1 Kontroverse Standpunkte zu Verschiedenheit in der Schule Die Diskussion über die Folgen von vielfältig zusammengesetzten Schulklassen wird begleitet von Kontroversen: Befürchtungen und Erwartungen stehen sich diametral gegenüber. Die Bedenken gegenüber Verschiedenheit in der Schule beziehen sich auf unterschiedliche Aspekte. Zum einen wird ein Leistungsabbau befürchtet, d. h., dass Kinder in vielfältig zusammengesetzten Schulklassen weniger lernen würden. Die Behauptung eines solchen Nachteils hat sich trotz wiederholter empirischer Widerlegungen (vgl. Bless; Klaghofer 1991; Bless 1995, 46f; Kronig; Haeberlin; Eckhart 2000, 77f) hartnäckig gehalten. Die Bedenken gegenüber Verschiedenheit gehen aber über diesen leistungsbezogenen Aspekt hinaus. Dies wird deutlich, wenn der gemeinsame Unterricht von in- und ausländischen Kindern zum Thema wird. In der Schweiz wurde in zahlreichen politischen Vor- 15 Fachbeitrag Das Potenzial vielfältig zusammengesetzter Schulklassen Soziale Auswirkungen des gemeinsamen Unterrichts von in- und ausländischen Kindern Michael Eckhart Universität Freiburg/ CH Zusammenfassung: Die Verschiedenheit in Schulklassen kann viele Gesichter haben. Im Zuge der Migrationsbewegungen der vergangenen Jahrzehnte zeigt sie sich in vielen Schulklassen vor allem durch eine zunehmende kulturelle Vielfalt. Diese Vielfalt kann zwischen den Schulklassen stark variieren. Je nachdem ergeben sich für die einheimischen Kinder unterschiedliche Kontaktgelegenheiten mit ausländischen Kindern. Der vorliegende Artikel geht der Frage nach, wie sich solche hinsichtlich der Nationalitäten verschieden zusammengesetzte Schulklassen auf Interaktionen und Einstellungen der einheimischen Kinder auswirken. Zur Beantwortung der Fragestellung werden kontakttheoretische Überlegungen zusammengefasst und Einblicke in die Analysen einer umfangreichen Untersuchung zur Thematik gewährt. Schlüsselbegriffe: Kontakthypothese, Vorurteile, Interaktionen, soziale Integration, Immigrantenkinder The Potential of Variously Mixed Classes. Social Effects of Common Classroom Instruction of Local and Immigrant Pupils Summary: The diversity in classrooms can have many facets. In the process of the migration movements of the past decades, we can find a growing cultural variety in many classrooms. Depending on the composition of a class, local children experience more or less contact with children of migrant families. This article tries to find answers to the question of the effects of such culturally mixed classes on the interactions and attitudes of the local pupils. The author summarizes his reflections on contact theories and gives a general idea of the analyses of an extensive research project concerning this range of themes. Keywords: Contact hypothesis, prejudices, interactions, social integration, immigrant children VHN, 74. Jg., S. 15 - 27 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel stößen eine Eindämmung der kulturellen Heterogenisierung der Schule zu erreichen versucht. In den verschiedenen Postulaten und Motionen wird von „Minorisierung“ der einheimischen Kinder gesprochen, ein „fehlender Austausch unter Gleichen“ bemängelt, eine „kulturell stark abweichende Wesensart“ der Immigrantenkinder angenommen oder vor „Identitätsverlust der Einheimischen“ gewarnt (Angst Yilmaz; Eidgenössische Kommission gegen Rassismus 1999, 15ff). Den einheimischen Kindern, so die dahinter stehende Befürchtung, drohen nicht nur schlechtere Schulleistungen, sondern auch negative Auswirkungen im Bereich der Persönlichkeit und der sozialen Kompetenzen. Solchen Ängsten bezüglich Verschiedenheit in Schulklassen steht der bildungspolitische Anspruch der schulischen Integration gegenüber (vgl. z. B. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK 1995). Dieser macht vielfältig zusammengesetzte Schulklassen zu wichtigen Orten „der gesellschaftlichen Erfahrung und des sozialen Lernens“ (Angst Yilmaz 1999, 5). Schulklassen, in welchen Mädchen und Jungen, behinderte und nicht behinderte Kinder, Kinder verschiedener nationaler und sozialer Herkunft gemeinsam unterrichtet werden, sind geprägt durch eine Pluralisierung von Lebensweisen, Lernfähigkeiten und Lernwegen (Preuss-Lausitz 1993, 82f). Erfahrungen mit Verschiedenheit - so eine zentrale Soll-Vorstellung der Interkulturellen und der Integrativen Pädagogik - sollen zu sozialen Kompetenzen führen, die auf das Leben in einer pluralen Gesellschaft vorbereiten (vgl. Nieke 1995, 198ff; Preuss-Lausitz 1998, 223). Im Unterschied zu den eingangs erwähnten Befürchtungen wird hier Vielfalt in der Schulklasse nicht als ein Problem oder als ein störendes Hindernis, sondern als eine unterstützende Kraft für die sozialen Lernprozesse betrachtet (Wocken 1993, 86). In diesem Zusammenhang wird sogar vom höchsten Ziel der Erziehung gesprochen: Kinder sollen durch das gemeinsame Aufwachsen in vielfältig zusammengesetzten Schulklassen lernen, einander trotz Verschiedenheit als gleichwertig zu akzeptieren (Wocken 1993, 88). Gefordert wird eine pluralistische Schule, welche „die Vielheit der Meinungen, der Lebensziele und Lebensformen“ bejaht (von Hentig 2003, 219), die „die bunte Vielfalt von Kindern zulässt und aufnimmt“ (Wocken 2001, 8) und sich damit zu einer „Schule der Vielfalt“ weiterentwickelt (Angst Yilmaz; Eidgenössische Kommission gegen Rassismus 1999, 8). Solche hohen Ansprüche an vielfältig zusammengesetzte Schulklassen stehen im Widerspruch zu den erwähnten Befürchtungen vieler Eltern, Lehrkräfte, Fachpersonen und Politiker. Die öffentliche Debatte wird allerdings nicht selten emotional und ohne genügende rationale Basis geführt. Die Bereitstellung von empirisch abgesicherten Erkenntnissen scheint daher dringend angezeigt. Während für den Leistungsbereich bereits empirische Arbeiten zu dieser Problematik vorliegen (vgl. Bless; Klaghofer 1991; Bless 1995, 46f; Schofield 1995a, 603; Kronig; Haeberlin; Eckhart 2000, 77f), sind im Bereich der sozialen Auswirkungen aus dem europäischen Raum nur wenige aktuelle Forschungsarbeiten zu finden. Im vorliegenden Bericht wird deshalb der Frage nachgegangen, inwiefern Schulkontakte zwischen in- und ausländischen Kindern soziale Kompetenzen beeinflussen können bzw. ob sich Klassenzusammensetzungen auf das Interaktionsverhalten sowie auf Einstellungen der einheimischen Kinder gegenüber den ausländischen Kindern auszuwirken vermögen. 2 Uneinheitliche Befunde zur einfachen Kontakthypothese Zur Erklärung der sozialen Wirkung des Kontaktes können vor allem Forschungsarbeiten in der Tradition der so genannten „Kontakthypothese“ einen Beitrag leisten. Gordon W. Allport (1954; dt. Übersetzung 1971), dem in der Regel die Formulierung der Kontakthypothese zugesprochen wird (Jonas 1998, 131), widmete bereits 1954 - im Jahr der Aufhebung der Ras- Michael Eckhart 16 VHN 1/ 2005 sentrennung in den amerikanischen Schulen - ein Kapitel in seinem Klassiker „Die Natur des Vorurteils“ der Kontaktwirkung. Er ging von der einfachen Annahme aus, dass Kontakte mit Fremdgruppenangehörigen zu einer Zunahme an Sympathie und zu einer Reduktion von negativen Einstellungen gegenüber den betreffenden Gruppen führen (Jonas 1998, 131). In den vergangenen fünfzig Jahren hat sich rund um die einfache Kontakthypothese eine umfangreiche Forschungstätigkeit entfaltet, so dass diese heute zweifelsohne als eine der einflussreichsten Theorien zu dieser Thematik gelten kann (Brown 1996, 574). Die Vielfalt der Untersuchungen führt aber auch dazu, dass es schwierig wird, zu einem aussagekräftigen Überblick und zu einigermaßen zuverlässigen Aussagen zu gelangen. Die Erkenntnisse der vorhandenen großen Sekundäranalysen und Forschungsüberblicke (vgl. hierzu zum Kontakt zwischen Menschen aus verschiedenen Kulturen die Arbeiten von Amir 1969 und 1976; zum Kontakt zwischen behinderten und nicht behinderten Menschen Yuker 1988 und Cloerkes 1979 und 1997) können in drei Punkten zusammengefasst werden: Erstens werden in der Mehrzahl der Untersuchungen positive Ergebnisse berichtet; zweitens konnten allerdings in einer nicht geringen Anzahl von Untersuchungen weder negative noch positive Veränderungen festgestellt werden, und drittens wird doch in einer zu beachtenden Gruppe von Untersuchungen berichtet (bei Yuker und Cloerkes sind es etwa 10 % aller einbezogenen Studien), dass sich negative Einstellungen erhärten oder gar verstärken. Das Fazit fällt somit entsprechend ambivalent aus: Es muss von einer uneinheitlichen Befundlage ausgegangen werden (Amir 1969, 337f und 1976, 246f; Brewer; Kramer 1985, 233; Schäfer; Six 1978, 280; Patchen 1982, 5ff; Pettigrew 1986, 169ff; Brown; Hewstone 1995, 123f; Yuker 1988, 262ff; Brown 1996, 574f; Cloerkes 1997, 123ff; Dollase 1999, 282ff u. a. m.). Eine quasi naturwüchsige positive Kontaktwirkung, von welcher die einfache Kontakthypothese ausgeht, scheint aufgrund der variierenden Ergebnisse unwahrscheinlich. 3 Problematische Kontaktwirkung in der Schule Die Schulklasse gehört zu den am häufigsten und am ausführlichsten untersuchten Kontaktbereichen (Amir 1976, 258). Dementsprechend spiegeln auch die Ergebnisse zu dieser besonderen Kontaktsituation die bereits beschriebenen Ambivalenzen. So stellt beispielsweise Krampen in seinem Untersuchungsüberblick fest, dass die Ergebnisse zwar „widersprüchlich bleiben“, dass aber durch den Unterricht in heterogenen Gruppen die Kontaktmöglichkeiten erhöht werden, was im Laufe der Zeit „zu einem Abbau von Vorurteilen und andern Interaktionsbarrieren führen bzw. deren Entstehung verhindern helfen“ kann (Krampen 1993, 139). Die physische Nähe in der Schulklasse alleine scheint sich jedoch keineswegs als Garant für positivere Einstellungen und Beziehungen zu erweisen (Schofield 1995 b, 637). Werden einzelne Ergebnisse näher betrachtet, so muss teilweise sogar von besorgniserregenden Befunden gesprochen werden. So belegt eine große Zahl empirischer Untersuchungen, dass sowohl Kinder mit Schulproblemen (vgl. z. B. den Überblick in Bless 2000 und 1995, 41ff) wie Kinder mit einer ausländischen Nationalität (vgl. Überblicke in Ridder; Dollase 1999, 219ff; Kronig; Haeberlin; Eckhart 2000, 76f; Hinz 1993, 217ff; Schofield 1995a, 609f) in ihren Schulklassen überzufällig häufig in sozialen Randpositionen stehen. Kontaktmöglichkeiten scheinen verhältnismäßig selten genutzt zu werden. Vielmehr werden Innengruppenorientierungen bevorzugt (Schofield 1986, 83; Hewstone; Brown 1986, 9; Dollase 1994, 410; Hinz 1993, 218f). Allerdings zeigen auch neuere Untersuchungen, dass mit solchen „Kontaktbarrieren“ nicht in jedem Fall zu rechnen ist (z. B. Merkens 2000, 44; Dollase et al. 2000, 225; Eckhart 2005). Vielfältig zusammengesetzte Schulklassen 17 VHN 1/ 2005 Eine ähnliche Befundlage zeigt sich bei der Untersuchung von eher einstellungsbezogenen Variablen wie Sozialen Distanzen oder Vorurteilen. So wurden teilweise trotz Kontaktmöglichkeiten deutlich negative Einstellungen gemessen (z. B. bei Holfort 1982, 136; Goerke 1984, 244; Dollase 1999, 280). Im Kontrast zu diesen bedenklichen Ergebnissen stehen Untersuchungen, die belegen, dass sich vermehrte Kontaktgelegenheiten durchaus auch positiv auswirken können. So zeigt sich beispielsweise bei Wocken (1993, 86ff) und in der Replikationsstudie von Preuss-Lausitz (1998, 223ff), dass die Kinder mit erhöhten Kontaktmöglichkeiten „andersartigen“ Kindern gegenüber die günstigsten Einstellungen haben. Zu einem ähnlichen Ergebnis gelangt Holfort: Einheimische Kinder in ausgeglichenen Gruppen (mit hohen Kontaktmöglichkeiten) erreichen die positivsten Einstellungen und Beziehungen gegenüber ausländischen Kindern (1982, 165). Insgesamt verweisen aber die Untersuchungsergebnisse auf die problematische Situation, in welcher sich integrierte Kinder in vielen Schulklassen befinden. Ähnlich wie bei den Befunden zur allgemeinen Kontakthypothese muss somit ein zwiespältiges Fazit gezogen werden. Jedenfalls ist auch in der Schule davon auszugehen, dass Kontakte zwischen verschiedenen Kindern unterschiedliche Auswirkungen haben können (vgl. Amir 1976, 287f). Damit über Kontakte positive Einstellungen und Beziehungen erreicht und negative Wirkungen verhindert werden können, scheint es daher notwendig, nach kontaktunterstützenden Umständen und Bedingungen zu fragen (Schäfer; Six 1978, 280). 4 Bedingungen zur Verbesserung der Kontaktwirkung Bereits in den Nachkriegsjahren hat Allport einen umfassenden Überblick über verschiedene Kontaktarten und -bedingungen gegeben. Dabei unterschied er u. a. quantitative Aspekte von Kontakt, Status-, Rollen- und Persönlichkeitsaspekte und verschiedene Kontaktbereiche, die alle in wechselseitiger Abhängigkeit an der Wirksamkeit des Kontaktes beteiligt zu sein scheinen (Allport 1971, 268). Damit wird die Komplexität der Zusammenhänge deutlich: Kontakt ist nicht gleich Kontakt. In seinen Ausführungen hebt Allport (1971, 285) drei Bedingungen hervor, die er in besonderem Maße als bedeutsam bezeichnet: erstens die Bedingung des gleichen Status (equal status), zweitens das gemeinsame Anstreben von übergeordneten Zielen (common goals) und drittens die öffentliche bzw. institutionelle Unterstützung (institutional support) (Allport 1971, 285). Vorurteile und negative Einstellungen, so die Prognose von Allport (1971, 285), können dann reduziert werden, wenn gleichwertige Menschen in gemeinsamer Anstrengung und mit öffentlicher Unterstützung zusammenarbeiten, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Seit Mitte der Fünfzigerjahre sind diese drei Bedingungen wiederholt empirischen Überprüfungen unterzogen worden, und in einer Mehrzahl der Untersuchungen stießen sie auf Akzeptanz (Patchen 1982, 6). Auch für die Pädagogik und insbesondere für die Schule scheint diesen drei Voraussetzungen eine wichtige Bedeutung zuzukommen (Hewstone; Brown 1986, 2). Jedenfalls gibt es eine Vielzahl an Veröffentlichungen, in welchen die drei Bedingungen vertieft analysiert wurden (vgl. Allport 1971, 267ff; Amir 1969, 322ff und 1976, 252ff; Patchen 1982, 6ff; Brewer; Kramer 1985, 232ff; Hewstone; Brown 1986, 2ff, 121ff; Schäfer; Six 1978, 281ff; Jonas 1998, 133ff u.a.m.). Für die Schulsituation scheint es dabei wichtig, dass mit den genannten Bedingungen die enge „Faceto-Face-Interaktion“, auf welche üblicherweise die Kontaktsituation fokussiert, verlassen wird (Pettigrew 1986, 171). Es hat sich gezeigt, dass für den Unterricht in einer Schulklasse vor allem die zweite Bedingung, die auch mit kooperativem Lernen umschrieben werden könnte, eine wichtige Rolle spielt. Zu den positiven Wirkungen von Kontakten in Kooperationssituationen besteht eine Vielzahl an Michael Eckhart 18 VHN 1/ 2005 Überblicken und Untersuchungen (z. B. Banks 1995, 619; Johnson; Johnson 1992, 176ff; Slavin 1992, 145ff). Die Bedingung der Kooperation erinnert auch an Feusers „Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand“, das er als didaktisches Fundamentum einer allgemeinen integrativen Pädagogik bezeichnet (1998, 19ff). Durch die kooperative Tätigkeit, durch das gemeinsame Spielen, Lernen und Arbeiten am gemeinsamen Gegenstand oder Produkt soll laut Feuser Integration verwirklicht werden. Neben den drei Kernbedingungen für eine positive Kontaktwirkung sind weitere unterstützende Aspekte zu beachten, beispielsweise die emotionale Fundierung des Kontaktes (Cloerkes 1997, 121), womit auch die herausragende Bedeutung von persönlichen und freundschaftlichen Beziehungen unterstrichen wird (Amir 1976, 273), oder die angenehmen, erfreulichen und lohnenden Kontaktsituationen (z. B. Amir 1969, 338 und 1976, 288; Patchen 1982, 330; Cloerkes 1997, 121), womit dem Klima in einer Schulklasse eine besondere Bedeutung zukommt. 5 Die Klassenzusammensetzung als Kontaktbedingung Obwohl in der von Patchen (1982, 6) vorgelegten Übersicht zu relevanten Kontaktbedingungen das Verhältnis zwischen den Gruppen in einer Schulklasse an erster Stelle rangiert, beschäftigen sich relativ wenige Untersuchungen mit der Wirkung der proportionalen Repräsentation von Mehr- und Minderheiten (Brewer; Kramer 1985, 234). Zur theoretischen Erklärung der Wirkung der Zusammensetzung einer Gruppe können u. a. bezugsgruppentheoretische Überlegungen einen Beitrag leisten, denn die Schulklasse als Bezugsgruppe bildet für die Kinder einen außerordentlich wichtigen Erfahrungsraum (Ulich 2001, 50). In solchen Bezugsgruppen mit ihren unterschiedlichen Zusammensetzungen werden individuelle Einstellungen und Verhaltensweisen durch die Individuum-Gruppen-Beziehungen geprägt (Ulich 1972, 16). Die Schulklassen bilden „die Basis für individuelle Verhaltensmaßstäbe, Vergleiche und Einstellungen“ (Ulich 1972, 19), sie werden zu einem wichtigen Ort der Sozialisation. Solche Zusammenhänge werden beispielsweise auch in der Gruppennormtheorie des Vorurteils aufgenommen: Durch die Sozialisation in der Bezugsgruppe werden Vorurteile und negative Einstellungen gelernt (Allport 1971, 53). Auf Grund dieser Überlegungen ist davon auszugehen, dass die Zusammensetzung einer Schulklasse für die Gestaltung der Beziehungen und die Ausprägung von Einstellungen zu einer wichtigen Größe wird. Es scheint plausibel, dass Kinder in multikulturellen Schulklassen mit unterschiedlichen Normen und Werten konfrontiert werden, und dass Beziehungen und Freundschaften entstehen, die in national homogenen Schulklassen höchstens künstlich erzeugt werden könnten. Zu der Frage, wie sich die Zusammensetzung einer Gruppe auf Beziehungen und Einstellungen auswirkt, gibt es weitere empirisch untermauerte Erklärungsansätze (vgl. Dollase 1994, 416ff), z. B. die „Theory of Opportunity“ (Hallinan; Smith 1985), die aussagt, dass (freundschaftliche) Beziehungen in Abhängigkeit zu den Beziehungsgelegenheiten (Opportunität) stehen. In ausgewogen zusammengesetzten Schulklassen ergeben sich sowohl für inwie ausländische Kinder die häufigsten Kontaktgelegenheiten, woraus auch die häufigsten tatsächlichen Kontakte erwachsen sollten. Im Sinne der Kontakthypothese kann gefolgert werden, dass aus diesen Kontakten auch positivere Einstellungen resultieren sollten. Während dieser theoretische Ansatz vor allem in bikulturellen Verhältnissen Berücksichtigung fand, könnte für multikulturelle Zusammensetzungen die theoretische Annahme der „Bedeutungsschwächung ethnischer Zugehörigkeit“ (Williams 1964; zit. nach Dollase 1994, 417) weiterhelfen. Sie geht davon aus, dass in einer multikulturellen Schulklasse die Bedeutung ethnischer, kultureller oder nationaler Differenz abgeschwächt werden müsste. Wäh- Vielfältig zusammengesetzte Schulklassen 19 VHN 1/ 2005 rend also in einer Schulklasse mit einem geringen Anteil ausländischer Kinder das Merkmal einer fremden Nationalität auffällt und entsprechend soziale Beziehungen und Einstellungen beeinflussen kann, wäre in einer multikulturellen Schulklasse eine fremde Nationalität ein unauffälliges Merkmal. In den vergangenen Jahren wurden in verschiedenen Untersuchungen Ergebnisse gewonnen, die für eine solche „Normalisierung des Fremdseins“ sprechen (vgl. z.B. Dollase et al. 2000, 225 und 254; Münchmeier 2000, 238f; Merkens 2000, 37; Ridder; Dollase 1999, 236). 6 Untersuchung zur Wirkung von Schulkontakten auf Interaktionen und Einstellungen In einer vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützten Untersuchung (SNF-Nr. 1114- 055572) wird u. a. der Frage nachgegangen, wie sich der gemeinsame Unterricht von in- und ausländischen Kindern und von Kindern mit unterschiedlicher Leistungsperformanz auf Einstellungen und Beziehungen zwischen den verschiedenen Kindern auswirkt 1 . Hierzu wurden mit über 2000 Kindern aus allen Kantonen der deutschsprachigen Schweiz sowie aus dem Fürstentum Liechtenstein im Laufe des sechsten Primarschuljahres verschiedene Verfahren durchgeführt. So wurden in einem ersten Untersuchungsschwerpunkt mit Hilfe eines soziometrischen Verfahrens (vgl. Krüger 1976) Sprech- und Ärgerkontakte der Kinder erhoben. Im Rahmen dieser Untersuchung konnten die Interaktionen zwischen den Kindern aus organisatorischen Gründen nicht direkt beobachtet werden. Erhoben wurden also nicht offene Verhaltensweisen, sondern Verhaltensbeurteilungen. Solche soziometrischen Erhebungen führen jedoch zu einer guten Prädiktorqualität bezüglich der tatsächlichen Verhaltensweisen (Cloerkes 1997, 124). Als zweiter Schwerpunkt wurden Einstellungsmaße erhoben. Hierzu wurden in mehreren Vorläufen zwei erprobte Instrumente (vgl. Wocken 1984; Goerke 1984 und Mitulla 1997) für die zu beantwortenden Fragestellungen angepasst. Bei den beiden Verfahren handelt es sich um eine Soziale Distanz- und um eine Vorurteilsskala. Weiter wurden verschiedene Eckdaten und Kontrollvariablen (beispielsweise die Schulleistung oder die Intelligenz), Bedingungen und Beurteilungen über die Lehrpersonen und die Kinder erhoben. Da die Untersuchung in der „natürlich gewachsenen Gruppe“, das heißt in den Schulklassen stattfand, handelt es sich um eine quasiexperimentelle Untersuchung (Bortz; Döring 1995, 53). Solche Studien haben im Vergleich zu experimentellen Vorgehensweisen den Nachteil der tieferen internen Validität (Bortz; Döring 1995, 54). Dieser Problematik wird durch die Bildung von vergleichbaren Gruppierungen, sogenannten „Matched Samples“ (vgl. hierzu Bortz; Döring 1995, 491f.), begegnet. Hierfür wurden die Schulklassen in einem ersten Schritt entsprechend dem Anteil ausländischer Kinder in vier Gruppen eingeteilt (vgl. auch Borkowsky 1991; Eckhart 2005). Unterschieden wurden (0) Schulklassen mit keinen ausländischen Kindern, (1) solche mit wenigen ausländischen Kindern (Anteil ausländischer Kinder > 0 % bis ≤ 15 %), (2) Schulklassen mit einem mittleren Anteil an Immigrantenkindern ( ≥ 16 % bis ≤ 40 %) und (3) Klassen mit einem verhältnismäßig hohen Anteil ausländischer Kinder (> 40 %). Je nach nationaler Zusammensetzung der Schulklassen (Gruppen 0 - 3) schwankt die Gelegenheit für Schulkontakte zwischen in- und ausländischen Kindern erheblich. Da in den Schulklassen der ersten Gruppe keine Immigrantenkinder unterrichtet wurden, entsprechend auch keine Kontakte zwischen in- und ausländischen Kindern in der Schule entstehen konnten, wurden diese Schulklassen für die nachfolgenden varianzanalytischen Auswertungen nicht berücksichtigt 2 . In einem zweiten Schritt wurden einander aus den drei Gruppen (Schulklassen mit wenigen, mittel und vielen ausländischen Kindern) durch Tripletbildung Schweizer Kinder zugeordnet, die als Untersuchungspersonen bezüglich mehrerer möglicher Störvariablen (Al- Michael Eckhart 20 VHN 1/ 2005 ter; Geschlecht; Sozioökonomischer Status; Intelligenz- und Schulleistung) gleiche oder vergleichbare Ausgangslagen aufwiesen. Das Adjektiv „vergleichbar“ in der nachfolgenden Hypothesenformulierung bezieht sich auf die genannten Merkmale. 3 6.1 Formulierung der Hypothese Ausgehend von der eingangs formulierten Fragestellung und den dargestellten theoretischen Zusammenhängen kann die zu überprüfende Hypothese formuliert werden. Aufgenommen wird darin die Annahme, dass in Schulklassen mit vielen ausländischen Kindern erhöhte Kontaktgelegenheiten entstehen, was zu vermehrten tatsächlichen Kontakten führen sollte. In der Denkweise der Kontakthypothese müssten aus diesen häufigeren Kontakten auch freundlichere Einstellungen, d. h. geringere soziale Distanzen und weniger Vorurteile entstehen. Schweizer Kinder des sechsten Primarschuljahres, die mit vielen ausländischen Kindern 4 gemeinsam unterrichtet werden, haben positivere Interaktionen 5 und günstigere Einstellungen 6 gegenüber Immigrantenkindern 7 als vergleichbare Schweizer Kinder, die in Schulklassen mit einem geringen Anteil ausländischer Kinder unterrichtet werden. 6.2 Stichprobe Bei der untersuchten Stichprobe handelt es sich um Schweizer Kinder, die in Regelklassen des sechsten Schuljahres den Unterricht besuchen. Durch das im vorhergehenden Kapitel beschriebene Verfahren zur Bildung vergleichbarer Untersuchungsgruppen reduziert sich die Zahl der Probanden auf 261 Kinder. Je 87 Kinder stammen aus einer Schulklasse mit einem geringen, mit einem mittleren oder mit einem hohen Anteil ausländischer Kinder (3*87). Ein Überblick über diese reduzierte Stichprobe wird in Tabelle 1 vermittelt. Die Tabelle zeigt die hohe Vergleichbarkeit der drei gebildeten Gruppen. Während als Folge der Zuordnung die Variablen „Geschlecht“ und „Status“ in den drei Gruppen konstant bleiben, entstehen bei den Kontrollvariablen „Alter“, „Intelligenz“ und „Schulleistung“ minimale Unterschiede. Vergleicht man deren Mittelwerte und Standardabweichungen, so wird deutlich, dass die drei Gruppen bezüglich der Kontrollvariablen praktisch identisch sind. Bei einer durchschnittlichen Klassengröße von 20 Kindern werden in der ersten Gruppe ein oder zwei ausländische Kinder beschult. In der zweiten Gruppe hat durchschnittlich jedes vierte Vielfältig zusammengesetzte Schulklassen 21 VHN 1/ 2005 Heterogenitäts- Kriterien gruppierung Geschlecht Alter Soz. Status Intelligenz Schulleistung m w x¯ SD 1 2 3 x¯ SD x¯ SD Gruppe 1 43 44 12.4 .46 26 30 31 107 11.6 58.4 11.6 Gruppe 2 43 44 12.5 .40 26 30 31 107 11.6 58.3 11.6 Gruppe 3 43 44 12.4 .54 26 30 31 107 11.7 57.3 11.7 Sozioökonomischer Status: 1: tief; 2: mittel; 3: hoch Schulleistung: Mathematik und Sprache zum ersten Messzeitpunkt Heterogenitätsgruppierungen: wenig heterogen > 0 ≤ 15 %; heterogen > 15 ≤ 40 %; sehr heterogen > 40 % Immigrantenkinder in der Schulklasse Tab. 1: Merkmale der untersuchten Gruppen Kind eine ausländische Nationalität. In den Schulklassen mit einem hohen Anteil ausländischer Kinder kann im Durchschnitt von einem ausgewogenen Verhältnis zwischen Schweizer Kindern und Immigrantenkindern ausgegangen werden. 7 Ergebnis der Hypothesenprüfung In Tabelle 2 ist das Ergebnis der durchgeführten einfaktoriellen Varianzanalyse abgebildet. Im ersten Teil werden die Mittelwerte, die in den drei untersuchten Gruppen erzielt wurden, mitgeteilt. Aus dem zweiten Teil der Tabelle können dann die Ergebnisse abgelesen werden. Als Faktor (unabhängige Variable) wird in der ersten Spalte die nationale Heterogenität genannt. Dieser Faktor ist dreifach gestuft (vgl. die weiter oben beschriebenen Gruppen 1 - 3). Die Wirkung dieses Faktors bzw. der unabhängigen Variable wird auf fünf verschiedene abhängige Variablen überprüft. Diese können nach zwei Aspekten aufgeteilt werden. Zwei der abhängigen Variablen leuchten mehr den Verhaltensaspekt aus (Sprech- und Ärgerkontakte), die restlichen drei Variablen beziehen sich mehr Michael Eckhart 22 VHN 1/ 2005 Abhängige Variablen: Interaktionen und Einstellungen Nationale N Interaktionen Einstellungen Heterogenität SPRECH ÄRGER SDA SDASLS VORA wenig heterogen 87 35.9 36.8 31.6 50.9 49.4 heterogen 87 41.7 28.2 28.3 50.2 47.6 sehr heterogen 87 41.7 27.1 20.0 40.2 44.4 Ergebnisse für Faktor Heterogenität F-Wert df p-Wert Eta 2 Sprechen 5.630 2 .004 .034 c) Ärgern 12.353 2 .000 .087 b) Soziale Distanz ausl. Kinder 7.275 2 .001 .067 b) Soziale Distanz ausl. Kinder mit SLS 4.419 2 .013 .042 c) Vorurteile gegenüber ausl. Kindern 2.989 2 .052 . 035 c) Tab. 2: Ergebnis der Varianzanalyse zu den Interaktionen und den Einstellungen Heterogenitätsgruppierungen: 1: wenig heterogen > 0 ≤ 15 %; 2: heterogen > 15 ≤ 40 %; 3: sehr heterogen > 40 % Immigrantenkinder in der Schulklasse Abhängige Variablen: SPRECH: Sprechkontakte; ÄRGER: Ärgerkontakte (berechnet wurden die durchschnittlichen Werte im sechsten Schuljahr (zwei Messzeitpunkte); SDA: Soziale Distanz gegenüber ausländischen Kindern; SDASLS: Soziale Distanz gegenüber ausländischen Kindern mit Schulleistungsschwächen; VORA: Vorurteile gegenüber ausländischen Kindern Effektstärken (berechnet mit Eta Squared): a) groß; b) mittel; c) klein auf Einstellungsaspekte (Soziale Distanz gegenüber ausländischen Kindern; Soziale Distanz gegenüber ausländischen Kindern mit Schulleistungsschwächen und Vorurteile gegenüber ausländischen Kindern). Bereits die Betrachtung der Mittelwerte zeigt, dass die Schweizer Kinder in Schulklassen mit wenigen Immigrantenkindern im Vergleich zu den beiden andern Gruppen eher ungünstigere Werte erreichen. Die angegebenen Prozentwerte (theoretisch mögliche Streuung von 0 bis 100) sind so zu interpretieren, dass mit einem größeren Wert auch die Ausprägung des entsprechenden Merkmals steigt. Daher weist ein hoher Wert nicht unbedingt auf ein positives Ergebnis hin. Steigende Zahlen bei den Sozialen Distanzen, bei den Vorurteilen oder bei den Ärgerkontakten deuten auf eher ungünstigere Werte hin, nämlich auf mehr Ärgerkontakte, eine größere Soziale Distanz und auf mehr Vorurteile. Die Ergebnisse fallen insgesamt hypothesenkonform aus. Der Faktor „Heterogenität“ erscheint für die vier abhängigen Variablen als statistisch bedeutsam (p < .05). Schweizer Kinder, die in Schulklassen mit vielen ausländischen Kindern unterrichtet werden, erreichen zum einen positivere Interaktionswerte und zum andern günstigere Einstellungen. Vergleicht man die fünf abhängigen Variablen, so fallen die Unterschiede beim interaktionsbezogenen „Ärgern“ sehr deutlich aus (ÄRGER). Schweizer Kinder, die mit vielen Immigrantenkindern den Unterricht besuchen, ärgern sich signifikant seltener über diese Kinder als Schweizer Kinder in Schulklassen mit einem geringen Anteil an ausländischen Kindern. Auch bei den Sprechwerten bestehen Unterschiede zu Gunsten der Kinder in national stark gemischten Schulklassen (SPRECH). In diesen Klassen pflegen die Schweizer Kinder mehr Sprechkontakte als Schülerinnen und Schüler in den Klassen mit wenigen ausländischen Kindern. Diese positiven Kontaktwerte finden ihr Gegengleich bei den Einstellungsvariablen. Vor allem bei den Sozialen Distanzwerten gegenüber Immigrantenkindern (SDA) sind diesbezügliche Unterschiede zu verzeichnen. Am wenigsten markant unterscheiden sich die Gruppen bei den Vorurteilen (VORA). Entsprechend wird für diese abhängige Variable auch nur ein tendenzieller Unterschied ausgewiesen. Bei der Sozialen Distanz gegenüber Immigrantenkindern mit Schulleistungsschwächen (SDASLS) erreichen hingegen die Schweizer Kinder, die mit vielen ausländischen Kindern unterrichtet werden, wiederum deutlich die günstigsten Werte. Betrachtet man aber die Mittelwerte dieser abhängigen Variable insgesamt, so wird ersichtlich, dass diese Schülergruppe in allen Schulklassen auf verhältnismäßig wenig Akzeptanz stößt. Die kommunizierten Ergebnisse bescheinigen vorerst Gesamtunterschiede. Mittels Scheffé-Test wurde für den Faktor „Heterogenität“ überprüft, ob die Unterschiede statistisch nachweisbar in Richtung der formulierten Hypothese ausfallen. Der differenzierte Vergleich zwischen den Gruppen zeigt, dass zwischen Gruppe 1 (wenige ausländische Kinder) und Gruppe 3 (viele ausländische Kinder) für jede der fünf abhängigen Variablen signifikante Unterschiede bestehen. Um die praktische Bedeutsamkeit der ermittelten Signifikanzen einzuschätzen, wurden mit Hilfe von Eta Squared (letzte Spalte in Tabelle 2) die Effektstärken berechnet (vgl. die Formel in Cohen 1988, 284). Diese schwanken zwischen mittel und klein, was darauf hindeutet, dass die Unterschiede zwar als statistisch signifikant zu beurteilen sind, dass deren praktische Bedeutsamkeit aber je nach abhängiger Variable im mittleren bis schwachen Bereich liegt. 8 Einordnung und Diskussion der Ergebnisse Die vorgestellten Ergebnisse lassen sich in die eingangs dargelegten kontakttheoretischen Überlegungen einordnen. Unterschieden werden in der vorliegenden Untersuchungsanlage Klassenzusammensetzungen, welche die Kon- Vielfältig zusammengesetzte Schulklassen 23 VHN 1/ 2005 taktgelegenheiten zwischen in- und ausländischen Kindern strukturieren. So sind in Schulklassen mit vielen Immigrantenkindern zahlreiche Kontaktgelegenheiten zwischen in- und ausländischen Kindern möglich. Diese Gelegenheiten scheinen von den Schweizer Kindern in solchen Schulklassen auch genutzt zu werden. Im Sinne der eingangs zusammengefassten theoretischen Annahmen von Hallinan und Smith (1985) führen Kontaktgelegenheiten auch zu Kontakterfahrungen. Allerdings gehen die dargestellten Ergebnisse über solche wahrscheinlichkeitsbezogenen Auslegungen hinaus. Dies verdeutlichen die Ärgerkontakte: Mit der Erhöhung der Kontaktgelegenheiten müssten eigentlich nicht nur die Sprechkontakte, sondern auch die Ärgerkontakte häufiger werden. Genau dies ist aber nicht der Fall. Sowohl in der hier untersuchten parallelisierten Stichprobe wie auch in der Gesamtstichprobe besteht in den Schulklassen mit vielen ausländischen Kindern am wenigsten Ärger zwischen Schweizer Kindern und Immigrantenkindern. Eine Analyse der Gesamtinteraktionen (Eckhart 2005) zeigt weiter, dass in diesen Schulklassen durchschnittlich die tiefsten Ärgerkontakte gemessen wurden. Eine solche Abnahme von Ärgerkontakten zwischen in- und ausländischen Kindern in Schulklassen mit vielen ausländischen Kindern kann plausibel durch die „Bedeutungsschwächung ethnischer Zugehörigkeit“ erklärt werden (Williams 1964; zit. nach Dollase 1994). In sehr heterogenen Schulklassen nehmen gemäß dieser theoretischen Annahme interkulturelle Konflikte ab, weil durch die multikulturelle Schulwirklichkeit die Nationalität nicht als ein ebenso essenzielles Merkmal erlebt wird wie in national wenig durchmischten Schulklassen (Dollase et al. 2000). Trotz der theoretischen Plausibilität erscheint dieses Ergebnis vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion um Klassenzusammensetzungen als paradox. In den Schulklassen mit vielen ausländischen Kindern bahnt sich anscheinend kein Kampf der Nationen an, wie dies immer wieder befürchtet wird. Vielmehr deuten sich Ausgrenzungsprozesse und Konflikte in weniger vielfältig zusammengesetzten Schulklassen an. Klare Minderheiten scheinen in ihren Schulklassen insgesamt einen schwierigen Stand zu haben. Hinweise dafür zeigen sich bei den hier analysierten Kontaktwerten. Wenige Sprechim Vergleich zu vielen Ärgerkontakten scheinen die Interaktionen zwischen in- und ausländischen Kindern in solchen Klassen zu prägen - ein Ergebnis, das sich auch in weiteren Analysen bestätigt. Bei der Untersuchung von Freundschaftswahlen (vgl. Eckhart 2005) zeigt sich nämlich, dass in national vielfältig zusammengesetzten Schulklassen signifikant mehr Freundschaften zwischen in- und ausländischen Kindern bestehen als in Schulklassen mit wenigen Immigrantenkindern. Die Bedeutung solcher personaler Beziehungen für die Entwicklung von Akzeptanz wurde wiederholt in Überblicksarbeiten herausgestrichen (z. B. Cloerkes 1997, 121; Hewstone 1996; Amir 1976). Insofern sind die in der vorhergehenden Analyse festgestellten positiveren Einstellungsmaße zu erwarten. Häufigere und bessere Beziehungen zwischen in- und ausländischen Kindern führen in der vorliegenden reduzierten Stichprobe wie in der Gesamtstichprobe zu günstigeren Distanzwerten und zumindest tendenziell auch zu weniger Vorurteilen. Dieses Ergebnis widerspricht ebenfalls der landläufigen Meinung, dass in ausländerreichen Schulklassen besonders feindliche Einstellungen entstehen. Das Gegenteil scheint eher zuzutreffen. Unterstützung erhält diese These durch die inhaltsanalytische Auswertung von rund 5000 Schüleraussagen (Eckhart 2005), in welchen der gemeinsame Unterricht von in- und ausländischen Kindern beurteilt wird. Mehrheitlich und vor allem in den Schulklassen mit vielen ausländischen Kindern werden in einem solchen gemeinsamen Unterricht Vorteile für soziale Lernprozesse erkannt. Insofern vermögen die theoretischen Überlegungen sowie die dargestellten Ergebnisse die Michael Eckhart 24 VHN 1/ 2005 eingangs erwähnten Bedenken gegenüber vielfältig zusammengesetzten Schulklassen teilweise zu entkräften. Allerdings scheint es fraglich, ob die hohen Erwartungen, welche die Interkulturelle und die Integrative Pädagogik in die Kontakte zwischen den verschiedenen Kindern setzen, erfüllt werden können. Vor allem die oftmals schlechte soziale Position von integrierten Kindern lässt die Hoffnung auf eine quasi natürliche positive Kontaktwirkung schwinden (vgl. Eckhart 2005). Eine Berücksichtigung der dargestellten unterstützenden Kontaktbedingungen scheint daher dringend angezeigt (vgl. hierzu auch Eckhart 2005). Alles in allem legen die diskutierten Befunde den Schluss nahe, dass in vielfältig zusammengesetzten Schulklassen ein großes Potenzial an Kontaktgelegenheiten bereitliegt. Wenn es gelingt, den unterschiedlichen Kindern solche Erfahrungen in der Schule zu ermöglichen, so können soziale Lernprozesse ausgelöst werden, deren Frucht eine höhere Akzeptanz der Vielfalt sein könnte. Anmerkungen 1 Die folgenden Analysen geben einen Einblick in diesen Untersuchungsteil des Nationalfondsprojekts (vgl. Eckhart 2005). 2 Die Ergebnisse der Schweizer Kinder aus Schulklassen ohne Immigrantenkinder (Gruppe 0) beziehen sich nur auf die Einstellungsmaße. Dabei haben die Schweizer Kinder insgesamt ähnliche Werte erreicht wie vergleichbare Schweizer Kinder, die mit wenigen ausländischen Kindern den Unterricht besuchen. Eine ausführliche Diskussion zu diesen Ergebnissen findet sich in Eckhart (2005). 3 Das Vorgehen zur Bildung der vergleichbaren Gruppen wird bei Eckhart (2005) ausführlich vorgestellt. 4 Bei den drei untersuchten Gruppen handelt es sich um die in diesem Bericht beschriebenen Gruppen 1, 2 und 3. 5 „Positivere Interaktionen der Schweizer Kinder“ bezieht sich auf mehr Sprech- und weniger Ärgerkontakte gegenüber den Immigrantenkindern. 6 „Günstigere Einstellungen der Schweizer Kinder“ bezieht sich auf eine kleinere Soziale Distanz und auf weniger Vorurteile gegenüber Immigrantenkindern. 7 Mit den Begriffen „Immigrantenkinder“ sowie „ausländische Kinder“ werden für die nachfolgende Untersuchung Kinder ohne Schweizerische Nationalität bezeichnet. Literatur Amir, Y. (1969): Contact Hypothesis in Ethnic Relations. In: Psychological Bulletin 71, 319 - 342 Amir, Y. (1976): The Role of Intergroup Contact in Change of Prejudice and Ethnic Relations. In: Katz, P. A. 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