Als Sonderpädagogen sind wir mit einem Dilemma konfrontiert: Einerseits beschäftigen wir uns mit Behinderungen und Defekten in ihren verschiedenen Ausprägungen, andererseits wird der Geltungsbereich für diese Begriffe immer offener. Politisch korrekt wird mit steigender Tendenz nur noch relativierend von „sog. Behinderung“ gesprochen. Dazu passend hat sich das „Fördern“ als unspezifische Hauptkategorie sonderpädagogischen Arbeitens etabliert und nun auch als „Förderpädagogik“ und „Förderschulen“ die Praxis erreicht. Der - pleonastisch in Anführungszeichen gesetzte - „sog. Gegenstand“ löst sich so in beliebig offene Interpretationsräume auf. In diesem Sinne sind Anregungen, ihn ganz abzuschaffen, nur konsequent (Eberwein 1996, 52). 1 Zum Gegenstand der Sonderpädagogik am Beispiel der Lernbehindertenpädagogik Kielhorn schrieb bereits 1899: „Die Hilfsschule ist für diejenigen bestimmt, die derart geistig geschwächt sind, daß sie am Unterrichte in einer Volksbzw. Bürgerschule nicht mit Erfolg teil- 2 „Dummheit“ - Über die Unpopularität eines populären Konstrukts Christiane Hofmann Justus-Liebig-Universität Gießen Zusammenfassung: In der Sonderpädagogik haftet der Orientierung an einer spezifischen Symptomatik immer etwas Unehrenhaftes an, für das man glaubt, sich durch Einschränkungen und Anführungszeichen entschuldigen zu müssen. Dies liegt an der Offenheit der Schülerschaft. Wenn jedoch der ethisch-normative Aspekt als das spezifisch Sonderpädagogische fungiert, verschieben sich die Notwendigkeiten sonderpädagogischer Handlungen zu Postulaten sonderpädagogischer Haltung. Wissenschaftliche Anschlussfähigkeit ist jedoch nur unter Anerkennung und Diskussion der sozial- und humanwissenschaftlichen Standards der Nachbardisziplinen und theoretisch begründeter oder empirisch ermittelter Kategoriensysteme möglich. Provokativ wird das Konstrukt der ‚Dummheit’ bemüht, um Anschlussmöglichkeiten an wissenschaftliche, entwicklungsbezogene Kategorisierungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Schlüsselbegriffe: Dummheit, präoperative Intelligenz, Entwicklungsdiagnostik “Morology” - On the Unpopularity of a Popular Construct Summary: In special education, the orientation by a specific symptomatology is considered as something “dishonourable” which seems to ask for excuses by adding quotation marks or restrictive remarks. This is due to the broad range of pupils with special educational needs. But if the ethic-normative aspect is regarded as the specific reference point of special education, special educational acting cannot be a simple necessity, it has to be based on a special educational attitude. - The connection with other sciences is only possible by acknowledging and discussing the standards of social and humanity sciences as well as theoretically based and empirically proven category systems. To demonstrate the possibilities of connecting with scientific categories with reference to the child development, the author refers in a provocative way to the construct “morology”. Keywords: Morology, pre-operative intelligence, developmental diagnostics Das provokative Essay VHN, 74. Jg., S. 2 - 7 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel nehmen können. Abzuweisen sind: … Kinder, die an Schwachsinn höheren Grades sowie an Blödsinn leiden; blinde und taubstumme Kinder…, epileptische Kinder…, geistig normale Kinder, welche … in der Ausbildung zurückgebliebene sind; Kinder, welche nur in einzelnen Unterrichtsfächern schwach sind; sittlich verkommene Kinder“ (Kielhorn 1899, 26; zit. nach Kanther 1998, 10). Die von Kielhorn eingangs beschriebene Schülerschaft ist eine Konstruktion. Sie hat es in dieser Unterscheidung zwischen Kindern mit Intelligenzmängeln, die in die Sonderschule gehörten, und jenen, die nicht dorthin gehörten, die entweder verwahrlost oder teilleistungsgestört seien, real nie gegeben (Schröder 2000, 22). Immer waren Schüler der Hilfsschule bzw. der Schule für Lernhilfe eine bunt zusammengewürfelte Mischung aus sozial und emotional benachteiligten Kindern. Die alte Hilfsschule, die Schule für Lernhilfe und die Förderschule waren und sind weitgehend ein Sammelbecken für schulversagende Kinder unterschiedlichster Genese. Dies formulierte schon Beschel 1965, der zwar den „Eigencharakter der Hilfsschule“ betonte, jedoch ausdrücklich hervorhob, dass es das Hilfsschulkind als eigenständigen Typus nicht gebe (Beschel 1965, 140). Dennoch haben die Bemühungen nie aufgehört, klassifikatorische Zuordnungen zu entwickeln, die ein wesentlicher Motor für die Entwicklung der sonderpädagogischen Diagnostik waren. Aus diesem Grund ist es nicht verwunderlich, dass es uns schwer fällt, das lernbehinderte Kind von einem Schulkind der Regelschule zu unterscheiden. Klassifikationen scheinen vor dem Hintergrund von Integration und Gemeinsamem Unterricht fast obsolet. Gleichwohl ist die genaue Feststellung des Schulleistungs- und Entwicklungsstandes eine unabdingbare Voraussetzung für Förderung jeglicher Art (Kutzer 1999; Probst 1999; Hofmann 2003). Darüber hinaus pflegen wir einen höchst selbstreflexiven Umgang mit unserem Fach, der dazu führt, dass wir uns in begrifflicher Vielfalt und ständigen Neuerungen in der Benennung unseres Gegenstandes und Relativierungen erschöpfen. Die vielfältigen Umschreibungen für das, was Sonderpädagogen tun, reichen von Heil-, Sonder-, Behindertenzu Rehabilitations- und Förderpädagogik (vgl. Rödler 1996, 2ff). Durch die berechtigte und notwendige Koppelung dieser Fachbezeichnungen mit ethisch-moralischen und gesellschaftlichen Normvorstellungen geraten häufig unsere Adressaten und ihre Lernprozesse aus dem Blick. Wir verwenden große Anstrengungen darauf, unseren facettenreichen Gegenstand euphemistisch durch Begriffe zum Verschwinden zu bringen, die nicht mehr das Kind, den Klienten mit seinen spezifischen Fähigkeiten oder Schwierigkeiten beschreiben, sondern das, was wir als Pädagoginnen und Pädagogen relativ unspezifisch zu tun haben, nämlich zu fördern. Vergleicht man ursprüngliche und aktuelle Konzepte zur Förderungsdiagnostik, kann man beobachten, wie sich der Anspruch an theoretisch fundierte Konzepte zur Förderung (Kornmann et al. 1983) zu einer Aufweichung methodischer Standards verschoben hat, bei dem das sog. informelle Überprüfen von Schulleistungen ungefragt einer standardisierten Testung vorgezogen wird (HeLP 1998), weil sich dies besser mit einer sonderpädagogischen Haltung zu vertragen scheint. Dies führt zu einer systematischen Verschiebung von dem inhaltlichen sachbezogenen Problem auf die handelnden bzw. behandelnden Pädagogen und Pädagoginnen selbst und damit dazu, dass die Sonderpädagogik als Disziplin sich mehr und mehr selbstreflexiv zum Gegenstand macht. Die Anzahl an Veröffentlichungen mit diesem Tenor könnte ein Beleg dafür sein. Anders zu bewerten dagegen sind Ansätze, die bewusst von der Klientel absehen, um auf sonderpädagogische Handlungen abzuheben. Diese setzen einen methodischen Schwerpunkt, der mit den hier vorgestellten Überlegungen kompatibel ist (vgl. Moser 2003, 132f). „Dummheit“ 3 VHN 1/ 2005 2 Morologie oder die Lehre von der Dummheit Phänomenologisch wird zunächst der Begriff der „Dummheit“ bemüht. Er ist provokant gewählt, weil er tabuisiert wird und zu der Unsicherheit im Hinblick auf unseren Gegenstand einen deutlichen Kontrast bildet, da er alltagssprachlich mit großer Sicherheit angewendet wird. In Meyers Lexikon steht Folgendes: „Dummheit, allgemeinsprachl. Terminus für Mangel an Intelligenz, geringe Begabung, herabgesetzte kognitive Fähigkeiten und Leistungen. I.e.S. Bez. für das auf bestimmte Situationen bezogene Unvermögen oder geminderte Vermögen (log.) Denkens und Handelns. Als Ursachen der D. galten lange Zeit ausschließl. ererbte oder durch Krankheiten und Verletzungen erworbene hirnorgan. Defekte. Heute werden dagegen als Gründe für das Versagen in der Schule, das insbes. als Kennzeichen für D. angesehen wird, v.a. soziolog., sozial- und lernpsycholog. Tatbestände angesehen und ein dynam. Begriff der Begabung befürwortet“ (vgl. Meyer 1987, 356f). Wissenschaftlich unterlegt, existiert Dummheit nur im englischsprachigen Raum als „morology“. Morologie als die Lehre von der Dummheit ist aus unseren (sonder)pädagogischen Handbüchern verschwunden, im 19. Jahrhundert allerdings noch nicht. Dummheit oder die Lehre von der Dummheit, was die Morologie wäre, ist in der Welt des Fachwissens, vor allem aber in der Sonderpädagogik, nicht hoffähig. Eine Recherche im Internet zum Thema Dummheit bzw. morology bringt mit 237.000 bzw. 1042 Einträgen eine Reihe von wertvollen Hinweisen darauf, dass dieses Phänomen durchaus populär ist. In dem Film „Forest Gump“ wird der erfolgreiche Titelheld geradezu zur Kultfigur, die, weil sie sich in komplexen Situationen immer nur auf einen Aspekt konzentriert, letztlich Sieger und damit erfolgreich bleibt. Eine Recherche in der Literatur ist ebenfalls nicht unergiebig: Wir erinnern uns an das Märchen „Hans im Glück“, in dem der Held sich immer nur an dem einen Neuen erfreut, das ihn erleichtert, bis er schließlich besitzlos und befreit ist. Hinter seiner Dummheit steht allerdings die christlich-moralische Botschaft, sich nicht zu sehr an irdischen Gütern festzuhalten, womit er in seiner „Dummheit“ gottgefällig handelt. Vor allem aber soll an einen Essay von Robert Musil erinnert werden, den er 1937 politisch ambitioniert geschrieben hat. Er vergleicht den Versuch, die vielfältigen Aspekte von Dummheit zu beschreiben, mit dem Versuch einer Kohlweißlingjagd: „Was man zu beobachten glaubt, verfolgt man zwar eine Weile, ohne es zu verlieren, aber da aus anderen Richtungen auf ganz gleichen Zickzackwegen auch andere, ähnliche Schmetterlinge herankommen, weiß man bald nicht mehr, ob man noch hinter dem gleichen her sei“ (Musil 1937, 12). Weiter schränkt er jedoch ein, dass Dummheit nicht nur ein Phänomen des Verstandes, sondern auch des Gefühls und der Handlungen sei, und er unterscheidet die „ehrliche“, „schlichte“ oder „helle“ Dummheit von einer paradoxen Dummheit, die sogar ein Zeichen von Intelligenz sei. Diese Dummheit - die paradoxe mit Intelligenz gepaarte - ist für Musil die Basis politischer (Fehl-)Entwicklungen, die er in seinem Text kritisiert und als Krankheit des Geistes und des Gefühls brandmarkt. Diese Art der Dummheit zu beschreiben, ist auch das Motiv für sein Essay aus dem Jahre 1937. Die „helle“ Dummheit beschreibt er folgendermaßen: „[…] Sie bevorzugt die Wiederholung zur Aneignung, ist nicht geneigt, es [das Angeeignete] sich so rasch wieder nehmen zu lassen, es zu analysieren oder selbst daran zu deuteln, ist oft unbestimmt im Denken, die Gedanken stehen vor neuen Erfahrungen leicht still, sie hält sich mit Vorliebe an das sinnlich Erfahrbare, das sie gleichsam mit den Fingern abzählen kann […]. Mit einem Wort, sie ist die liebe „helle Dummheit“, und wenn sie nicht manchmal auch so leichtgläubig, unklar und zugleich unbelehrbar wäre, so wäre sie eine durchaus anmutige Erscheinung“ (ebd., 39). Christiane Hofmann 4 VHN 1/ 2005 3 „Dummheit“ im entwicklungspsychologischen Kontext Interessanterweise lässt sich die Beschreibung von Meyers Lexikon (1987) und der „hellen Dummheit“ von Robert Musil gut mit den Beobachtungen von Piaget vergleichen, die er über die präoperative Entwicklung gemacht hat: In der Stufenlehre von Piaget ist die Entwicklungsstufe der präoperativen Intelligenz wie Burgener Woeffray (1996,124) betont, am wenigsten untersucht, weil - im Gegensatz zur sensuomotorischen und konkret-operatorischen Stufe - in dieser Phase einerseits Handlungen zwar schon gedanklich verinnerlicht sind, aber noch nicht sprachlich mitgeteilt werden können. Deshalb ist in dieser Phase die Lern- und Verhaltensbeobachtung besonders wichtig. Die präoperative Intelligenz ist wie folgt gekennzeichnet: „Das Kind orientiert sich am direkt Beobachtbaren, zieht Schlussfolgerungen aufgrund der besonderen Beschaffenheit des Denkens. Es zentriert sich auf jeweils nur einen Aspekt des Gegenstandes oder eines Ereignisses und jeweils bloß auf Zustände, anstatt auch Transformationen miteinzubeziehen. Das Kind beurteilt Beziehungen nur in einer Richtung und kann sich Verhältnisse in mehreren Richtungen noch nicht vorstellen. Mehr vermag das präoperational denkende Kind noch nicht zu leisten. Erst durch die zunehmende Dezentrierung, d. h. durch die zunehmend systematischere Erfassung verschiedener Aspekte wird sein Denken beweglicher“ (Burgener Woeffray 1996,123f). Vergleicht man diese Beschreibung noch einmal mit Musils Beschreibung, dass sich die Dummheit mit Vorliebe an das sinnlich Erfahrbare, das sie gleichsam mit den Fingern abzählen kann, hält, so werden Übereinstimmungen zur präoperativen Intelligenz deutlich. Kinder zwischen vier und sieben Jahren, Kindergarten- und Vorschulkinder sind in diesem Sinne noch „dumm“. Diese entwicklungsbezogene Sichtweise ist nicht nur auf ein präoperatives Kind zu beziehen, sondern gilt für alle Personen gleichen mentalen Alters. Diese bereits von Inhelder (1943, zit. nach Burgener-Woeffrey 1986, 36) vorgenommene Übertragung der Stufen der intellektuellen Entwicklung auf Gruppen geistig behinderter Personen ermöglicht eine Zuordnung von Entwicklungsständen auf einem Entwicklungskontinuum, das wertvolle Hinweise über Entwicklungsstand und nächste Förderschritte geben kann. Eine Person mit einer geistigen Behinderung z. B. wird, wenn sie im Bereich der Mengenerfassung präoperativ agiert, mit großer Wahrscheinlichkeit das gleiche Ergebnis zeigen wie ein fünfjähriges Kind. Beide beherrschen ein kognitives Konzept noch nicht, das wir als Kennzeichen der präoperativen Intelligenz interpretieren, das einem Entwicklungsalter von vier bis sieben Jahren entspricht. Wir nehmen einen Verhaltensausschnitt heraus, dekontextualisieren ihn, berücksichtigen vorübergehend nicht, dass es sich einmal um eine erwachsene Person und einmal um ein Kind handelt, und nehmen eine entwicklungsbezogene Einordnung vor. Der Unterschied besteht darin, dass das Kind altersgemäß handelt, die Person mit einer geistigen Behinderung allerdings nicht, wenn man sie mit nicht behinderten Personen vergleicht. „Dummheit“ hat so die Funktion einer entwicklungsbezogenen Kategorie von „noch dumm“ bzw. „nicht mehr dumm“ zu sein. Bei den folgenden Abbildungen handelt es sich um Testaufgaben aus einem Piagettest (Winkelmann 1975), in denen die Frage gestellt wird, was mit der Flüssigkeit einer aufrecht stehenden Flasche geschieht, wenn man sie hinlegt, schräg bzw. auf den Kopf stellt, und um die Aufgabe, auf der einen Seite eines Berghanges ein Haus zu malen und auf der anderen Seite einen Baum. Alle Aufgaben wurden sowohl von einem Kind A wie von einer erwachsenen Person B mit einer geistigen Behinderung bearbeitet. Die Lösungen der behinderten Person werden im Folgenden dargestellt. Das Kind A, das die Aufgaben in etwa gleich lösen würde, und die Person B mit geistiger Behinderung sind in diesem Sinne in gleicher Weise „noch dumm“ oder „nicht mehr dumm“. Im Unterschied zur populären Verwendung des Begriffs „Dummheit“ wird er hier in ein relationales Gefüge eingebaut, das die Maßstäb- „Dummheit“ 5 VHN 1/ 2005 lichkeit dessen bestimmen kann, was dumm, „noch dumm“ und „nicht mehr dumm“ ist. Die Fragen können mit gleichen Inhalten sowohl an das Kind wie auch an die erwachsene Person B gestellt werden, allerdings mit einem anderen Ergebnis für die nächsten Förderschritte. Während wir bei dem Kinde in der Regel getrost abwarten können, bis sich der Übergang von der präoperativen zur operativen Entwicklung einstellt, ist bei Person B. zu überlegen, ob und wie sie dieses Konzept wird erlernen können. Diese Prozedur der Unterscheidung differenter Perspektiven dient einer Bestimmung des sonderpädagogischen Gegenstandes. Es geht dabei um eine systematische Verschränkung von theoriegeleiteten und empirisch gewonnenen Typologien, die Voraussetzung für jede fallbezogene individuelle Förderung sind. Damit werden ausdrücklich jene polarisierenden Einordnungen abgelehnt, die die testdiagnostischen Ergebnisse oder gar die ganze Diagnostik als „statusdiagnostisches Teufelszeug“ brandmarken und sog. förderdiagnostisches Handeln, welches unter Absehen wissenschaftlicher und methodischer Standards „informell“ geschieht, als einzig korrekte Handlungsweise anerkennen. 4 Schlussfolgerungen Eine am Entwicklungsstand klassifizierte Symptomatik ist nicht am Defekt orientiert, sondern sie wird vorübergehend der Vielfalt ihrer Kontexte entkleidet, um diese Symptomatik deutlich hervortreten zu lassen. Die Rückbeziehung auf den Kontext ermöglicht dann angemessene Förderschritte. Christiane Hofmann 6 VHN 1/ 2005 Abbildung 1: Liegende Flasche (siehe Winkelmann 1975, Testheft 1, 83) Abbildung 2: Auf den Kopf gestellte Flasche (siehe Winkelmann 1975, Testheft 1, 84) Abbildung 4: Berghang mit Baum und Haus (siehe Winkelmann 1975, Testheft 1, 72) Abbildung 3: Schräg gestellte Flasche (siehe Winkelmann 1975, Testheft 1, 80f) Nach den skizzierten Schwierigkeiten bei der Gegenstandsbestimmung unseres Faches, vornehmlich der Lernbehindertenpädagogik, wurde versucht, das Phänomen Dummheit an entwicklungspsychologische Phänomene - hier an die präoperative Entwicklung anzuschließen. Aus verkürzenden Beschreibungen werden interindividuelle valide prozessorientierte Typologien, die in einem zweiten Schritt in intraindividuelle Fördermaßnahmen überführt werden können. Der genaue, zunächst isolierende Blick auf Kinder und andere lernende Menschen schafft nicht nur kognitive, sondern in dieser Konzentration auf den Einzelnen auch emotionale Spielräume für unsere Klientel und unterstützt handlungsfähige Pädagogen und Pädagoginnen. Sonderpädagogische Kompetenz besteht nun darin, mit diesen unterschiedlichen Perspektiven oszillierend umgehen, in jedem Falle sie unterscheiden und wechselseitig fruchtbar machen zu können. Literatur Beschel, Erich (1965): Der Eigencharakter der Hilfsschule. 3. veränd. Aufl. Weinheim: Beltz Burgener Woeffray, Andrea (1996): Grundlagen der Schuleintrittsdiagnostik. Kritik traditioneller Verfahren und Entwurf eines umfassenden Konzepts. Bern/ Stuttgart/ Wien: Haupt Eberwein, Hans (1996): Lernbehinderung - Faktum oder Konstrukt? Zum Begriff sowie zu Ursachen und Erscheinungsformen von Lern-Behinderung. Aneignungsprobleme. Neues Verständnis von Lernen. Integrationspädagogische Lösungsansätze. In: Eberwein, Hans (Hrsg.): Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen. Weinheim/ Basel: Beltz, 33 - 54 Hessisches Landesinstitut (1998): Förderdiagnostisches Handeln. Wiesbaden: Hess. Kultusministerium Hofmann, Christiane (2003): Förderdiagnostik zwischen Konzeption und Rezeption. In: Ricken, Gabi; Fritz, Annemarie; Hofmann, Christiane (Hrsg.): Diagnose: Sonderpädagogischer Förderbedarf. Lengerich: Pabst Science Publishers, 106 - 115 Kanther, Gustav O. (1998): Von den generalisierenden Prinzipien der Hilfsschuldidaktik/ methodik zur konzeptgebundenen Lernförderung. In: Greisbach, Michaela; Kullik, Udo; Souvignier, Elmar (Hrsg.): Von der Lernbehindertenpädagogik zur Praxis schulischer Lernförderung. Lengerich: Pabst Science Publishers, 9 - 12 Kornmann, Reimer et al. (Hrsg.) (1983): Förderdiagnostik. Heidelberg: Schindele Kutzer, Reinhard (1999): Überlegungen zur Unterrichtssituation im Sinne strukturorientierten Lernens. In: Probst, Holger (Hrsg.): Mit Behinderungen muß gerechnet werden. Der Marburger Beitrag zur lernprozessorientierten Diagnostik, Beratung und Förderung. Solms-Oberbiel: Jarick, 15 - 69 Meyers Lexikonred. (1987): Meyers Großes Taschenlexikon. 2., neubearb. Aufl. Bd. 5. Mannheim/ Wien/ Zürich: BI-Taschenbuchverlag Moser, Vera (2003): Konstruktion und Kritik. Sonderpädagogik als Disziplin. Opladen: Leske + Budrich Musil, Robert (1937): Über die Dummheit. [Vortrag auf Einladung des Österreichischen Werkbunds gehalten in Wien am 11. und wiederholt am 17. März 1937.] Wien: Bermann-Fischer Rödler, Peter (1996): Was tun wir eigentlich? In: BHP 35, 2 - 9 Probst, Holger (1999): Am besten testen! Diagnostische Kompetenz für Lehrkräfte zwischen Grundschule und Sonderpädagogik. In: Probst, Holger (Hrsg.): Mit Behinderungen muß gerechnet werden. Der Marburger Beitrag zur lernprozessorientierten Diagnostik, Beratung und Förderung. Solms-Oberbiel: Jarick, 156 - 183 Schröder, Ulrich (2000): Lernbehindertenpädagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpädagogischer Lernhilfen. Stuttgart u. a.: Kohlhammer Winkelmann, W. (1975): Testbatterie zur Erfassung kognitiver Operationen. Braunschweig: Westermann Prof. Dr. Christiane Hofmann Justus-Liebig-Universität Gießen Fachbereich 03 Sozial- und Kulturwissenschaften Institut für Heil- und Sonderpädagogik Karl-Glöckner-Strasse 21/ B D-35394 Gießen Tel.: ++49 (0) 64 19 92 41 50 Fax: ++49 (0) 64 19 92 41 59 E-Mail: christiane.hofmann@erziehung.uni-giessen.de „Dummheit“ 7 VHN 1/ 2005