Es grenzt an unfreiwillige Ironie, wenn eine einfache Frage, deren Beantwortung von Studierenden üblicherweise nach dem ersten Semester erwartet werden müsste, im Grunde zu den schwer lösbaren Kernproblemen der Sonderpädagogik gehört. Es geht um eine gültige Klärung ihrer Zuständigkeit. Eigentlich müssten Studierende sich bei einer solchen Frage selbst noch mit einer nur durchschnittlichen Prüfungsvorbereitung ein paar Punkte holen können. Aber auch nach ungezählten Versuchen scheint die Sonderpädagogik mit der Formulierung einer Antwort überfordert, welche eine kritische Studentin zufrieden stellen könnte und gleichzeitig eine brauchbare Lösung des Problems für die Praxis wäre. Eine schlüssige Beantwortung wäre zumindest so lange erforderlich, wie die Sonderpädagogik als Zielgruppenpädagogik aufgefasst wird. Als wissenschaftliche Disziplin wie auch als Profession legitimiert sie sich traditionell an der Spezifität ihrer Klientel und ihrer Institutionen (z. B. Hinz 2000, 124; Willand 1983, 18ff). Damit macht sie sich von der Erziehungswissenschaft unterscheidbar. Dieses Selbstverständnis setzt natürlich zwingend voraus, dass die Zielgruppe zweifelsfrei und unmissverständlich abgrenzbar ist. 94 Expansion der Sonderpädagogik Über absehbare Folgen begrifflicher Unsicherheiten Winfried Kronig Universität Freiburg/ CH ■ Zusammenfassung: Der sonderpädagogischen Theoriebildung ist es nicht gelungen, den Behinderungsbegriff praxistauglich und eindeutig festzulegen. Dieses Unvermögen ist vermutlich ihr großes Verdienst. Alle vereinfachenden Definitionen müssen an der theoretischen Vielschichtigkeit und an den Ungereimtheiten empirischer Beobachtungen scheitern. Trotzdem werden weiterhin sonderpädagogische Diagnosen von Behinderungen scheinbar mit großer Selbstsicherheit und in stark zunehmendem Maß vergeben. Die Suche nach den Hintergründen dieser Expansion sonderpädagogischer Diagnosen führt unweigerlich zu allgemeinpädagogischen Grundfragen. Damit wird aber der Sinn der bisherigen Abgrenzung sonderpädagogischer Zuständigkeit von derjenigen der Pädagogik immer schwerer erkennbar. Schlüsselbegriffe: Behinderungsbegriff, Trennschärfe sonderpädagogischer Diagnosen, Ressourcenallokation ■ The Expansion of Special Education. On the Predictable Consequences of Conceptual Uncertainties Summary: All theories of special education did not succeed to establish a clear and definite concept of disability, which can be useful for special educational practice. All simplistic definitions have to fail in view of the theoretical complexity and the inconsistencies of empirical observations. Nevertheless, the specialists still make their diagnoses of disabilities with a seemingly competent self-assurance and to an ever growing extent. The quest of the backgrounds of this expansion of special educational diagnoses inevitably leads to fundamental questions about general education. Thus, the meaning and the purpose of the present delimitation of the responsibilities of special education toward general education more and more lose their evidence. Keywords: Concept of disability, selectivity of special educational diagnoses, allocation of resources Das provokative Essay VHN, 74. Jg., S. 94 - 103 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1 Die Tradition der vagen Begriffe Seit Jahrzehnten gehört es zu den Gepflogenheiten der Sonderpädagogik, den Begriff der Behinderung zu problematisieren. Im Umfeld sozialwissenschaftlicher Dekonstruktion (ausführlich bspw. bei Hacking 1999; Gergen 2002) von geläufigen Kategorien konnte eben auch die Sonderpädagogik einer kritischen Reflexion der eigenen Begriffe nicht auf Dauer ausweichen. Wenn sich das sichtbare Ergebnis jedoch lediglich im Setzen des Begriffs in Anführungszeichen äußert, signalisiert dies zwar eine gewisse Distanzierung des Autors, trägt aber wenig zur inhaltlichen Klärung bei. Die bislang vorgelegten Alternativen wie etwa der Ausdruck des „sonderpädagogischen Förderbedarfs“ können das Abgrenzungsproblem nicht überwinden und haben im Übrigen längst schon ihre Kritiker gefunden. Die Gründe für die Unzufriedenheit liegen nicht nur in der begrifflichen Unfassbarkeit jener Personengruppe, für welche die Sonderpädagogik zuständig sein soll, sondern in einem grundsätzlicheren Unbehagen, Zuständigkeit über eine Personengruppe zu definieren. Mittlerweile postulieren zahlreiche Abhandlungen die Überwindung des traditionellen Verständnisses von Behinderung bis hin zum gänzlichen Verzicht auf den Begriff (bspw. Bach 1996; Haeberlin 1996; Bleidick/ Rath/ Schuck 1995; Eberwein 1995, zuletzt 2000). Die Anfänge der stark fortgeschrittenen Auflösung des Behinderungsbegriffs reichen weit zurück. Schon in den späten 70er Jahren fasste Bleidick die damals bestehende Vielfalt an Begriffsauffassungen zu vier grundlegenden Positionen zusammen (1977). Die in der Überschrift seines Beitrags angekündigte Verknüpfung der Theorien konnte wegen ihrer fundamentalen Widersprüchlichkeit nur sehr unvollständig gelingen. Das Dilemma besteht darin, dass weder individualtheoretische noch interaktionistische noch systemtheoretische oder gesellschaftstheoretische Auffassungen im Grundsatz widerlegbar sind. Dies läuft notwendigerweise auf eine provisorische, aber für unabsehbare Zeit geltende gleichzeitige Gültigkeit der gegensätzlichen theoretischen Zugänge hinaus. Die Akzeptanz dieser Schlussfolgerung ist jedoch nicht die Lösung, sondern der Beginn der Probleme. Wenn Behinderungen auch als Ergebnis von sozialen Erwartungshaltungen und Zuschreibungsprozessen, als Konsequenz aus den Eigengesetzlichkeiten und Eigenheiten des Bildungssystems oder als Folge der sozioökonomischen Ordnung der Gesellschaft verstanden werden können, verliert sich damit die Möglichkeit, die Zuständigkeit der Sonderpädagogik an einer Personengruppe festzumachen. Im Anschluss an die bisherigen Ergebnisse sonderpädagogischer Theoriebildung können Behinderungen nur mehr als ‚situativ‘ und als ‚relativ‘ begriffen werden. Wie aber ist es unter diesen Umständen zu rechtfertigen, dass die meisten Interventionen nach wie vor bei der Person ansetzen? Möglicherweise ist diese dauerhafte Dominanz individuumzentrierter Interpretationen in der Praxis damit zu erklären, dass die Komplexität der multikausalen Bedingtheit von Behinderung den Rückzug auf pragmatische Positionen provoziert. Viele Elemente in der Architektur des pluralistischen Konstruktes Behinderung weisen einen hohen Abstraktionsgrad auf, werden erst durch langfristige Prozesse wirksam und sind nicht unmittelbar erfahrbar. Dies gilt insbesondere für systemtheoretische oder gesellschaftliche Aspekte. Sie haben es schwer, mit der vordergründigen Plausibilität wahrgenommener Persönlichkeitseigenschaften zu konkurrieren. Aber dieser implizite Vorwurf an die Praxis (z. B. bei Reiser/ Loeken/ Dlugosch 1998; Zielinski 1995, 16ff; Bleidick 1988, 94f) übersieht, dass in der gegenwärtigen Organisationsstruktur pädagogischer Einrichtungen beinahe ausschließlich individuumbezogene Diagnosen und Interventionen vorgesehen sind. Es gibt keine Vordrucke für Diagnoseergebnisse, in denen ein Abschnitt für systemkritische Untersuchungen oder für gesellschaftsanalytische Abhandlungen reserviert ist. Möglicherweise liegt aber eine weitere Erklärung auch in der Unverbindlichkeit und Widersprüchlichkeit der Mul- Expansion der Sonderpädagogik 95 VHN 2/ 2005 tikausalität. Der Begriff konnte in der Theoriediskussion seine konsensstiftende Wirkung wohl gerade deshalb entfalten, weil er den Präferenzen, die einzelnen Erklärungsmustern eingeräumt werden, genügend Spielraum lässt. Er liegt vermutlich näher beim Kompromiss als bei einer unmissverständlichen Festlegung. Behinderung als komplexen, relativen und situationsabhängigen Zustand zu definieren, der multikausal bedingt ist, scheint der einzig vertretbare Standpunkt zu sein. Dennoch befindet sich eine solche Definition in unbehaglicher Nähe zu einer fast alles ermöglichenden Leerformel, die eine eindeutige Festlegung dem Diktat der lokalen bildungsökonomischen Gegebenheiten überantwortet. Ob das Ausbleiben griffiger Definitionen zur Verunsicherung der Praxis beigetragen hat oder ob umgekehrt die theoretischen Erörterungen in Verbindung mit empirischen Beobachtungen einfach die Verunsicherung der Praxis nachgezeichnet haben, ist rückblickend schwer zu entscheiden. 2 Unverträglichkeiten eines institutionenfixierten Behinderungsbegriffs Das alte, aber immer noch überaus aktive Bedürfnis nach sonderpädagogischer Abgrenzbarkeit führt zu eigenartigen Zufallsentscheidungen. Am einfachsten lassen sich diese durch den direkten Vergleich diagnoserelevanter Kriterien von Kindern aus Regelklassen und von solchen, die an sonderpädagogische Schulbzw. Klassentypen überwiesen worden sind, zeigen. Schon früh wurden in empirischen Untersuchungen bei verschiedenen Kriterien wiederholt irritierend hohe Überschneidungen bei den verglichenen Gruppen nachgewiesen (z. B. Schmalohr 1962; Klauer 1964; später durch Haeberlin u. a. 1991, 209f; Orthmann 1993; Kronig/ Haeberlin/ Eckhart 2000, 20ff). Drastisch fallen die Vergleiche zwischen der numerisch größten sonderpädagogischen Subkategorie, den Kindern mit diagnostizierten Lernbehinderungen, und den Regelklassenschülern aus. Die Mehrheit der gemessenen Werte findet sich jeweils in der Gegengruppe wieder. Den empirischen Resultaten können die Vermutungen über messmethodische Ungenauigkeiten (z.B. Schröder 2000, 120f) nicht standhalten. Eine eindeutige Entscheidung bei der Überweisung von Immigrantenkindern in Sonderklassen für Lernbehinderte in dem Sinne, dass es in Regelklassen keine Kinder mit gleichen Leistungseigenschaften gibt, konnte in weniger als zehn Prozent der Fälle festgestellt werden (vgl. Kronig/ Haeberlin/ Eckhart 2000, 20f). Dennoch hat sich die diagnostische und begriffliche Praxis bisher weitgehend resistent gegen solche Irritationen gezeigt. Das Problem ist nicht exklusiv sonderpädagogisch. Beim Selektionsübergang von der Primarin die Sekundarstufe I sind anhand verschiedener Stichproben ebenfalls deutliche Überschneidungen bei den hierarchisch gestuften Schultypen dokumentiert worden (z. B. Zutavern/ Brühwiler/ Biedermann 2002; Haeberlin/ Imdorf/ Kronig 2004, 105ff; Kronig in Vorb.). Unabhängig vom eingesetzten Messinstrumentarium, unabhängig von der gewählten Stichprobe und unabhängig von der untersuchten Selektionsform führen die Vergleiche bislang immer zu analogen Ergebnissen. Überall dort, wo die kontinuierliche Leistungsvarianz aus schulorganisatorischen Gründen in Gruppen geschnitten werden soll, tauchen gravierende Zuteilungsprobleme auf. Welche vernünftige Antwort kann die Sonderpädagogik jenen Eltern geben, die herausfinden, dass die gestellte Diagnose für ihr Kind in einem undurchsichtigen Zusammenhang mit ihrem Wohnort zu stehen scheint? Der Vergleich der Selektionspraxis in verschiedenen Regionen lässt den Eindruck entstehen, dass sich Selektionsquoten eher nach den Bedürfnissen der Systemstruktur richten als nach den Bedürfnissen der Schülerpopulation. Unabhängig von der theoretischen Reflexion scheint sich in der Praxis ein Behinderungsbegriff herausgebildet zu haben, der aber - und darin liegt sei- Winfried Kronig 96 VHN 2/ 2005 ne Schwäche - stark von der örtlichen Angebotsstruktur abhängig ist. Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind als lernbehindert angesehen wird, variiert zwischen den Schweizer Kantonen bis um das Zehnfache (Kronig 2003, 135f und 2001, 11). Eine vergleichende Analyse der Selektionspraxis bei den deutschen Bundesländern kommt zu ähnlichen Ergebnissen (vgl. ebd., 136f). In einem anderen Zusammenhang hatten zu Beginn der 60er Jahre analoge Beobachtungen über unterschiedliche Abiturientenquoten (vgl. von Carnap/ Edding 1966) noch für empörtes Aufsehen gesorgt und die darauf folgende Reformdebatte mit angestachelt. Die Analyse entzog nach damaliger Wertung dem naiven Begabungsglauben seine empirische Basis (vgl. Handl 1985, 701). Die Unterschiede hätten sonst damit erklärt werden müssen, dass Jugendliche in einigen Bundesländern weniger begabt seien als in anderen. Die regionale Variation von Selektionsquoten zwingt individuumzentrierten Erklärungen eine Argumentationslinie auf, der aus einsichtigen Gründen niemand zu folgen bereit sein dürfte. Vor der erfahrungswissenschaftlichen Datenlage zu dieser Frage erscheinen separierende sonderpädagogische Angebote als Kunstgriff, der die tatsächlichen Probleme der ungeklärten Zuständigkeit lediglich zu maskieren sucht. Zur Auflösung des klassischen Verständnisses von Behinderung hat nicht das Abgrenzungsproblem allein beigetragen. Ebenso bedeutsam mag die wachsende Erkenntnis gewesen sein, dass innerhalb der sonderpädagogischen Kategorien viel mehr Spielraum für Individualität und Heterogenität besteht, als zunächst theoretisch angenommen. Unter dem Oberbegriff Behinderung werden verschiedenste Gruppen gefasst, die kaum noch Gemeinsamkeiten aufweisen. Der Begriff ist mehr Klischee denn wissenschaftliches Reflexionsinstrument. Eine Ausdifferenzierung in Unterkategorien wie Sinnes-, Körper- und geistige Behinderung gaukelt ebenso eine Homogenität vor, die durch praktische Erfahrungen täglich widerlegt wird. Darüber hinaus verstellt das Denken in traditionellen sonderpädagogischen Kategorien den Blick auf andere Merkmale, die ebenso pädagogisch bedeutsam sein können wie etwa Alter, Geschlecht, sozioökonomische oder nationalstaatliche Herkunft. Selbst die in noch so feinmaschigen sonderpädagogischen Unterkategorien zusammengefassten Personen dürften sehr unterschiedliche Bedürfnisse haben, so dass es widersinnig erscheint, ausgerechnet mit der Bedürfnisvokabel eine spezielle Institution legitimieren zu wollen. 3 Unverträglichkeiten eines relativierenden und situationsabhängigen Behinderungsbegriffs Ein institutionenfixiertes Verständnis von Behinderung lässt sich nicht länger aufrechterhalten. Darüber hinaus scheint es unmöglich, Behinderung als Persönlichkeitseigenschaft eines Individuums zu konzipieren. Es gibt kein Merkmal mittlerer Stabilität, das allen als behindert geltenden Personen gemeinsam ist und das sie gleichzeitig von anderen Personen unterscheidbar macht. Was aber folgt der Auflösung des Behinderungsbegriffs? Der Praxis scheint es zunehmend zu gelingen, die institutionelle Grenze ehemaliger Zuständigkeit zu überwinden, dabei aber zugleich die Dominanz der individuumzentrierten Argumentation zu konservieren. Bildungsstatistische Analysen zeigen, dass seit der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Regelklassen paradoxerweise eine deutliche Expansion sonderpädagogischer Diagnosen stattfindet. Dieses Phänomen ist inzwischen in den USA (z. B. Jülich 1996, 125f), in Deutschland (z. B. Schröder 1993) und in der Schweiz (z. B. Bless/ Kronig 1999) erfahrungswissenschaftlich nachgezeichnet worden. Auf heftige Kritik stößt dabei die Tatsache, dass die größten Zuwachsraten bei Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien zu verzeichnen sind (vgl. Kronig 1996; Kornmann 1998; MacMillan/ Reschly 1998; Oswald u. a. 1999; Reschly 1988). Es versteht sich von selbst, Expansion der Sonderpädagogik 97 VHN 2/ 2005 dass für die Interpretation der zunehmenden Ethnisierung von Schulversagen alle bisher gemachten Einwände gegen die diagnostischen Unsicherheiten, die begrenzte Reichweite individuumbezogener Erklärungen und die lokalen systembedingten Abhängigkeiten ebenso ihre Gültigkeit haben (ausführlich bei Kronig 2003). Spätestens seit dem Positionsartikel von Wocken (1996) ist bekannt, dass die Bindung der Bedarfsdiagnosen an die Ressourcenverteilung auch in integrativen Schulformen eine Inflation sonderpädagogischer Diagnosen bewirkt. Mit der ursprünglich guten Absicht der Ressourcensicherung geht offenbar eine sinkende Toleranz gegenüber wahrgenommenen Abweichungen von einer fiktiven Normalität einher (ebd., 36). Die einseitige Begründung dieser Entwicklung mit dem veränderten Bedarf, der durch die steigende Anzahl von Personen mit sonderpädagogisch relevanten Problemlagen ausgelöst wird, ist angesichts der dargestellten diagnostischen Unsicherheiten eine unbewiesene Behauptung. Wie schon beim naiven Begabungsbegriff der 60er Jahre dürfte ihre Systemnützlichkeit langfristig nicht gegen erfahrungswissenschaftliche Entlarvung immun sein. Bedauerlicherweise liegen derzeit keine differentiellen bildungsstatistischen Angaben zu jenen Sondermaßnahmen vor, die den Regelklassen angelagert sind. Die wenigen zur Verfügung stehenden Daten unterstützen jedoch Wockens These von einer kontinuierlich ausufernden Zuständigkeit der Sonderpädagogik. Eine Studie im Schweizer Kanton Zürich dokumentiert, dass am Ende des dritten Schuljahres bereits 57,4 Prozent aller Schülerinnen und Schüler eine Sondermaßnahme zugeteilt bekommen haben (Moser/ Keller/ Tresch 2003, 94ff). Fast einem Viertel der Kinder wurde schon eine therapeutisch ausgerichtete Sondermaßnahmen verordnet, einem knappen Drittel eine unterrichtsnahe Fördermaßnahme und rund 30 Prozent eine Laufbahn verlängernde Sondermaßnahme (ebd., 95). Auffälligkeiten in der Schulbiographie sind, noch weitgehend unbemerkt, zur statistischen Normalität geworden. Was könnte die Sonderpädagogik daran hindern, sich an der zunehmenden Zahl der von ihr spezifisch betreuten Kinder zu erfreuen - stärkt dies doch auch die Bedeutung des Fachgebietes im Regelschulbereich? Dies ist vielleicht der richtige Moment, sich der Einwände zu erinnern, die zu einer kritischen Bewertung separierender Schulformen geführt haben (Literaturübersicht in Kronig/ Haeberlin/ Eckhart 2000, 63ff). Beispielsweise war in der sonderpädagogischen Literatur ab den 70er Jahren von den gravierenden Nebenwirkungen der Sonderschulüberweisung die Rede. Kinder im Zuständigkeitsbereich der Sonderpädagogik werden etikettiert, stigmatisiert und isoliert, obschon die Zuteilungsdiagnosen unzuverlässig sind. Daran angekoppelt sind geringere berufliche Chancen für die Abgänger von Sonderklassen. Bemängelt wurden die störenden systematischen Effekte, die bei der Zuweisung sonderpädagogischer Maßnahmen zu beobachten sind und die sich in einer geschlechts-, schicht- und kulturspezifischen Selektivität äußern. Weder die Besonderheit der Schüler noch die Besonderheit der Methoden sind ausreichend, um die Existenz spezieller Schulformen zu rechtfertigen. Und schließlich ist die Effizienz sonderpädagogischer Intervention durch empirische Untersuchungen immer deutlicher in Zweifel gezogen worden. Es muss bei den integrativ angebotenen Maßnahmen nicht so kommen, dass diese kritischen Argumente ungefiltert auf sie übertragen werden. Erstens bietet die unverändert hohe Zahl von Sonderklassen und -schulen im deutschen Sprachraum immer noch eine genügend große Angriffsfläche für allfällige Kritiker. Zweitens dürfte die Inflationierung sonderpädagogischer Diagnosen unmittelbar ihre stigmatisierende Wirkung abschwächen. Das Potential zur negativen Bewertung einer Besonderheit verliert sich, je weniger sie etwas Besonderes ist. Drittens ist die Zuteilung einer integrativen Maßnahme ein weitaus harmloserer Einschnitt in die Bildungsbiographie als eine Sonderschulüberweisung; zumindest so lange, wie es diese noch gibt. Dennoch lehrt der Rück- Winfried Kronig 98 VHN 2/ 2005 blick in die eigene Geschichte, dass die kritische Verfolgung der gegenwärtigen sonderpädagogischen Expansion die Sonderpädagogik zuverlässiger vor künftigen „Krisen“ (relativierend zum Begriff bei Möckel 1996) schützen wird als eine euphorische Zustimmung. Eine zurückhaltende Bewertung scheint außerdem so lange angemessen, wie nicht ohne weiteres angenommen werden kann, dass die Interventionen der Bedarfslage entsprechend verteilt werden (vgl. Bless 1995, 74ff; Kronig/ Haeberlin/ Eckhart 2000, 183ff). Die Deklaration von Behinderung als „relativ“ und „situationsabhängig“ ist angesichts empirisch nachweisbarer Beliebigkeit offensichtlich mehr die nachgebende Beschreibung eines unbefriedigenden Zustandes als handlungsleitendes Orientierungsangebot. Vor welche Probleme sich Praktikerinnen und Praktiker gestellt sehen, die mit einer elaborierten Auffassung von Behinderung ausgestattet sind, lässt die nachfolgende kleine Illustration erahnen. Der reale Hintergrund des Beispiels ist eine laufende Untersuchung mit rund 2000 Kindern des 6. Schuljahres in der deutschsprachigen Schweiz und im Fürstentum Liechtenstein (vgl. Kronig in Vorb.). In den meisten Kantonen der Schweiz wird erst nach dem 6. Schuljahr in Schultypen mit erweiterten und in Schultypen mit Grundansprüchen aufgeteilt. Mit Ausnahme der Kinder, die an sonderpädagogische Institutionen überwiesen worden sind, besuchen noch alle dieselbe Klasse. Die durchgeführten Schulleistungserhebungen bestätigen erwartungsgemäß erhebliche Unterschiede zwischen den beteiligten Schulklassen. Im Extremfall würde der beste Schüler einer Klasse zu den schwächsten gehören, säße er in einer anderen Klasse (vgl. Kronig 2003 b, 3). Im konkreten Beispiel gelingt es dem schwächsten Schüler aus der Klasse A 20 Prozent, dem leistungsstärksten 60 Prozent der gestellten Aufgaben richtig zu lösen. In der weitaus besser abschneidenden Schulklasse B kann der schwächste Schüler bereits 55 Prozent und der stärkste 90 Prozent richtig beantworten. Wie wäre nun ein begrenzter Vorrat an sonderpädagogischen Ressourcen an diese beiden Schulklassen zu verteilen? Es ist einleuchtend, dass der schwächste Schüler aus der leistungsstarken Klasse B nicht ohne weiteres mit sonderpädagogischen Maßnahmen versorgt werden kann, weil man sonst nahezu die gesamte Klasse A sonderpädagogisch betreuen müsste. Die Evidenz dieser Argumentation kann jedoch aus zwei Richtungen angefochten werden. Erstens ist zu bedenken, dass der Schüler mit den 55 Prozent richtig gelösten Aufgaben in der Wahrnehmung seiner Klasse der Schwächste ist. Dass er mit diesem Ergebnis in der anderen Klasse zu den Besten gehören würde, ist für seine Situation unerheblich. Als schwächster Schüler seiner Klasse ist er vermutlich genauso mit Stigmatisierung und sozialer Isolation konfrontiert wie der schwächste Schüler aus der leistungsschwachen Vergleichsklasse (zum Zusammenhang von Leistungsfähigkeit und sozialer Integration vgl. Kronig/ Haeberlin/ Eckhart 2000). Behinderungen sind eben situationsabhängig. Damit dürften wenigstens zwei Verteilungsprinzipien für die sonderpädagogischen Ressourcen diskutierbar sein. Nach dem einen Grundsatz müssten Ressourcen aufgrund eines objektivierbaren, bis zur messmethodischen Grenze überindividuellen Maßstabs der Bedarfslage verteilt werden, nach dem anderen aufgrund der subjektivierbaren, situativ eingegrenzten Problemlage. Zweitens werden in dem Beispiel die inhaltlichen Kompetenzen der Schüler miteinander verglichen. Diese müssen nicht mit der institutionellen Zertifizierung übereinstimmen. Die in der Untersuchung erfassten Noten zeigen, dass der betreffende Schüler - obschon seine Leistung in der anderen Klasse mit Bestnoten bewertet würde - um seine Versetzung bangen muss. Seine Note ist ungenügend, und er wird auf jeden Fall später einen anspruchsärmeren Schultyp besuchen müssen. Die bezugsgruppenbezogene Leistungsbewertung ist bereits von Ingenkamp (1977) mit scharfen Worten kritisiert worden. Sie wird nicht nur im gewählten Extrembeispiel deutlich, Expansion der Sonderpädagogik 99 VHN 2/ 2005 sondern verzerrt die Zensuren in der gesamten Stichprobe (vgl. Kronig 2003 b, 4). Das Beispiel illustriert, auf die vorliegende Problemstellung bezogen, dass die erbrachte Leistung und deren Bewertung vom jeweiligen Umfeld abhängen. Oder mit sonderpädagogischem Vokabular ausgedrückt: Die Entscheidung, ein Kind als leistungsschwach anzusehen, ist eng an das Leistungspotential der Mitschülerinnen und Mitschüler gekoppelt. Selbst eine gelungene sonderpädagogische Förderung muss deshalb nicht unweigerlich in eine bessere formale Qualifikation münden. Denn Bewertungen, sei es in Form einer ungenügenden Note oder sei es in Form des Begriffs Lernbehinderung, stehen in einem irritierend lockeren Zusammenhang zum effektiven Leistungsstand der konkreten Person. Misst sich der Erfolg einer sonderpädagogischen Intervention an den Fortschritten in Bezug auf die vorgegebenen Lerninhalte oder an den verbesserten Aussichten auf ein vorzeigbares Abgangszeugnis? 4 Zur Abgrenzbarkeit der Sonderpädagogik Es ist kein Zufall, dass das Nachdenken über die Folgen begrifflicher Paradoxien in der Sonderpädagogik über den Weg empirisch belegbarer Ungereimtheiten zu einem Klassiker allgemeinpädagogischer Problemstellungen führt. Der unaufgelöste Widerspruch zwischen Qualifikation und Selektion in gesellschaftlichen Erziehungs- und Bildungsinstitutionen, wie er von Fend (1980) im deutschen Sprachraum bekannt gemacht worden ist, scheint die Kategorie „Behinderung“ mit zu strukturieren. Die pädagogisch argumentierende Verkürzung der Sonderpädagogik auf ihren Förderaspekt verkennt den selektiven Charakter sonderpädagogischer Klassifikationen. Sonderpädagogik findet nicht in gesellschaftsfreiem Raum statt. Als Teil eines hierarchisch abgestuften Bildungssystems ist sie an der Reproduktion gesellschaftlicher Ungleichheiten beteiligt. So lange, wie sie Personen für ihren Zuständigkeitsbereich auswählt, wird sie mit der weitläufigen Selektionsproblematik konfrontiert sein; möglicherweise sogar in zugespitzter Form. Auch integrative Formen des sonderpädagogischen Angebots können sich nicht vorbehaltlos von der Verantwortung dispensieren lassen. Die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs bleibt auch in den Klassenräumen einer integrativen Schule ein selektiver Akt. Jegliche sonderpädagogische Auswahl steht deshalb in der ständigen Pflicht, sorgsam abzuklären, wo die soziale Benachteiligung der Betroffenen ihren Anfang nimmt. Zumal sie das unbestreitbare Potential in sich trägt, sich zwar wohlmeinend, aber dennoch effizient an gesellschaftlichen Ausschlussprozessen zu beteiligen. Man kann sich fragen, ob die Sonderpädagogik mit der intensiven Bearbeitung einer derart allgemeinpädagogischen Grundproblematik wie dem subtilen Verhältnis zwischen Qualifikation und Selektion nicht die Grenze ihrer thematischen Zuständigkeit überschreitet. Die Frage impliziert jedoch die Existenz einer solchen Grenze. Deren Suche mit dem einfachen Mittel des Vergleichs endet jedoch wahrscheinlich im gleichen empirischen Befund wie die vergeblichen Abgrenzungsversuche bei der Population. Es gibt vermutlich kein Merkmal, das der als sonderpädagogisch bezeichneten Theoriebzw. Textproduktion gemeinsam wäre und das diese gleichzeitig von derjenigen der allgemeinen Erziehungswissenschaft unterscheiden würde. Es dürfte deshalb nicht leicht sein, in der Bandbreite dessen, was als Sonderpädagogik bezeichnet wird, das Besondere zu erkennen. Eine thematische Begrenzung der Disziplin würde sehr an den Kunstgriff der Sonderklassen erinnern, die Lösung des Abgrenzungsproblems im unzulässigen Banalisieren der Vielfalt zu suchen. Möglicherweise muss die Bearbeitung allgemeinpädagogischer Problemstellungen mit einem Konturverlust des eigenen Fachgebietes erkauft werden. Umgekehrt aber kann das ängstliche Ringen um akademische Identität leicht in die bildungs- und gesellschaftspolitische Arglosigkeit führen. Winfried Kronig 100 VHN 2/ 2005 Die hier anklingende Forderung nach stärkerer Einbettung der Sonderpädagogik in den erziehungswissenschaftlichen Diskurs bzw. ihrer Auflösung in der allgemeinen Pädagogik verfällt jedoch dem schon bekannten Kategorien-Irrtum, indem sie die thematische und programmatische Heterogenität innerhalb der beiden Fachgebiete übergeht. Das wird schon daran erkennbar, dass zusammen mit dieser Forderung in der Regel ein neuer Entwurf der allgemeinen Pädagogik vorgelegt wird (z. B. Feuser 2000; Eberwein 2000; Prengel 1995). So droht auch der Integrationspädagogik die generöse Aufnahme in den Reigen der vielen anderen Pädagogiken, ohne dass sie ihre allgemeinpädagogischen Ansprüche jemals außerhalb der geschaffenen integrationspädagogischen Inseln wird einlösen können. Literatur Bach, Heinz (1996): Begriffe im Bereich der Sonderpädagogik. Wegweiser und ihre Risiken. In: Opp, Günther; Peterander, Franz (Hrsg.): Focus Heilpädagogik - Projekt Zukunft. München: Reinhardt, 36 - 44 Bleidick, Ulrich (1977): Pädagogische Theorien der Behinderung und ihre Verknüpfung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 28, 207 - 229 Bleidick, Ulrich (1988): Betrifft Integration: Behinderte in allgemeinen Schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin: Marhold Bleidick, Ulrich; Rath, Waldtraut; Schuck, Karl Dieter (1995): Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland. 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