37 Positionsbestimmung Die Aufgabe der Pädagogik besteht darin, menschliche Entwicklungsprozesse zu unterstützen. Als ein wesentliches Merkmal menschlicher Entwicklung kann die realitätsangemessene Erweiterung von Denk- und Handlungsmöglichkeiten gelten. Von besonderem pädagogischem Wert sind dabei zwei gegenläufige Richtungen dieser Erweiterungen, aus deren dialektischem Zusammenspiel die Entwicklungsdynamik resultiert: • Die eine Richtung führt zu zunehmender Selbstständigkeit, Unabhängigkeit und Autonomie, pädagogisch auch mit den Begriffen der Emanzipation und der Bildung gefasst. • Die andere Richtung führt zu stärkerer Anpassung an die Regeln des sozialen Umgangs, zu zunehmender Einbindung in die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppierungen und zur Übernahme von größerer Verantwortung für das gegenwärtige und zukünftige Leben auf dieser Erde, pädagogisch auch mit den Begriffen Sozialisation und Erziehung gefasst. Entwicklungsprozesse dieser Art können auf verschiedenen Ebenen und durch unterschiedliche Bedingungen erschwert, behindert oder gar verhindert werden. In solchen Fällen von Behinderung der Entwicklungsprozesse ist es Aufgabe der Sonderpädagogik, diesen zu begegnen - sei es vorbeugend oder dadurch, dass die be- Fachbeitrag Inclusive Pädagogik und die Förderung Hochbegabter 1 Aufgaben für eine förderungsorientierte Diagnostik 2 Reimer Kornmann Pädagogische Hochschule Heidelberg Zusammenfassung: Der Autor beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit der förderungsorientierten Diagnostik sogenannter lernbehinderter Kinder und Jugendlicher. Sein besonderes Interesse gilt dabei den Möglichkeiten einer inclusiven Pädagogik. Da diese Schwerpunktbildung auch für die Pädagogik Hochbegabter interessant zu sein scheint, versucht er im vorliegenden Artikel, die Problematik aus dieser Perspektive zu betrachten. Zunächst klärt er einige Begriffe aus der Sicht der förderungsorientierten Arbeit im Bereich der Lernbehindertenpädagogik, um dann einige Vorstellungen zu umreißen, wie diese Arbeit für Kinder strukturiert werden könnte, die als hochbegabt eingeschätzt werden. Schlüsselbegriffe: Hochbegabung, förderungsorientierte Diagnostik, inclusive Pädagogik, Behinderungsbegriff Inclusive Education and the Furtherance of Highly Gifted Children. A Special Task for Furtherance Diagnostics Summary: In the first place, the author is concerned with the furtherance diagnostics of children and adolescents with learning difficulties, above all with the possibilities of inclusive education. As furtherance diagnostics also seem to apply to the education of highly gifted children, his article considers the matter from this special point of view. Firstly the author defines and illustrates some notions and concepts of the furtherance of pupils with learning problems, before he outlines his ideas of how to structure the furtherance of children considered to be highly gifted. Keywords: Highly gifted, furtherance diagnostics, inclusive education, disability notion VHN, 74. Jg., S. 37 - 44 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel hindernden Einflüsse und ihre Auswirkungen gemindert oder überwunden werden. Im Sinne der Begrifflichkeit, die im deutschen Sprachraum üblich ist, gilt Behinderung als ein mehr oder weniger eindeutig bestimmbares und zeitlich relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal, das sich für administrative und justiziable Entscheidungen verwenden lässt, das aber auch stigmatisierende Effekte hat. Ein solcher Begriff von Behinderung enthält drei inhaltlich verschiedene Komponenten, die in der Definition der World Health Organization (WHO) aus dem Jahr 1980 sauber getrennt sind: • „impairment“ (also organische Schädigung), • „disability“ (also eingeschränkte Funktionstüchtigkeit) und • „handicap“ (also Benachteiligung, insbesondere bei den Lebensvollzügen und bezüglich der Entwicklungsmöglichkeiten). Diese Komponenten können nun in verschiedener Weise miteinander verbunden sein. Ein Beispiel: Bestimmte Schädigungen des Auges („impairment“) führen zu fehlendem Sehvermögen („disability“); zu einer Behinderung („handicap“) kommt es aber nur dann, wenn der so geschädigte und funktionsbeeinträchtigte Mensch nicht die Hilfsmittel und Unterstützungen erhält, die - trotz seiner Blindheit - für die denkbar besten Möglichkeiten seiner Entwicklung und Lebensbewältigung notwendig sind - beispielsweise technisch und inhaltlich optimale informationstechnologische Medien mit entsprechend guter Schulung, ausreichende Mobilitätstrainings, Assistenz in Ausbildung und Beruf wann immer erforderlich. In diesem Beispiel stehen „impairment“, „disability“ und „handicap“ in einer Ursachenkette, mit „impairment“ als notwendiger Bedingung für „disability“ und „handicap“. Schädigungen und daraus resultierende Funktionsbeeinträchtigungen müssen aber nicht zwangsläufig eine Behinderung der Entwicklungsmöglichkeiten und Lebensvollzüge nach sich ziehen. Dies zeigen Beispiele wie die der taubblinden Schriftstellerin Helen Keller oder des cerebralparetischen Physikers Stephen Hawking. Im Fachgebiet der Lernbehindertenpädagogik stellen sich diese Zusammenhänge meistens völlig anders dar. Vielen Familien der betroffenen Kinder mangelt es - um mit Bourdieu (1983) zu sprechen - an dem kulturellen, ökonomischen und sozialen Kapital, das für eine günstige Entwicklung notwendig ist. Es dominieren die behindernden Bedingungen. Erst in ihrer Folge kommt es dann - etwa durch fehlende Übung oder Anregung - zu Funktionsbeeinträchtigungen oder - beispielsweise durch bestimmte Formen der Lebensführung - zu Schädigungen, die dann ihrerseits Funktionsbeeinträchtigungen nach sich ziehen und den Teufelskreis der Behinderungen laufend verstärken. Die Aufgabe der Pädagogik und der Sonderpädagogik liegt darin, solchen behindernden Bedingungen und ihren Folgen entgegenzuwirken. Schule und Unterricht können dazu nur einen begrenzten Beitrag leisten. Dennoch sollte der vorhandene Möglichkeitsraum genutzt werden. In diesem Rahmen kann die Diagnostik zwei wichtige Aufgaben erfüllen: • Zum einen sind die behindernden Bedingungen zu erkennen, damit sie gemindert oder überwunden werden. • Zum anderen sind die Folgen der behindernden Bedingungen zu erkennen, damit man ihnen wirksam begegnen kann. Erfolg versprechend ist dies aber nur, wenn die Diagnostik zugleich auch darauf gerichtet ist, die nutzbaren Ressourcen im Umfeld der betroffenen jungen Menschen und deren Entwicklungspotenziale zu entdecken. Unter einer solchen Zielperspektive der Diagnostik gewinnt nun das Konzept der inclusiven Pädagogik an Bedeutung. Integration und Inclusion Hier wird bewusst nicht der Begriff der Integration oder integrativen Pädagogik verwendet, weil dieser von der Voraussetzung ausgeht, dass es zwei unterschiedliche Gruppen von Menschen gibt: Reimer Kornmann 38 VHN 1/ 2005 • zum einen solche, die integriert werden sollen - meistens wird ihnen aufgrund irgendwelcher Merkmale ein Minderheitenstatus zugeschrieben, • zum anderen solche, die als „normal“ gelten. Diese Unterscheidung bildet die Legitimationsgrundlage für exclusive pädagogische Konzepte, hierarchisch strukturierte Organisationsformen und schulische Selektion. Der Begriff der Integration setzt also die Existenz und Anerkennung einer exclusiven Pädagogik voraus. Mit dem Begriff der inclusiven Pädagogik, der dem amerikanischen Sprachgebrauch entlehnt ist, werden die beschriebenen Implikationen vermieden. In exclusiven pädagogischen Konzepten lassen sich zahlreiche Mechanismen und Faktoren identifizieren, welche die vorhandenen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten bestimmter junger Menschen einschränken und behindern. So können Kinder und Jugendliche, die wegen unzureichender schulischer Leistungen in Sonderschulen für Lernbehinderte konzentriert werden, nur wenig voneinander lernen, ihnen wird also die Chance verwehrt, von dem Umgang mit Mitschülerinnen und Mitschülern, die einen anderen Erfahrungshorizont und Wissensstand haben, zu profitieren. Häufig gehen der Selektion schulische Wettbewerbssituationen voraus, bei denen es Gewinner und Verlierer gibt. Bei den Verlierern führt dies oft zu lernbehindernder Misserfolgsorientierung und zur Ausbildung eines negativen Selbstkonzepts. Die darauf folgende offizielle Etikettierung als „Mensch mit einer Lernbehinderung“, mit der die schulische Separation legitimiert wird, bestätigt sich dann in weiteren lern- und entwicklungsbehindernden Prozessen, wodurch das negative Selbst- und Fremdbild zunehmend verfestigt wird. Solche strukturell angelegten Behinderungen, die hier nur exemplarisch angedeutet wurden, sollen durch eine inclusive Pädagogik vermieden werden. Dies bedeutet nun aber keineswegs, dass nicht auch im Rahmen einer inclusiven Pädagogik behindernde Bedingungen wirksam sein können. Diese sollten allerdings immer identifiziert und nach Möglichkeit überwunden werden. Diese inhaltliche Akzentuierung wird deswegen so nachdrücklich betont, weil Merkmale des Schulsystems als Bedingungen schulischen Erfolgs und Misserfolgs in nahezu allen pädagogischen und psychologischen Konzepten außer Betracht bleiben. Auf diese Weise werden grundsätzliche Lösungen der Problematik verhindert. Viele Interventionen mögen zwar punktuell und temporär wirksame Effekte zeitigen, diese belasten dann aber andere Systemkomponenten und ziehen somit neue Behinderungen nach sich. Hierfür nur ein Beispiel: Kindern, die den Anforderungen des Anfangsunterrichts der Regelschule nicht entsprechen, wird in vielen Regionen Deutschlands ein Jahr zusätzlicher Förderung in Schulkindergärten zugedacht - und dies mit dem Ziel, dadurch einem späteren Schulversagen vorzubeugen. Tatsächlich aber ist mit einem gegenteiligen Effekt zu rechnen: Dort, wo Schulkindergärten eingerichtet wurden, verschärfte sich der Selektionsdruck der Regelschule, so dass die Zahl negativer schulischer Karrieren zugenommen hat (Hebenstreit 1974). Mit diesem Exkurs sollte der Gegenstand der förderungsorientierten Diagnostik, wie er in diesem Beitrag vertreten wird, deutlich geworden sein: Der Blick richtet sich nicht allein auf Merkmale der Schüler, sondern auf deren gesamte pädagogische Situation. Förderungsorientierte Diagnostik In der Regel geht die diagnostische Untersuchung von irgendwelchen mehr oder weniger klar und umfassend wahrgenommenen Problemen aus. Meistens sind es die Lehrkräfte oder die Eltern, die entsprechende Probleme wahrnehmen. Oft münden solche subjektiven Wahrnehmungen in das ebenfalls subjektive Urteil, dass eine Intervention notwendig sei. Es ist daher sinnvoll, zunächst die Grundlagen, den Prozess und die Ergebnisse einer solchen subjektiven Urteilsbildung zu überprüfen. Durch diese Über- Inclusive Pädagogik und die Förderung Hochbegabter 39 VHN 1/ 2005 prüfung können die zunächst subjektiven Eindrücke bestätigt, ggf. präzisiert, aber auch modifiziert oder gar verworfen werden. Nach Möglichkeit sollte die mit der Untersuchung beauftragte Person versuchen, Konsens mit denjenigen Personen zu erzielen, die als pädagogisch Verantwortliche die Probleme wahrgenommen und die Möglichkeit einer besonderen Förderungsbedürftigkeit artikuliert haben. Das Vorgehen sollte von einer pädagogisch angemessenen Problemlösungsstruktur geleitet sein. Drei Komponenten sind dabei als besonders wichtig zu berücksichtigen: • Vermutet wird, dass die Schülerin oder der Schüler sich in einer - mehr oder weniger - problematischen pädagogischen Situation befindet. Diese ist zu beschreiben und im Hinblick auf entwicklungsbehindernde und entwicklungsförderliche Bedingungen zu analysieren. • Vermutet wird, dass die Schülerin oder der Schüler diese problematische Situation in individuell spezifischer Form erlebt und verarbeitet. Diese individuelle Form der Verarbeitung ist gegebenenfalls ebenfalls zu beschreiben und im Hinblick auf entwicklungsbehindernde und entwicklungsförderliche Funktionen zu analysieren. • Es bestehen mehr oder weniger große Spielräume, die pädagogische Situation so zu ändern, dass - bezogen auf die betreffende Schülerin oder den betreffenden Schüler - entwicklungsbehindernde Bedingungen gemindert oder überwunden und entwicklungsförderliche Bedingungen vermehrt geschaffen werden. Diese Möglichkeiten sind zu erkunden und zu beschreiben. Übertragung auf die Situation von Kindern mit angenommener Hochbegabung In strukturell ähnlicher Weise dürften diese Voraussetzungen der förderungsorientierten Diagnostik auch für nicht wenige solcher Kinder gelten, die als hochbegabt angesehen werden. Die Zahl der Fälle, in denen seitens der Eltern und seitens der Lehrkräfte Zeichen der Unzufriedenheit, zumindest aber Zeichen der Unsicherheit bezüglich der aktuellen Situation artikuliert werden, ist ja offensichtlich so groß, dass breit angelegter Handlungsbedarf besteht. Die aktuelle pädagogische Situation wird - zumindest hypothetisch - als entwicklungsbehindernd aufgrund schulischer Unterforderung eingeschätzt Hier wäre zunächst zu fragen, wer eine solche Einschätzung vornimmt und wie sie begründet wird. Seitens der Eltern dürfte meistens vorgebracht werden, dass die Inhalte und das Niveau des Lehrplanes und der konkreten schulischen Anforderungen ihr Kind weit unterfordern und dass dadurch seine Entwicklung gebremst werde. Sie könnten diese Argumentation damit untermauern, dass sich ihr Kind in seiner Freizeit mit wesentlich anspruchsvolleren Inhalten beschäftige, dass es über Langeweile in der Schule klage oder gar drohe, das Interesse an den schulischen Lernangeboten zu verlieren. Die Perspektive der Lehrkräfte ist meistens eine andere. In viele Fällen mögen die Lehrkräfte zwar bestätigen, dass das Kind keinerlei Probleme mit den gestellten Anforderungen hat, sie finden diese Situation aber völlig in Ordnung und gar nicht änderungsbedürftig, sofern das Kind ansonsten keine Auffälligkeiten zeigt. In anderen Fällen mögen die Lehrkräfte zwar konzedieren, dass das Kind alle Leistungsanforderungen mühelos bewältigt, aber sie finden sein Verhalten in irgendeiner Weise auffällig und änderungsbedürftig. Beide Perspektiven - die der Eltern und die der Lehrkräfte - können sicherlich in vielen Fällen dahingehend zusammengeführt werden, dass eine lern- und entwicklungsbehindernde schulische Unterforderungssituation vermutet wird und es darum gehen sollte, dem Kind in der Schule in ausreichendem Maße lern- und Reimer Kornmann 40 VHN 1/ 2005 entwicklungsförderliche Anforderungen und Anregungen zu bieten. Nun ist aber auch mit Kindern zu rechnen, bei denen die schulische Unterforderungssituation in keiner Weise auffällt, sei es dadurch, dass sie sich völlig unauffällig in einem für sie akzeptablen schulischen und außerschulischen Leben eingerichtet haben, sei es dadurch, dass sie massiv auffällig werden, ohne dass diese Auffälligkeiten einen Zusammenhang mit einer schulischen Unterforderungssituation erkennen lassen. Die erste Möglichkeit soll häufiger bei Mädchen, die zweite häufiger bei Jungen vorkommen. Bei Verhaltensauffälligkeiten besteht immerhin noch die Chance, den Zusammenhang mit schulischen Unterforderungssituationen durch gründliche diagnostische Untersuchungen aufzudecken. Schulisch und außerschulisch unauffällige Kinder hingegen bieten hierzu in der Regel keinen Anlass. Die angenommene schulische Unterforderungssituation wird objektiviert und präzisiert (oder verworfen) Nach Weinert/ Schrader (1986) unterscheiden sich Lehrkräfte deutlich hinsichtlich ihrer Fähigkeit, die anforderungsbezogenen Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler korrekt vorherzusagen. Manche Lehrkräfte können mit großer Sicherheit - bezogen auf ein bestimmtes Kind und auf verschiedene Lernbereiche - sowohl die jeweils schwersten Aufgaben nennen, die es noch problemlos bewältigen kann, wie auch die jeweils leichtesten Aufgaben beschreiben, an denen es ohne Hilfen scheitern würde. Leider gibt es aber auch viele Lehrkräfte, die genau dies nur sehr unzureichend leisten - trotz vergleichbarer Beobachtungsgrundlagen. Sie können zwar relativ gut angeben, an welchen Aufgaben ein bestimmtes Kind scheitert, aber sie sind überfordert anzugeben, welches die jeweils schwersten Aufgaben sind, die dieses Kind noch lösen kann bzw. welches die jeweils leichtesten Aufgaben sind, bei denen es schon Probleme zeigt. Für die Klärung der Problematik einer möglichen schulischen Unterforderung der als hochbegabt eingeschätzten Schülerinnen und Schüler dürfte dieser Kompetenzbereich von Lehrkräften von einiger Relevanz sein. Zumindest schiene es wichtig zu prüfen, inwieweit sich die Befunde von Hengartner/ Röthlisberger (1995) verallgemeinern lassen, wonach Lehrkräfte die tatsächlichen Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler häufiger unterschätzen als überschätzen. Entsprechende Untersuchungen lassen sich relativ einfach planen und durchführen: In einem ersten Schritt beschreiben oder kennzeichnen die Lehrkräfte genau solche Aufgaben, welche nach ihrer Meinung die obere Leistungsgrenze des in Betracht kommenden Kindes kennzeichnen - dies kann in freier Form oder anhand eines vorgegebenen Pools von Aufgaben mit unterschiedlicher Schwierigkeit erfolgen; selbstverständlich sollten darunter auch Aufgaben sein, deren Schwierigkeitsgrade jenseits der vorgeschriebenen Anforderungen des Lehrplans liegen. In einem zweiten Schritt wird die vorangegangene Einschätzung überprüft, indem das Kind diese Aufgaben bearbeitet. Lassen sich auf diese Weise Unterschätzungen der tatsächlichen Leistungen diagnostizieren, dann liegt eine recht triviale Erklärung für diesen Sachverhalt nahe: Die Lehrkräfte hatten ihren Unterricht so gestaltet, dass sich ihnen wenig oder keine Gelegenheit bieten konnte zu erkennen, welches die individuell angemessenen Anforderungen für das betreffende Kind sind. Dieser Mangel an Erkenntnismöglichkeiten kann als durchaus üblich gelten in solchen Unterrichtskonzepten, die weitgehend lehrgangsförmig und undifferenziert ablaufen und somit geradezu zwangsläufig - gewollt oder ungewollt - einer exclusiven Pädagogik zuarbeiten. Sind nun die obere Leistungsgrenze des Kindes und die darauf bezogenen mehr oder weniger realistischen Einschätzungen seiner Lehrkräfte empirisch ermittelt worden, dann muss noch geprüft werden, ob und gegebenenfalls in Inclusive Pädagogik und die Förderung Hochbegabter 41 VHN 1/ 2005 Reimer Kornmann 42 VHN 1/ 2005 welchem Ausmaß eine Unterforderungssituation in der konkreten Unterrichtspraxis tatsächlich besteht. Bezüglich der schriftlich zu bearbeitenden Anforderungen liefern vor allem die Schul- und Arbeitshefte ökologisch valide Informationen: Vergleiche mit den zuvor schon ermittelten Leistungen des Kindes zeigen nämlich, inwieweit es mit den gestellten Aufgaben unterfordert ist. Bezüglich weiterer unterrichtlicher Anforderungen lassen sich bisweilen Angaben der Lehrkräfte zu ihren Unterrichtsplanungen nutzen; im Allgemeinen wird man aber doch auf systematische Unterrichtsbeobachtungen nicht verzichten können. Die entsprechende Systematik geht aus nachfolgender Abbildung 1 hervor. Sie ist zwar im Hinblick auf die Situation solcher Schülerinnen und Schüler konzipiert, bei denen eine schulische Überforderung angenommen werden muss, doch abgesehen von Fragestellung 1.3 dürfte das Konzept auch für die Beobachtung von Kindern und Jugendlichen geeignet sein, bei denen eine Unterforderung vermutet wird. Bei einer solchen Focussierung wird man zugleich auch auf mögliche Verhaltensauffälligkeiten aufmerksam werden, die im Zusammenhang mit unangemessenen Leistungsanforderungen stehen könnten. Beispielsweise könnte bei einem unterforderten Schüler folgende Sequenz beobachtet werden: Auf eine bestimmte Anforderung reagiert dieser mit einer vertiefenden und für ihn sachlich weiterführenden Frage, die aber nicht im Unterrichtskonzept oder Lehrplan vorgesehen ist; der Lehrer weist diese Frage in mehr oder weniger aversiver Weise zurück, worauf der Schüler wiederum mit einer unflätigen Bemerkung reagiert und die weitere Mitarbeit im Unterricht einstellt. Die bis zu diesem Zeitpunkt zusammengetragenen Ergebnisse dürften recht sichere, öko- 1.1 Entspricht die Auswahl der Inhalte den Bedürfnissen der Schüler(innen)? 1.2 Liegen die Anforderungen in der „Zone der nächsten Entwicklung“? 1.3 Lässt die Lernorganisation erwarten, dass die Anforderungen bewältigt werden? 2.1 Wie gehen die Lernenden mit den Anforderungen um? 2.2 Zu welchen Ergebnissen kommen die Lernenden? 2.3 Inwiefern trägt die Auseinandersetzung mit den Anforderungen zur Förderung der Entwicklung bei? 3.1 Welche Bezugssysteme liegen den Bewertungen und Beurteilungen zugrunde? 3.2 Werden die Kriterien eindeutig und realitätsangemessen gehandhabt? 3.3 Liegen den Kriterien entwicklungsorientierte Konzepte zugrunde? Lehrer(in) stellt an die Schüler(innen) Lern- und Leistungsanforderungen (z. B. Aufgaben) bzw. Verhaltenserwartungen (z. B. soziale Regeln) Schüler(innen) stellen sich den Anforderungen und Erwartungen in unterschiedlicher Weise und werden diesen in unterschiedlicher Weise gerecht Lehrer(in) bewertet (z. B. durch Noten oder Kommentare) das Verhalten der Schüler(innen) mehr oder weniger systematisch und nach mehr oder weniger subjektiven Kriterien Unterrichtsgeschehen Fragestellungen Abb.: 1: Diagnostische Fragestellungen zur förderungsbezogenen Abklärung von schulischen Problemen auf der unterrichtlichen Ebene (vgl. Kornmann 2002, 89). logisch valide Aussagen darüber zulassen, ob und ggf. inwieweit und in welchen Bereichen die vermutete schulische Unterforderungssituation tatsächlich besteht, ob sie von den Lehrkräften auch als solche erkannt wurde oder nicht, teilweise auch, wie das betroffene Kind und seine Lehrkräfte mit dieser Situation umgehen. Sollte sich die Vermutung einer schulischen Unterforderung nicht bestätigen, wäre das im Zusammenhang mit einer Hochbegabung gesehene Problemfeld entschärft: • Entweder ist das Kind tatsächlich befähigt, sehr schwierige Aufgaben zu bewältigen und wird auch in einem offensichtlich individualisierend gestalteten Unterricht angemessen und entwicklungsförderlich gefordert oder • seine Leistungsfähigkeit wurde überschätzt. Oft besteht dann eine andere schulische Problematik, die unabhängig von der Frage der schulischen Unterforderung abzuklären wäre. Bestätigt sich hingegen die Vermutung einer schulischen Unterforderung, müssen sich weitere Untersuchungen anschließen. Die Richtung dieser Untersuchung kann hier nur noch durch entsprechende Fragestellungen angedeutet werden: • Wie verarbeitet das Kind die schulische Unterforderungssituation? Welche entwicklungsbehindernden Bedingungen sind hierbei zu erkennen oder zu vermuten? Bestehen Möglichkeiten, schulische Unterforderungen konstruktiv, also in entwicklungsförderlicher Weise zu nutzen? • Wie gehen die Lehrkräfte mit der Erkenntnis um, dass das betreffende Kind in ihrem Unterricht in entwicklungsbehindernder Weise unterfordert ist? Sehen sie es als ihre Aufgabe an, einen für alle Kinder entwicklungsförderlichen Unterricht zu realisieren? Wären sie bereit, ihr Unterrichtskonzept entsprechend zu modifizieren? Welche Ansatzpunkte hierzu bieten sich an? • Welche außerschulischen Möglichkeiten lassen sich in entwicklungsförderlicher Weise nutzen? Für die Klärung solcher Fragestellungen sind allerdings auch verstehende diagnostische Zugänge erforderlich. Sie ergänzen die objektivierende Außenperspektive durch subjektive Verfahren. Die dabei zu gewinnenden Erkenntnisse werden beispielsweise in konkreten Handlungsvollzügen selbst, oft verbunden mit lebensweltlich und biografisch ausgerichteten Analysen, gewonnen. Ihre Validierung erfolgt durch die Praxis selbst, indem die Beteiligten feststellen, ob und inwieweit die handlungsleitenden Analysen und die darauf beruhenden Pläne und praktischen Umsetzungen ihren Zielvorstellungen entsprechen (siehe dazu beispielsweise Kautter 2002). Schlussbetrachtung Bei den dargelegten Ausführungen konnte ohne Schwierigkeiten gänzlich auf den Begriff der Hochbegabung verzichtet werden. Darin sind mehrere Vorteile zu sehen (siehe dazu auch Holzkamp 1992): 1. In der wissenschaftlichen Literatur zum Thema Hochbegabung besteht weitgehend Konsens darüber, dass es schwierig sei, allgemein akzeptierte, eindeutige Definitionskriterien zu finden. So werden die Entwicklungen von Förderungskonzepten auch davon beeinflusst, wie Hochbegabung jeweils definiert wird. Dieses Problem tangiert die hier vorgebrachten Überlegungen nicht. 2. Das änderungsbedürftige Problem von Kindern und Jugendlichen, die als Hochbegabte gelten, stellen gerade nicht die bemerkenswerten Fähigkeiten dar, sondern die pädagogische Situation, in der sie sich befinden oder die zu erwarten ist. Folglich ist das Problemfeld mit einer pädagogischen Begrifflichkeit zu fassen. Die bislang übliche und nahezu ausschließliche Orientierung an der Begrifflichkeit der Differenzi- Inclusive Pädagogik und die Förderung Hochbegabter 43 VHN 1/ 2005 ellen Psychologie wird dem wahrgenommenen Problem nicht in vollem Maße gerecht, weil sie die Merkmale der pädagogischen Situation unberücksichtigt lässt. 3. Im Rahmen einer inclusiven Pädagogik werden Unterschiede zwischen den Lernenden als normal angesehen, und somit werden auch Lernende mit extremen Ausprägungen ihrer Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten in die Bandbreite der normalen Variabilität eingereiht. Die inclusive Pädagogik verzichtet also auf Kategorisierungen und zielt auf Dekategorisierungen. Diese Orientierung ist einer Kultur der zwischenmenschlichen Akzeptanz förderlicher als eine auf interindividuellen Vergleichen basierende exclusive Pädagogik. 4. Der Normalitätsbegriff wird aus pädagogischer Sicht auf solche Situationen bezogen, die den Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten der betroffenen jungen Menschen angemessen sind. Wenn dies nicht der Fall ist, ist Änderungsbedarf geboten. Dieser Änderungsbedarf kann mit dem hier vorgestellten Konzept der schulischen Unterforderung, das wohl weitgehend identisch ist mit dem des „externen misfit“, unter förderungsbezogener Perspektive eindeutig bestimmt werden. Eine solche Begriffsbestimmung vermeidet die definitorischen Schwierigkeiten und die Unbestimmtheiten bezüglich handlungsrelevanter Konsequenzen, die mit dem Terminus Hochbegabung verbunden sind. Anmerkungen 1 Beitrag zur Fachtagung „Erziehung und Bildung hochbegabter Kinder und Jugendlicher“ des Instituts für Sonderpädagogik der Universität Zürich am 6. April 2002 2 Für Vorschläge zur Verbesserung des Manuskripts danke ich Frau Christina Amrein Literatur Bourdieu, P. (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Kreckel, R. (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten (Soziale Welt; Sonderband 2). Göttingen: Schwartz, 183 - 198 Hebenstreit, S. (1974): Schulkindergarten - Modell ausgleichender Erziehung? Kronberg/ Ts.: Skriptor Hengartner, E.; Röthlisberger, H. (1995): Rechenfähigkeit von Schulanfängern. In: Brügelmann, H.; Balhorn, H.; Füssenich, I. (Hrsg.): Am Rande der Schrift. Lengwil am Bodensee: Libelle, 66 - 86 Holzkamp, K. (1992): „Hochbegabung“: Wissenschaftlich verantwortbares Konzept oder Alltagsvorstellung? In: Forum Kritische Psychologie 29, 5 - 22 Kautter, H. (2002): Das „Außen“ wahrnehmen, das „Innen“ verstehen - Aspekte einer ganzheitlichen sonderpädagogischen Diagnostik. In : Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderdiagnostik. 3. Aufl. Weinheim: Beltz, 194 - 204 Kornmann, R. (2002): Lernbehindernder Unterricht? Vorschläge zur förderungsorientierten Analyse der Lerntätigkeit einzelner Schülerinnen und Schüler in der konkreten Unterrichtspraxis. In: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderdiagnostik. 3. Aufl. Weinheim: Beltz, 75 - 102 Weinert, F. E.; Schrader, F.-W. (1986): Diagnose des Lehrers als Diagnostiker. In: Petillon, H; Wagner, H. J. W.; Wolf, B. (Hrsg.): Schülergerechte Diagnose. Weinheim: Beltz, 11 - 29 World Health Organization (WHO) (1980): International classification of impairments, disabilities, and handicaps. Genf: WHO Prof. Dr. Reimer Kornmann Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Kepler-Strasse 87 D-69120 Heidelberg Tel.: ++49 (0) 62 21 47 71 75 (4 17) E-Mail: kornmann@ph-heidelberg.de www.ph-heidelberg.de/ wp/ kornmann Reimer Kornmann 44 VHN 1/ 2005