. Je nach Vergleichsart sind bezogen auf die Ergebnisse unterschiedliche Schlussfolgerungen zu ziehen. Da jedoch keiner der beiden Vergleiche ideal ist, das heißt ohne Bias zu Gunsten oder zu Ungunsten einer Vergleichsgruppe auskommt, ist eine Gesamtschau beider Vergleichsarten erforderlich. Diese Gesamtschau ergibt die erwähnte Pattsituation. Kontrollvergleich zum erwarteten Leistungsvorsprung der Repetierenden: Der vorliegende Vergleich betrifft die Entwicklung der Schulleistungen der Repetierenden ab Beginn des Repetitionsjahres bis zum Ende der dritten Klasse (t 2 bis t 4) im Vergleich zu einer Normgruppe (alle neuen Mitschüler der Repetierenden ab Beginn des Repetitionsjahres). Der leistungs- Klassenwiederholung 303 VHN 4/ 2005 Bless, Schüpbach, Bonvin 304 VHN 4/ 2005 Same-age-Vergleich: UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt; AV = Mathematik t 1 (Mai 01) t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 46.19 14.96 33 51.06 15.73 33 70.06 16.85 33 PROM 47.57 13.88 33 68.78 13.60 33 80.35 13.66 33 .001 Romandie REP 23.74 10.32 30 35.86 14.78 30 48.59 14.16 30 PROM 24.44 10.13 30 41.62 17.49 30 58.59 17.62 30 .05 UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt; AV = Unterrichtssprache t 1 (Mai 01) t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 45.49 13.11 33 58.65 12.92 33 67.32 12.53 33 PROM 47.61 13.59 33 61.03 15.20 33 73.23 14.10 33 .395 Romandie REP 35.35 12.54 30 41.61 14.46 30 61.91 14.62 30 PROM 38.55 11.72 30 51.98 14.87 30 65.12 11.79 30 .06 Same-grade-Vergleich: UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt; AV = Mathematik t 1 (Mai 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 45.98 15.64 29 86.94 8.80 29 PROM 47.65 14.69 29 80.98 12.85 29 .046 Romandie REP 25.03 10.93 23 70.75 13.81 23 PROM 24.64 10.86 23 59.42 18.47 23 .025 UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt; AV = Unterrichtssprache t 1 (Mai 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 45.62 13.53 30 76.72 10.02 30 PROM 48.08 13.89 30 71.99 14.13 30 .029 Romandie REP 33.13 12.78 23 73.47 9.44 23 PROM 37.18 11.24 23 67.23 11.02 23 .014 Tab. 1: Ergebnisse der Varianzanalysen mit Messwiederholungen zur Leistungsentwicklung Klassenwiederholung 305 VHN 4/ 2005 Kontrollvergleich zum erwarteten Leistungsvorsprung der Repetierenden: UV = Untersuchungsgruppe (Repetierende, Normgruppe), Messzeitpunkt; AV = Mathematik t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 52.46 15.97 29 72.20 15.35 29 86.94 8.80 29 NORM 44.45 19.50 390 70.43 18.03 390 87.79 10.51 390 .021 Romandie REP 37.81 15.15 23 50.59 14.49 23 70.75 13.81 23 NORM 30.56 16.32 168 52.06 18.92 168 78.88 12.31 168 .000 UV = Untersuchungsgruppe (Repetierende, Normgruppe), Messzeitpunkt; AV = Unterrichtssprache t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 59.98 11.09 30 67.94 12.99 30 76.72 10.02 30 NORM 49.13 17.83 406 64.43 17.01 406 80.18 11.62 406 .000 Romandie REP 41.89 13.95 23 62.84 15.25 23 73.47 9.44 23 NORM 39.16 16.63 158 62.46 16.00 158 78.16 9.15 158 .029 Kontrollvergleich zur Leistungsdifferenz der Versuchs- und Kontrollgruppen zur Normgruppe: UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt; AV = Mathematik t 1 (Mai 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP -25.24 15.64 29 -0.68 8.80 29 PROM -23.57 14.69 29 -6.64 12.85 29 .046 Romandie REP -27.22 10.93 23 -8.79 13.81 23 PROM -27.61 10.86 23 -20.12 18.47 23 .025 UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt; AV = Unterrichtssprache t 1 (Mai 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP -20.07 13.53 30 -3.19 10.02 30 PROM -17.61 13.89 30 -7.92 14.13 30 .029 Romandie REP -29.47 12.78 23 -6.44 9.44 23 PROM -25.42 11.24 23 -12.68 11.24 23 .014 Bless, Schüpbach, Bonvin 306 VHN 4/ 2005 Kurz- und mittelfristige Konsequenzen (Same-age-Vergleich): UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt, Sprachregion; AV = soziale Akzeptanz t 1 (Mai 01) t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 44.87 17.52 30 50.33 15.53 30 51.27 16.33 30 .007 PROM 46.32 21.02 28 43.43 16.22 28 44.43 18.98 28 Gruppe x Messzeitpunkt Romandie REP 35.50 21.76 28 47.43 15.26 28 44.75 15.51 28 x Sprachregion PROM 43.50 21.14 28 42.43 14.76 28 43.57 16.14 28 .790 UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt, Sprachregion; AV = Begabungskonzept t 1 (Mai 01) t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 2.79 0.55 32 3.38 0.45 32 3.22 0.71 32 .000 PROM 3.19 0.37 32 3.13 0.46 32 3.10 0.54 32 Gruppe x Messzeitpunkt Romandie REP 2.68 0.55 26 3.09 0.46 26 3.15 0.51 26 x Sprachregion PROM 3.04 0.65 25 2.96 0.48 25 3.05 0.55 25 .755 UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt, Sprachregion; AV = Schullust t 1 (Mai 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 2.92 1.11 32 3.31 0.91 32 3.18 1.03 32 .000 PROM 3.36 0.99 32 3.00 1.12 32 3.11 0.91 32 Gruppe x Messzeitpunkt Romandie REP 2.82 1.23 26 3.06 1.17 26 2.73 1.01 26 x Sprachregion PROM 3.59 0.83 25 3.02 1.24 25 2.67 1.24 25 .635 Tab. 2: Ergebnisse der Varianzanalysen mit Messwiederholungen zu den sozialen und emotionalen Konsequenzen Klassenwiederholung 307 VHN 4/ 2005 Mittelfristiger Vergleich zwischen dem Ende des erstmaligen Besuchs der 2. Klasse und dem Ende der 3. Klasse (Same-grade-Vergleich): UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt, Sprachregion; AV = soziale Akzeptanz t 1 (Mai 01) t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 41.24 14.79 25 52.56 16.66 25 .014 PROM 46.07 20.88 28 45.57 18.20 28 Gruppe x Messzeitpunkt Romandie REP 35.45 21.23 20 45.50 14.65 20 x Sprachregion PROM 49.14 19.64 21 47.10 14.82 21 .977 UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt, Sprachregion; AV = Begabungskonzept t 1 (Mai 01) t 2 (Nov. 01) t 3 (Mai 02) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 2.83 0.52 28 3.12 0.45 28 .002 PROM 3.20 0.37 29 3.13 0.54 29 Gruppe x Messzeitpunkt Romandie REP 2.68 0.50 22 3.07 0.50 22 x Sprachregion PROM 3.11 0.55 20 3.08 0.57 20 .784 UV = Untersuchungsgruppe, Messzeitpunkt, Sprachregion; AV = Schullust t 1 (Mai 01) t 3 (Mai 02) t 4 (Mai 03) p-Wert der Interaktion M SD N M SD N M SD N Gruppe x Messzeitpunkt Deutschschweiz REP 3.00 1.09 28 3.05 0.95 28 .035 PROM 3.40 0.92 29 3.09 0.92 29 Gruppe x Messzeitpunkt Romandie REP 3.03 1.10 22 2.91 0.94 22 x Sprachregion PROM 3.38 1.06 20 2.67 1.26 20 .651 mäßige Vorsprung, den Repetierende auf die Normgruppe zu Beginn des Repetitionsjahres haben, ist bereits am Ende des Repetitionsjahres nicht mehr vorhanden und verwandelt sich bis zum Ende der dritten Klasse in einen Rückstand. Dies kann in beiden Sprachregionen festgestellt werden. Alle relevanten Vergleiche fallen statistisch signifikant aus. Kontrollvergleich zur Leistungsdifferenz der Versuchs- und Kontrollgruppen zur Normgruppe: Dieser Vergleich beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern sich die Untersuchungsgruppen (Repetierende, leistungsschwache Promovierte) zwischen dem Messzeitpunkt 1 am Ende des erstmaligen Besuchs der zweiten Klasse und dem Ende der dritten Klasse (t 3 für die promovierten und t 4 für die Repetierenden) dem Mittelwert der Normgruppe annähern können. Mit diesem Vergleich entsteht wiederum ein Bias zu Gunsten der Repetierenden, da es sich um einen same-grade-Vergleich handelt. Das zusätzliche Schuljahr erlaubt es den Repetierenden, sich sowohl in Mathematik als auch in der Unterrichtssprache signifikant besser an den Mittelwert der Normgruppe anzunähern, als dies der Kontrollgruppe innerhalb eines Schuljahres möglich ist. Dieses Ergebnis ist in beiden Sprachregionen zu beobachten. 4.3 Ergebnisse zu den Auswirkungen auf soziale und emotionale Variablen Die Konsequenzen der Klassenwiederholung werden in Bezug auf die soziale Akzeptanz der betroffenen Kinder innerhalb der Klasse, auf das Begabungskonzept sowie auf die Schullust analysiert. Die Ergebnisse der durchgeführten Varianzanalysen sind der Tabelle 2 zu entnehmen. Kurz- und mittelfristige Konsequenzen (same-age- Vergleich): Der erneute Besuch der zweiten Klasse hat für die Repetierenden zur Folge, dass sie im Vergleich zur Kontrollgruppe kurzfristig (Messzeitpunkt t 2) eine höhere soziale Akzeptanz, ein höheres Begabungskonzept und eine größere Schullust aufweisen. Allerdings baut sich dieser positive Effekt innerhalb eines Schuljahres wieder ab. Eine Ausnahme bildet in der deutschsprachigen Schweiz die soziale Akzeptanz. Bis zum Ende des Repetitionsjahres bleibt hier der Vorsprung auf die Kontrollgruppe bestehen. Mittelfristiger Vergleich zwischen dem Ende des erstmaligen Besuchs der zweiten Klasse und dem Ende der dritten Klasse (same-grade-Vergleich): Vor dem Repetitionsentscheid weisen die Repetierenden im Vergleich zu den leistungsschwachen Promovierten bezüglich der sozialen Akzeptanz, des Begabungskonzeptes und der Schullust ungünstigere Werte auf. Bis zum Ende der dritten Klasse bestehen diesbezüglich - mit Ausnahme der Schullust in der Romandie - keine Unterschiede mehr. Zwischen der deutschsprachigen Schweiz und der Romandie besteht kein Unterschied. 5 Schlussfolgerungen Die Art und Weise, wie es zu Repetitionsentscheiden kommt, stellt das Anordnen von Klassenwiederholungen direkt in Frage, da die wichtigsten Determinanten für diese Maßnahme (Lehrereinschätzungen und Einstellungen) von den betroffenen Kindern nicht beeinflusst werden können. Der Umstand, bei welcher Lehrperson ein schwaches Kind zufällig die Klasse besucht, wird den Entscheid für oder gegen eine Repetition maßgeblich vorstrukturieren. Im Lichte der Chancengleichheit für alle Schülerinnen und Schüler ist die Repetition, unter Berücksichtigung ihrer Entscheidungsfindung, kaum vertretbar. Die Untersuchungsresultate zur Lernentwicklung (insgesamt vier Vergleiche) ergeben eine Pattsituation (zwei Vergleiche ergeben einen Vorteil, zwei Vergleiche einen Nachteil der Klassenwiederholung). Alle Vergleiche sind wichtig und müssen gesamthaft betrachtet werden, da es zur Beantwortung der vorliegenden Fragestellung keinen idealen Vergleich gibt. Bless, Schüpbach, Bonvin 308 VHN 4/ 2005 Eine Maßnahme wie die Klassenwiederholung muss bezüglich ihrer Wirkung der automatischen Promotion überlegen sein, damit sie empfohlen werden kann. Die vorliegenden Ergebnisse zeigen deutlich, dass dies (wenn alle angestellten Vergleiche insgesamt betrachtet werden) nicht der Fall ist. Zudem schwächt die Berücksichtigung von Studien zu längerfristigen Effekten (Pierson/ Connel 1992; Karweit 1999) - Effekte, welche im Rahmen der vorliegenden Studie nicht untersucht werden konnten - die festgestellte Pattsituation zu Ungunsten der Klassenwiederholung ab. Dies veranlasst uns, am Nutzen der Klassenwiederholung zu zweifeln und - bezogen auf die Wirkungen im Bereich der Lernentwicklung - die Anordnung dieser Maßnahme ebenfalls in Frage zu stellen. Die kurzfristig positiven Auswirkungen der Klassenwiederholung auf die untersuchten sozialen und emotionalen Faktoren vermögen die Praxis der Klassenwiederholung unter Berücksichtigung des schnellen Rückgangs der positiven Effekte sowie der oben dargestellten Bewertungen zu den Determinanten und zur Lernentwicklung nicht zu rechtfertigen. Es kann jedoch ausgeschlossen werden, dass die Klassenwiederholung negative Konsequenzen auf soziale und emotionale Faktoren hat. Zusätzlich zur vorgenommenen Bewertung der Forschungsergebnisse ist zu bedenken, dass Klassenwiederholungen die Schullaufbahn der betroffenen Schülerinnen und Schüler verlängern. Einerseits werden damit Folgekosten für eine Maßnahme in Kauf genommen, die offensichtlich nicht die erwünschte Wirkung zu erzielen vermag. Andererseits ist nicht zu übersehen, dass Klassenwiederholungen eine vorstrukturierende negative Wirkung auf Selektionshürden im weiteren Verlauf der Schulkarriere zur Folge haben können (vgl. Gomolla/ Radtke 2002). Aus den dargelegten Gründen wird empfohlen, die Anordnung der Klassenwiederholung als Maßnahme zur Begegnung von Lernschwierigkeiten auf Ausnahmefälle zu reduzieren und mittelfristig auf der Primarstufe bis zur vorletzten Klassenstufe abzuschaffen. Die Frage, welches die Ausnahmen sind, kann aufgrund bisheriger Forschungsergebnisse nicht schlüssig beantwortet werden. Sie dürften erstens sehr selten gegeben sein und zweitens einen sehr individuellen Hintergrund haben, weshalb Entscheidungen für eine Klassenwiederholung im Sinne einer Ausnahme einer sorgfältigen, individuellen und umfassenden Begründung bedürfen. Die Auswirkungen, welche eine Klassenwiederholung der letzten Primarklasse auf die Selektion beim Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I hat, können mit der vorliegenden Untersuchung nicht antizipiert werden. Ohne empirische Klärung können hierzu keine begründeten Empfehlungen abgegeben werden. Ferner gilt es zu bedenken, dass mit dem Verzicht auf die Klassenwiederholung die Gefahr besteht, dass an ihrer Stelle andere Selektionsmaßnahmen (z. B. Überweisung in Sonderklassen) vermehrt zur Anwendung kommen. Auch hier ist aber unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Integrationsforschung (Vorteil integrativer Beschulung gegenüber der Aussonderung in Sonderklassen bezüglich der Lernentwicklung schulleistungsschwacher und lernbehinderter Kinder) Zurückhaltung geboten (vgl. Bless 2002). Ein Verzicht auf die Klassenwiederholung hätte zur Folge, dass die große Mehrheit der betroffenen Schülerinnen und Schüler automatisch in die nächste Klasse versetzt würde. Würde man nun die Hauptfragestellung der vorliegenden Untersuchung auf die automatische Promotion ausrichten, müsste sie wie folgt formuliert werden: Ist es zu verantworten, dass Schülerinnen und Schüler trotz ihrer schwachen Leistungen in die nächste Klasse versetzt werden? Die Gesamtschau der vorgelegten Untersuchungsergebnisse legt nahe, dass dies - pädagogisch gesehen - durchaus zu verantworten ist. Während zwar im Vergleich zur Klassenwiederholung kurzfristig einzelne Nachteile bestehen, sprechen die mittelbis langfristigen Entwicklungen sowohl bezüglich der Lernent- Klassenwiederholung 309 VHN 4/ 2005 wicklung als auch bezüglich der sozialen und emotionalen Konsequenzen nicht gegen eine Versetzung in die nächste Klasse. Zudem könnten mit der automatischen Promotion die teilweise fragwürdigen Repetitionsentscheide umgangen werden. Somit kann auch unter diesem Blickwinkel eine Fortführung der Praxis der Klassenwiederholung auf der Primarstufe in Frage gestellt werden. Literatur Alexander, Karl L.; Entwisle, Doris R.; Dauber, Susan L. (1994): On the success of failure: A reassessment of the effects of retention in the primary grades. New York: Cambridge University Press Allal, Linda; Ntamakiliro, Ladislas (1997): Echec précoce et maîtrise de l’écrit. 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In: Journal of School Psychology 31, 241 - 257 Prof. Dr. Gérard Bless Dr. Marianne Schüpbach Dr. Patrick Bonvin Heilpädagogisches Institut der Universität Freiburg/ Schweiz Petrus-Kanisius-Gasse 21 CH-1700 Freiburg Tel.: 00 41 (0) 2 63 00 77 00 Fax: 00 41 (0) 2 63 00 97 49 E-Mail: gerard.bless@unifr.ch marianne.schuepbach@ph-solothurn.ch patrick.bonvin@unifr.ch Klassenwiederholung 311 VHN 4/ 2005