Kultur - was ist das? Zweifelsohne besitzt Kultur eine besondere Bedeutung für das Zusammenleben von Menschen. Ob wir uns bei Begrüßungen körperlich nahe kommen, das Gegenüber bedacht mit ausgestreckter Hand auf Distanz halten oder höflich eine Verbeugung andeuten, hat ebenso mit Kultur zu tun wie der Umstand, ob wir Kritik ganz selbstverständlich äußern oder lieber der Harmonie in Gruppen den Vorzug geben. Nun meint allerdings jede Kultur, dort, wo sie sei, sei der Nabel der Welt, und alle anderen müssten doch wissen, was für das Verständnis ihres Alltags und ihrer Sprache notwendig sei. Doch was bedeutet „Kultur“ eigentlich? Eine gängige Metapher für Kultur ist vielfach der „Eisberg“. Er symbolisiert anschaulich, dass die hörbaren, sichtbaren, spürbaren Anteile von Kultur nur seine Spitze ausmachen. Der weitaus größere Teil liegt unter der Oberfläche: Werte, Normen, gesellschaftliche Erwartungen, religiöse Tabus, soziale Konzepte, Erziehungsstile, Bildungsideale oder Moralvorstellungen erschließen sich einem Fremden nicht auf Anhieb. Auch die Frage, ob einem bei großem psychischem oder physischem Schmerz eher „das Herz schmerzt“ oder „die Leber brennt“, hat mit 190 Im Klassenzimmer interkulturelle Kompetenz stärken! Almute Nischak Rolf Schäfer Tübingen Staufen ■ Zusammenfassung: Unterschiedliche kulturelle und sprachliche Lebenswelten in einem Klassenzimmer, das erleben Lehrerinnen und Lehrer wohl immer häufiger in ihrem beruflichen Alltag als Herausforderung oder Stein des Anstoßes, je nachdem. Diesen Umstand nahmen die Autorin, Ethnologin, Trainerin und systemische Therapeutin, und der Autor, Lehrer an einer Förderschule in Freiburg, zum Anlass, gemeinsam über das Thema interkulturelle Kompetenz an Schulen zu reflektieren. Eine der größten Schwierigkeiten mag dabei wohl sein, so die Ausgangslage, dass sich viele Kinder und Jugendliche heute in ganz anderen Lebenswelten bewegen als die Lehrperson - auch sprachlich. Deshalb regen Nischak und Schäfer eine Unterrichtsgestaltung an, die der geschilderten heterogenen kulturellen Zusammensetzung von Grund-, Haupt- und Förderschulklassen Rechnung trägt und den Faktor „Kultur“ bewusst in Ausbildung und Lehrplan integriert. Schlüsselbegriffe: Integration, Kultur, Interkulturelle Kompetenz ■ To Strengthen Intercultural Competencies in the Classroom Summary: More and more frequently, teachers experience the variety of children with different cultural and linguistic backgrounds as either a challenge or a stumbling-block in their daily routine. This fact induced the authors, an ethnologist and a teacher of a school for special needs education, to reflect together on the intercultural competence of schools. They assume, that one of the greatest difficulties might be the fact that many children and youths these days live in completely other everyday settings than their teachers - also with regard to their language. That’s why the authors suggest to create a classroom instruction that accounts for the heterogeneous cultural composition of primary, secondary and special classes, mentioned above, and that deliberately integrates the factor „culture“ into the teachers’ formation and the curriculum. Keywords: Intercultural competence, integration, culture Das provokative Essay VHN, 74. Jg., S. 190 -195 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel kulturspezifischen Vorstellungen von Körper und Seele zu tun (vgl. Eberding 2004). Einer Kultur anzugehören, ist - wie die Muttersprache - elementarer Bestandteil der Persönlichkeit. Aber Kultur bedeutet auch Orientierung, sie hält die für ihre Mitglieder gültigen Normen, Werte und Verhaltensregeln bereit - und definiert das Maß erlaubter Abweichung davon. Kurz gesagt: Kultur hängt man nicht wie eine Jacke an den Haken, um sich behände eine neue überzustreifen, auch nicht in der Schule. Muttersprache In vielen Kindergärten und Schulen wird das Beherrschen der Muttersprache bereits als wertvolle Ressource erkannt, auf die der Erwerb der Zweitsprache aufbaut. Wer seine eigene Sprache gut beherrscht, tut sich meist leichter, eine andere zu erlernen. „Würdigen wir die Sprachkenntnisse [unserer Schüler] als bedeutsame muttersprachliche Kompetenz und wertvolle Fähigkeit? “, fragt Ingrid Dietrich ihre Kolleginnen und Kollegen provokant im „Diskussionsforum: Interkulturalität“ (2004). In ihren Augen löst die potenzielle Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund bei Lehrern häufig Misstrauen aus. Aus Nicht-Verstehen erwachse leider allzu oft Argwohn statt Neugierde - bei Lehrern wie bei Schülern. Deshalb gelte es, so Dietrich, die persönlichen Einstellungen, Haltungen und didaktischen Schwerpunkte und Überzeugungen in Schule und Gesellschaft neu zu prüfen (2004, 15). Miteinander sprechen zu können, erzeugt im besten Falle eine miteinander geteilte soziale und kulturelle Wirklichkeit. Gelingt dies nicht oder nur unvollkommen, greifen Menschen auf Konstrukte „über Andere“ zurück, die dabei helfen sollen, die unübersichtlich gewordene Wirklichkeit zu bewältigen und ihr einen Sinn zu geben. Aber nicht selten besitzen diese Konstrukte für „die Anderen“ einen stigmatisierenden Charakter. Manchmal würden sie sogar die implizite Botschaft enthalten ‚Legt eure Mentalität ab! ‘, meint Dietrich. Dann stören, ängstigen, verunsichern uns „die Anderen“. Die Liste möglicher Gründe, weshalb Menschen andere Menschen ausgrenzen, könnte ihrer Erfahrung nach beliebig ergänzt werden. „Werdet so wie wir! “, lautet demnach die Hauptbotschaft für viele ausländische Schüler an deutschen Schulen (vgl. Dietrich 2004, 16). Kleine und große Fluchten „Viele Migrantenfamilien haben eine Fluchtphase oder zumindest eine Zeit der Destabilität in der Migration erlebt“ (von Schlippe et al. 2003, 133). Solche Phasen können dazu führen, dass Familien sich im Prozess des Ankommens enger zusammenziehen, um diese herausfordernde Zeit besser zu überstehen. „Fast alle Eltern meiner Förderschüler fremder Herkunft“, berichtet auch Rolf Schäfer aus seinem Schulalltag, „sprechen innerfamiliär weiterhin ihre Muttersprache. Offenbar dient die gemeinsame Sprache so lange als Grundlage der Zusammengehörigkeit, bis sich einzelne Mitglieder daraus lösen können, eben auch sprachlich. Viele meiner Schüler/ innen lassen sich auf die Sprache des Gastlandes erst spät ein, vielleicht auch, weil sie das Sprechen der anderen Sprache als ein Handeln gegen ihre Herkunft, möglicherweise sogar als Verrat an der eigenen Kultur erleben.“ Ausländische Kinder und Jugendliche leben häufig in einem Spagat zwischen der - auch sprachlichen - Ablösung von der Familie und dem Wunsch, ihr in der neuen Welt, die so anders ist, loyal zu bleiben. Häufig sind Kinder dann die ersten, die ihren Familien fremd zu werden drohen, wenn sie sich auf die deutsche Kultur einlassen. Das kann zu heftigen innerfamiliären Turbulenzen führen. Besonders Mütter ausländischer Kinder und Jugendlicher beherrschen oftmals auch nach Jahren in Deutschland die deutsche Sprache kaum und bleiben angewiesen auf Übersetzungshilfen ihrer Kinder. Doch dies verändert das Familiengefüge Im Klassenzimmer interkulturelle Kompetenz stärken! 191 VHN 3/ 2005 nachhaltig. Die Eltern rücken an den Rand der Familie, sie können ihren elterlichen Aufgaben kaum mehr nachkommen und zeigen sich abhängig von ihren Kindern. Verachtung und Ablehnung vor allem für ihre Väter kann eine Folge sein, wenn ihnen diese zuvor noch stark und mächtig erschienen. Kinder sollen aber auch aus anderen Gründen nicht als Dolmetscher ihrer eigenen Belange eingesetzt werden. Lehrer wissen aus den Berichten ihrer Schülerinnen und Schüler oftmals sehr gut, dass gerade die Phase der ersten Integration von innerfamiliären Zerwürfnissen und tief greifenden Konflikten durchzogen ist, die bis zur Androhung von Gewalt reichen können. Die Schwächung der Eltern in Status und Handlungsfähigkeit kann aber auch dazu führen, dass sie ihren eigenen Kindern nicht mehr das für diese Altersgruppe angemessene soziale Verhalten vermitteln können. Dann fehlt den Kindern die Fähigkeit, die Folgen ihres Verhaltens im Voraus einschätzen zu können. Kresta und Wierth sagen dazu: „Sie wissen nicht mehr, auf diese Handlung folgt jene Reaktion und auf diese Verhaltensweise folgt diese Reaktion“ (2003, 14). Was kann Schule hier beitragen? Grinberg und Grinberg (1990, 111) habe sich intensiv mit dem Prozess der Eingliederung in eine neue Kultur beschäftigt und dabei insbesondere dem Streben der Menschen nach Integrität und Unversehrtheit Beachtung geschenkt. Dabei haben sie festgestellt, dass der Integration eines Menschen in eine neue Umwelt ein Trauerprozess vorangehen muss: Das Verlassene muss gebührend betrauert werden, bevor die emotionalen Bindungen auf neue Freunde, Interessen usw. übertragen werden können. Dieser Prozess der Ablösung bedarf nicht nur der Kraft und der Unterstützung, sondern auch der Zeit! Es kann Generationen dauern, bis eine Familie „angekommen“ ist. Wo auch immer. Doch häufig fällt es beiden Seiten schwer, der Trauer Raum zu geben. Den Zuwandernden, weil Trauer unsäglich schmerzt, den Einheimischen, weil es nicht leicht ist, Vergangenem zuzuhören, vor allem, wenn es nichts mit der eigenen Kultur und Problemlage zu tun hat. „Sollen sie doch froh sein, dass sie hier sind“, mag ein Impuls der Abwehr sein. Manchmal versuchen Emigranten aber auch, schreibt Müller-Wille, für sich und ihre Familien das Bild aufrechtzuerhalten, es ginge ihnen gut, wenn sie nur zufriedene Briefe nach Hause in die alte Heimat schrieben und von Glück und Wohlstand berichteten. Denn im gleichen Atemzug vergraben sie mit solch einem Brief den Schmerz über den Verlust von Heimat, Freunden und Familie tief in ihrem Herzen, als müssten sie ansonsten den schweren Schritt der Emigration radikal in Frage stellen. „Kriegsflüchtlinge dagegen können ihre Trauer öffentlich leben, sie haben die gesellschaftliche Anerkennung in Bezug auf ihre Verluste, können mit Unterstützung und Mitleid rechnen“ (Müller-Wille 1996, 10). Bei der Bewältigung von Trauerprozessen, die eine Migration stets begleiten, kann eine moderne Schule durchaus unterstützend wirken. Nicht nur, indem sie für die Neuorientierung einen Rahmen bereitstellt, sondern auch, indem sie das Zurückgelassene und Vergangene, das woanders Erlebte gezielt in ihre pädagogische Arbeit einbezieht. Und nach der Trauer kommt der Neubeginn? Im besten Falle lässt irgendwann der Schmerz über das Verlassene und Verlorene nach. Das Gefühl von (allen guten) Geistern verlassen zu sein, relativiert sich durch neu hinzukommende Freundschaften, Klassenkameraden und eine stetig erfolgreicher werdende Erkundung der neuen Lebenswelt. Entscheidend für die Reorganisation eines durch Migration erschütterten kindlichen bzw. jugendlichen Ich sowie seiner sozialen und integrativen Fähigkeiten ist dabei, dass die äußerliche Veränderung in eine innere übergehen kann. Auf diese Weise gewinnt eine Almute Nischak, Rolf Schäfer 192 VHN 3/ 2005 Person Zug um Zug die Fähigkeit zurück, an ihrer Umwelt teilzuhaben und sie aktiv mitzugestalten (vgl. Nischak 2003, 48f). Doch eine gelingende Integration ist wahrlich „kein Jahresgeschäft“, wie Müller-Wille (1996) es ausdrückt. Die Bedeutung der Familie Das machtvollste und zugleich einflussreichste Beziehungsgeflecht, in das Menschen hineingeboren werden, ist die Familie. Diese kann eine integrationsfördernde oder integrationshemmende Wirkung ausüben. Dies ist davon abhängig, wie sich die Eltern zur Integration ihrer Kinder stellen und ob sie eine „gemeinsame“ Zukunft mit ihnen im neuen Lebensumfeld sehen. Entscheidende Fragen können hier sein: Fürchten Eltern, dass ihre Familie auseinander gerissen wird, wenn sich ihre Kinder möglicherweise besser integrieren als sie? Oder macht es ihnen Angst, an eine Heimkehr in die Heimat im Alter zu denken, wenn die Kinder vielleicht doch hier bleiben wollen? Geht alles gut, korrespondieren bei einer gelingenden Integration irgendwann das Alte und das Neue, das Eigene und das Fremde, die eine und die andere Kultur wie zwei „balancierende Identitäten“ miteinander (vgl. Nischak 2003). So genannte „Bindestrich-Identitäten“ können entstehen, die mehrere Kulturen in sich vereinen. Prozesse der Integration „Viele Familien meiner Schüler/ innen“, beschreibt Rolf Schäfer seine Erfahrungen, „leben in einem politisch ungesicherten Duldungsstatus in Deutschland. Sie hausen in Asylbewerberheimen, am Rande der Gesellschaft, oft jahrelang in existenzieller Unsicherheit und in großer Furcht davor, schon bald abgeschoben zu werden. Satellitenschüsseln verbinden sie mit ihrer Heimat, und die TV-Bilder über Unruhen im Herkunftsland vermitteln ihnen allzu leicht den Eindruck, im Gastland in relativer Sicherheit zu leben.“ Der Rechtsstatus, unter dem ausländische Familien vielfach in Deutschland leben, ist - neben den psychosozialen und wirtschaftlichen Integrationsprozessen - der dritte bedeutsame Faktor für das Ankommen der ausländischen Familien und Kinder in Deutschland. Doch Integration kann nur gelingen, wenn beide sie wollen, die Zuwandernden und die aufnehmende Gesellschaft. Wertschätzung, Offenheit und Neugierde Schon in den 1970er Jahren formulierte der südamerikanische Pädagoge Paulo Freire in seinem Buch „Pädagogik der Unterdrückten - Bildung als Praxis der Freiheit“ die These, dass Erziehung niemals wirklich neutral sein könne. „Entweder ist sie ein Instrument zur Befreiung des Menschen, oder sie ist ein Instrument seiner Domestizierung, seiner Abrichtung für Unterdrückung“ (1971, 13), meinte Freire ganz im Jargon seiner Zeit. Über die Bewertung sozialer Ordnungen hinaus determinieren aber auch die Lebensgeschichte eines Menschen, seine Schichtzugehörigkeit, seine ganz persönlichen Lebens- und Arbeitsumstände seinen Standpunkt. Das macht es manchmal auch für Lehrerinnen und Lehrer schwer, in einer Situation neutral zu bleiben, die im Umgang mit dem Fremden vielleicht als Überforderung, Störung oder Irritation erlebt wird. Mit einer Grundhaltung aus wertschätzender Neugierde und Offenheit für sich und die anderen fällt es oftmals leichter, die eigenen Bilder und Haltungen im Kontakt mit den Schülerinnen und Schülern zu überprüfen. Auf diesem Boden können dann, kombiniert mit einem fundierten kulturellen Hintergrundwissen, neue Handlungsoptionen und Kompetenzen zur Lösung uneindeutiger oder problematischer Situationen in Schule und Elternarbeit entwickelt werden. Einfache Fragen wie die, ob man den Namen eines ausländischen Kindes verstanden hat und richtig ausspricht, zeigen dem Kind bereits, dass es nicht als „generali- Im Klassenzimmer interkulturelle Kompetenz stärken! 193 VHN 3/ 2005 sierter Fremder“ von Lehrerin und Lehrer wahrgenommen wird (vgl. von Schlippe et al. 2003). Rituale erleichtern den schulischen Alltag Das System Schule fordert in diesem Sinne viel von seinen Lehrenden und Lernenden, nicht nur in multikulturell zusammengesetzten Klassenverbänden. Rituale können dabei unterstützend wirken und durch ihren wiederkehrenden Charakter wie Leitplanken bei der Bewältigung des Schulalltags helfen. Denn grundsätzlich gilt: Wer an einem Ritual teilhat, gehört dazu! Doch wie so oft im Leben klaffen auch hier Wunsch und Wirklichkeit leicht auseinander, wünscht sich die Lehrkraft vielleicht schon vor Unterrichtsbeginn, dass dieser Morgen in ruhiger und guter Atmosphäre beginnen möge! Denn gerade Kinder und Jugendliche, die unter verunsichernden und angstbesetzten Umständen aufwachsen, zwischen verschiedenen Welten pendeln oder ohne rechtlich sicheren Bleibestatus leben, brauchen feste Strukturen, um den Kontakt zu Selbstwert, Ruhe und Anerkennung finden zu können. Für Bliersbach haben Rituale solch eine Funktion: „Sie dienen erstens der Selbstvergewisserung. Man kann sich zurücklehnen, seinen Gedanken folgen, sein Körpergefühl prüfen, sich als lebendig erleben und bilanzieren, wo man in seinem Leben einen Platz hat. Zweitens verstärken sie das Gefühl und die Sicherheit der eigenen Identität. Dann spüren wir, wer wir sind, was wir wünschen und uns ersehnen“ (2004, 24f). Bliersbach hält Rituale für Formen der Alltagsbewältigung, die, regelmäßig gepflegt und wiederholt, unsere Existenz sichern helfen. Beispiel für solch ein morgendliches Ritual kann der „Schattenkreis“ sein. Die Idee dazu entstand in der Freiburger Förderschule aus der Erkenntnis, dass sich viele deutsche und anderskulturelle Schülerinnen und Schüler aus Haupt- und Förderschulen innerhalb ihrer Peer-Gruppe, beim Gang durch die Stadt, im Praktikum oder beim Gespräch mit Erwachsenen als nahezu „gesprächsunfähig“ erleben. Der morgendliche „Schattenkreis“ wurde deshalb als ein sozialer Ort konzipiert, bei dem Schüler und Lehrer zuhören, argumentieren lernen und sich zu aktuellen Themen aussprechen lassen, bevor der „normale Unterricht“ beginnt. In nachfolgenden Unterrichtsphasen können Themen aus dem „Schattenkreis“ aufgegriffen oder in Projekten entsprechend der kulturellen und religiösen Herkünfte der Jugendlichen behandelt werden. Interkulturelles Handeln Was könnte in einem solcherart komplexen und klärungsbedürftigen Arbeitsfeld „interkulturelle Kompetenz in Schulen“ bedeuten? Meist wird „interkulturelle Kompetenz“ als Fähigkeit verstanden, mit Vertretern anderer Kulturen „angemessen und erfolgreich kommunizieren und interagieren zu können“ - ohne konkret zu beschreiben, was in einer Schule als „angemessen“ oder „erfolgreich“ gelten soll. Mehr noch, hier handelt es sich um eine Diskussion, die in vielen der von Zuwanderung am meisten betroffenen Grund-, Haupt- und Förderschulen in Baden-Württemberg und anderswo neu aufgeworfen oder zumindest vertieft werden müsste. Denn eine interkulturelle Öffnung der Schule bedarf nicht nur eines kulturellen Hintergrundwissens, sondern sie betrifft die ganze Organisation. Einige moderne und offene Schulen anerkennen die Diversität von Geschlecht, Lebenslagen und Alltagskulturen ihrer Schülerinnen und Schüler bereits ebenso, wie sie um die Kulturgebundenheit von Verhalten Bescheid wissen. Doch interkulturelle Kompetenz bedarf darüber hinaus auch der Fähigkeit, flexibel mit sozialen Rollen umgehen und sich rasch und ohne großes Unbehagen in neuen, häufig instabilen Situationen zurechtfinden zu können - ohne dabei sich selbst oder andere entwerten zu müssen. Nach Wagner, van Diek und Christ bedarf die Entwicklung von interkultureller Kompetenz an Schulen jedoch insbesondere „der Fähigkeit zur Relativierung der eigenen Kulturstandards, d. h. die Fähigkeit Almute Nischak, Rolf Schäfer 194 VHN 3/ 2005 zu erkennen, dass die scheinbar festen und unverrückbaren Grundannahmen der eigenen Gesellschaft und Kultur doch relativer und veränderbarer sind, als dies aus einer kulturellen Innenperspektive erscheint“ (2003, 383). Literatur Bliersbach, Gerhard (2004): Rituale. Was das Leben zusammenhält. In: Psychologie Heute 31, 20 - 27 Dietrich, Ingrid (2004): Diskussionsforum: Interkulturalität. Grenzen überwinden. Kooperation entwickeln. In: Multilettre, Heft 8, 15 - 17 Eberding, Angela (2004): Bedeutung der Sprache in der systemischen Beratung und Therapie. In: Radice von Wogau, J.; Emmermscher, H., Lanfranchi, A. (Hrsg.): Therapie und Beratung von Migranten. Systemisch-interkulturell denken und handeln. Weinheim: Beltz, 92 - 103 Freire, Paulo (1973): Pädagogik der Unterdrückten - Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek b. Hamburg: rororo Grinberg, Leon; Grinberg, Rebeca (1990): Psychoanalyse der Migration und des Exils. München/ Wien: Verlag Internationale Psychoanalyse Kresta, Edith; Wierth, Alke (2003): „Das Fleisch ist deins“. Interview mit dem Psychologen Haci Halil Uslucan. In: taz, 13. Januar 2003, 14 Müller-Wille, Christina (1996): Systemische Familienberatung für Aussiedler. In: Systhema 10, 5 - 14 Nischak, Almute (2003): Lebenswege in die Toskana. Feldforschung über das Phänomen „alternative Migration“. Vorwort von Mario Erdheim. Frankfurt: Brandes & Apsel Nischak, Almute (2004): „Ich sehe was, was Du nicht siehst“ - Interkulturelle Kommunikation und Wahrnehmung. In: Stadtjugendausschuss e.V. Karlsruhe, „Ich bin KarlsruherIn und komme aus Izmir, Ulan Bator, Rüppurr…“ Ein Fachtag für eine interkulturell orientierte Kinder- und Jugendarbeit. Dokumentation, 65 - 69 Schlippe, Arist von; El Hachimi, Mohammed; Jürgens, Gesa (2003): Multikulturelle systemische Praxis. Ein Reiseführer für Beratung, Therapie und Supervision. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag Thomas, Alexander (2003): Analyse der Handlungswirksamkeit von Kulturstandards. In: Thomas, Alexander (Hrsg.): Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe, 107 - 135 Wagner, Ulrich; van Diek, Rolf; Christ, Oliver (2003): Interkulturalität in der Schule. In: Thomas, Alexander; Kammhuber, Stefan; Schroll- Machl, Sylvia (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Bd. 2: Länder, Kulturen und interkulturelle Berufstätigkeit. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 377 - 384 Dr. Almute Nischak Ethnologin, Trainerin und systemische Therapeutin Im Feuerhägle 1 D-72072 Tübingen Tel./ Fax: ++49 (0) 70 71-3 14 50 E-Mail: office@nischak.com Rolf Schäfer Sonderschullehrer Grünmatten 9 D-79219 Staufen Tel.: ++49 (0) 76 33-9 292 37 E-Mail: row49@gmx.de Im Klassenzimmer interkulturelle Kompetenz stärken! 195 VHN 3/ 2005