1 Pädagogik zwischen Therapie, Förderung und Rehabilitation Die Pädagogik und Erziehungswissenschaft, also die Praxis und Theorie der Erziehung und Bildung, produzieren episodenhaft Signaturen, mit denen eine Verständigung untereinander in der fachlichen Kommunikationsdomäne ermöglicht wird. Evident wird dies bei spezialisierten Ausprägungen der Disziplin, den besonderen Pädagogiken, die qua entsprechender Selbstbeschreibungen subsidiären und temporären, aber selbsterhaltenden Handlungsbedarf produzieren: die Heilpädagogiken, Behindertenpädagogiken, Sonderpädagogiken und neuerdings Rehabilitationspädagogiken. Als eine aktuelle Facette schuf sich das Fach die Handlungskategorie der Beratung. Mit einem wohlwollenden Augenzwinkern soll hier gezeigt werden, dass dieser Ansatz - im wortgenauen Sinne - aufhält. Zu jeder Epoche gingen mit solchen Entwicklungen verschiedene Menschenbilder, Konzepte und Methoden einher (vgl. Schönberger 282 Pädagogik der Beratung - Kritische Reflexionen zur Funktion der Beratung Jörg Mussmann Universität Hannover ■ Zusammenfassung: Die Erziehungswissenschaft formuliert episodenhaft für die spezialisierten Ausprägungen der Pädagogik bestimmte Signaturen, unter denen man sich miteinander verständigen kann: Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik oder Heilpädagogik. Hinter diesen Programmen verbergen sich unterschiedliche Ansprüche an die Praxis: Erziehung, Bildung, Therapie, Förderung, jetzt auch Beratung. Mit der Praxis der Beratung scheint die Sonderpädagogik das immanente Reflexions- und Technologiedefizit der Pädagogik zu umgehen. Die Evidenz der Notwendigkeit professioneller Beratung zeigt sich in der Praxis der Pädagogik, letztendlich auch in der Tatsache des Vorkommens der Sonderpädagogik. Aber welche Funktion hat Beratung eigentlich - für die Pädagogik, die Sonderpädagogik und die Berater selbst? Schlüsselbegriffe: Programme der Pädagogik, Reflexions- und Technologiedefizit, Beratung in der Sonderpädagogik, Funktion der Beratung ■ Pedagogy of Consultation - A Critical Reflection on the Role and Relevance of Consultation Summary: For specialised contexts of the practice of education, pedagogy formulates certain signatures, which allow the German scientific community to communicate with each other: ‚Sonderpädagogik‘ (special education), ‚Behindertenpädagogik‘ or ‚Heilpädagogik‘. These programs conceal different claims required by the practice: education, therapy, psychosocial support, and lately also consultation. The practice of consultation seems to help special education to handle the immanent reflection and technology deficit of pedagogy. The evidence of the necessity for professional consultation manifests itself in the practice of education, and eventually also in the fact of the occurrence of special education. But which function does consultation actually have - for education, special education and the consultants themselves? Keywords: Programs of pedagogy, reflection and technology deficit, consultation in special education, function of consultation Das provokative Essay VHN, 74. Jg., S. 282 -287 (2005) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1991, 5 - 32). Mit jeder neuen Selbstbeschreibung liefen Revisionen, Innovationen und Konnotationen des professionellen Selbstbildes mit und wurden neue Grenzen der Aufgaben der Theorie und Praxis abgesteckt. Besonders schwer hatte es dabei die Sprachheilpädagogik. Sie ist heute noch darum bemüht, von einer „hybriden“ (Baumgartner 2000, 253) oder fragmentarischen (Lüdtke 2003, 140) zu einer kohäsiven Identitätskonstruktion zu gelangen. Die Uneinheitlichkeit des beruflichen Selbstbildes speist sich aus historischen Rudimenten der medizinischen Sprachheilkunde und der strukturellen Linguistik. Zwar vollzog sich im Fach mit den neuen KMK-Empfehlungen (Drave u. a. 2000) eine „kopernikanische Wende im Kleinen“ (u. a. Welling 2000, 251), indem die Arbeit des Sprachförderpädagogen auf die methodisch-didaktisch reflektierte Gestaltung des Unterrichts unter den Bedingungen der Sprachbeeinträchtigungen (neben anderen behindernden oder fördernden Bedingungen) abzielt und weniger auf kompensatorische oder rehabilitative, auf Kausalität ausgelegte Techniken, die dem Kind ein Defizit beseitigen sollen. Doch ist damit ein eng umrissener Personenkreis anvisiert, nämlich Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer, also der formal organisierte Kontext Schule, der das Thema Therapie nur stiefmütterlich aufnimmt, obwohl in den KMK-Empfehlungen explizit die Erwähnung Platz findet, dass unter bestimmten Umständen sprachtherapeutische Verfahren notwendig werden können (Drave u. a. 2000, 230). Weigt (1997, 50) unterstellt jedoch der Verwendung des Begriffes „Therapie“, der schon längst „ad acta gelegt“ sei, die Funktion der fachlichen „Imagepflege“. Sie habe wenig mit dem erziehungswissenschaftlichen Proprium der Sprachheilpädagogik oder Sprachbehindertenpädagogik zu tun. Folgt man Kobi, gibt es eine klare Trennung zwischen Therapie und Pädagogik: „Wer jemandem ein störendes Etwas weg-bringt, therapiert. Wer jemandem ein erwünschtes Etwas bei-bringt, unterrichtet“ (1993, 347). Die Auffassung Schönbergers mag da weiterhelfen: „Therapeutisches Handeln ist pädagogisches Handeln, insofern der Therapeut seine Behandlungsziele einem Erziehungs- und Bildungsziel unterordnet“ (1988, 217). Statt von Therapie ist nun, zumindest verbindlich in schulischen Kontexten, von Förderung die Rede: „In Förderung kommt ein pädagogisch wichtiges Positivum zum Ausdruck. Man geht nicht mehr von Behinderung und Defizitärem aus. Förderung ist ein vermutlich allgemein akzeptabler Begriff (…). Förderung ist ein institutionenübergreifender Begriff“ (Speck zit. nach Weigt 1997, 28). Insofern setzt der Begriff der Förderung an den Stärken des Klientels an. Der Ursprung des Wortes aus der Semantik des Bergbaus macht das deutlich: Vorhandene, aber verborgene Schätze werden hervorgebracht, an die Oberfläche gebzw. befördert. 2 Sonderpädagogik und Beratung Insbesondere die Sonderpädagogik mit dem Förderschwerpunkt Sprache ist im Zuge ihrer andauernden Konzeptualisierung bestrebt, Funktionsbereiche ihres Faches zu ermitteln. Holler- Zittlau und Gück (2001, 14 - 23) machen drei zentrale Säulen aus: Erziehung, Bildung und Therapie. Nun ist ein vierter Bereich hinzugekommen, der in der schulischen Sonderpädagogik allgemein schon seit längerem von sich reden macht: die Beratung. Damit ist nicht mehr die Form der Beratung gemeint, die sich qua Dienstanweisung für verbeamtete Lehrer als Informationspflicht auf Elternabenden oder Zeugniskonferenzen wiederfindet, sondern ein zusätzliches professionelles Dienstleistungsangebot (vgl. Reiser 1998, 51), das nicht nur mehr an Schüler oder Eltern adressiert ist. Der „neue Sonderpädagoge [ist] eher ein pädagogischer Berater, ein therapeutischer Helfer, manchmal nicht einmal mehr ein Lehrer“ (Wocken 1997 zit. nach Reiser 1998, 51). Der sonderpädagogische Bereich der Beratung ist zu einer dieser Signaturen des Faches geworden, hinter der eine Revision des berufli- Pädagogik der Beratung 283 VHN 4/ 2005 chen Selbstbildes neue Aufgabenfelder produziert, die alte ablöst, z.B. Therapie, oder ergänzt, z.B. Förderung. Kurz umrissen: Der Sonderpädagoge soll aus einer Meta-Position (vgl. Dlugosch 2003) heraus nicht mehr nur dem Schüler, sondern nun dem Regelpädagogen mit Rat (Beratung im Team bei integrativer Arbeit) und notfalls Tat (methodisch-didaktische Mitgestaltung des Unterrichts entsprechend den individuellen Förderbedürfnissen der Schüler) zur Seite stehen. Im Folgenden soll dazu eine kritisch-konstruktive Position eingenommen werden. Es soll gezeigt werden, dass Beratung - genau genommen und jenseits konventioneller empirischer Prüfkriterien - effektiv und direkt nicht wirkt. Trotzdem ist sie, unter bestimmten selbstreflektorischen Bedingungen, unverzichtbar und notwendig. Mit dieser besonderen, eben beratenden Pädagogik für die Pädagogik reiht sich das Fach mit seiner Selbstbeschreibung ein in eine gesellschaftliche Entwicklung von immenser Reichweite. Das Phänomen der Beratung ist in jedem Teilkontext der Gesellschaft zu beobachten. Es gibt inzwischen nichts, wozu sich nicht Beratung einholen ließe, und genau genommen ist niemand noch nie beraten worden. Was sind all die weisen Ratschläge vom Großvater oder von der Mutter anderes als eine Form der Beratung. Alle Funktionsbereiche der Gesellschaft, ob Wissenschaft, Wirtschaft, Politik, mehr oder weniger Religion und nun eben auch die Erziehung, lassen sich von eben diesen Funktionssystemen beraten und beraten selbst, indem sie im genauen Wortsinne von sich reden machen. Wirtschaft berät die Politik, Religion die Wissenschaft oder eben die Wissenschaft die Erziehung. Das postmoderne Erkenntnisproblem der „blinden Flecke“ (vgl. Luhmann 1984), die Unmöglichkeit des Beobachters, während des Beobachtens zeitgleich den Vorgang des eigenen Beobachtens zu beobachten, führt bei dem Anspruch, professionell erscheinen zu wollen, zu dieser Unentrinnbarkeit der Beratung und macht einen zweiten Beobachter, der den Beobachter beobachtet, nötig. Dieser Beobachter ist zur Beratung prädestiniert. Natürlich war Beratung in irgendeiner Form schon immer in der Gesellschaft vorhanden. Alte, weise Männer, Druiden, Schamanen, Kräuterhexen oder Dorfräte parlierten und disputierten um konträre Perspektiven oder wiesen Ratsuchenden neue auf. Rat und Beratung werden daher auch definiert als „Vorsorge, Hilfe zu einem Unternehmen, tätiges überlegtes Eingreifen zu einem bestimmten Zwecke“ (Grimm/ Grimm 1893, 158); beraten bedeutet „beistehen, fördern, helfen“ (ebd., 175). In der Beratung geht es also nicht um die Tat selbst, sondern um den Rat, um eine - im genauen Sinne des Wortes - Beihilfe zur Tat. Mit der Einführung des Aufgabengebietes Beratung in die Sonderpädagogik löst diese das dauerhaft immanent mitlaufende Problem des so genannten Reflexions- und Technologiedefizits (vgl. Luhmann 2002) der Erziehung. Dies ist ein altbekannter Vorwurf der systemtheoretischen Soziologie: die Pädagogik spare die Reflexion eines zentralen Professionsproblems aus. Dies sei nicht weniger als die Unwahrscheinlichkeit von Erziehung und Bildung. Möglich sei nur die vertrauensvolle Inszenierung von linear-kausalen Zusammenhängen zwischen diesen Bereichen. Dieser Verdacht schimmert immer wieder hervor, besonders bei sehr praxisorientierten sonderpädagogischen Konzeptionen. Bei diesen werden solide pädagogische Techniken wie Werkzeugkoffer zur Applizierung von Lernstoffen produziert, die, wenn sie zu linear-kausal erscheinen, mit dem Schleier der Ganzheitlichkeit getarnt werden. Die Sonderpädagogik löst dieses Problem scheinbar, indem sie es umgeht. Es wird nun nicht länger versucht, die selbst gestellten Aufgaben tätig anzugehen, sondern denen, die weiterhin so verfahren, mit Rat zur Seite zu stehen, um dieses Reflexionsdefizit auszugleichen. Es gilt die Annahme, dass sich aus kühler Distanz der Theorie die Bewertung der pädagogischen Sachverhalte, die im überhitzten Jörg Mussmann 284 VHN 4/ 2005 Nahkontakt der Praxis als Probleme bezeichnet werden (die dann durch sonderpädagogische Reparatur gelöst werden sollen), relativieren. Die Praxis der Sonderpädagogik, die Förderung und Therapie, macht sich damit überflüssig, wird „subsidiär“ (Reiser 1999, 144): Es handeln andere. 3 Die Funktion der Beratung Aus dem Blickwinkel der Beratung gestaltet sich ihre Praxis sehr günstig und ressourcenschonend. Sie handelt nicht, außer in der Form der Beratung selbst. Indem sie Handeln vorschlägt, verhindert sie im Moment des Beratens geradezu, dass jemand handelt. Und anders als die Praxis der Therapie oder Förderung, die sich umfänglich verbindliche Ziele formuliert und „Kausalpläne“ zu Grunde legt, bleiben die Erfolgskriterien der Beratung unbestimmt. Niemand weiß, was wäre, wenn die Beratung nicht stattgefunden hätte. Potentialität entzieht sich, anders als Faktizität, jeder Empirie. Die Verantwortung, ob die Beratung nützlich war, wird sogar zum Ratsuchenden verlagert: Wer freiwillig das Angebot der Beratung in Anspruch nimmt, trägt auch Sorge dafür, wie er mit diesem Angebot umgeht. Natürlich kann jemand schlecht beraten sein. Aber dann trägt der (nicht gut) Beratene die Verantwortung für die Entscheidung für diesen Berater. Die Alternative wäre gewesen: auf Beratung zu verzichten. Aber auch das wird zum Problem. Durch die Selbstbeschreibung der Sonderpädagogik als Beratungsdienstleistung macht sie die Nicht-Inanspruchnahme der Beratung für die Regelpädagogik gleichzeitig unmöglich: Wer sich nicht auf Beratung einlässt, dem kann vorgeworfen werden, dass er sich nicht hat beraten lassen. Wer sich auf sie einlässt, kann nur noch mit dem oder gegen den Rat handeln (vgl. Fuchs 2000, 13). Das setzt Regelpädagogen und Schulen unter Druck und liefert der Sonderpädagogik gleich welcher spezialisierten Ausprägung Produktionsanlässe für weitere Beratungsangebote. Nun wird es systemisch: Durch die Möglichkeit, beraten zu können, wird die Möglichkeit produziert, sich beraten zu lassen. Damit ist Beratung virtuell immer da und wird, ob man will oder nicht, in Anspruch genommen. Denn auch die Nicht-Inanspruchnahme wird den potentiell Ratsuchenden zugerechnet, nämlich durch die freiwillige Entscheidung gegen die Inanspruchnahme. Die Beratung der Pädagogik hat eine Pädagogik der Beratung erzeugt. Nun gibt es Berater für Berater, die genau dieses zirkuläre Problem reflektieren können. Und dennoch wird weiter beraten. Denn was geschehen ist, ist unumkehrbar: Ein autopoietisches, ein sich selbst produzierendes und reproduzierendes Kommunikationssystem (zum Begriff der Autopoiesis vgl. Maturana/ Varela 1987) hat sich um das Thema Rat und Tat gebildet: Bereits die (denkbare) Möglichkeit der Beratung produziert (beratende) Kommunikation über die Notwendigkeit von Beratung. Die Beratung hat sich selbst unentbehrlich gemacht. Ein Blick von der Theorie auf die Praxis der Pädagogik zeigt aber auch die Evidenz der Notwendigkeit der Beratung. Warum sollte auf sie denn verzichtet werden? Anders als die zielformulierende Therapie oder Förderung, die Verbindlichkeiten abverlangen, handelt die Beratung nur mit Möglichkeiten - und diese sind nicht schädlich. Möglichkeiten sind keine Wirklichkeiten. Wirklichkeiten gibt es dann, wenn es Wirkungen gibt. Auch Pädagogik soll wirken. Aber ein direkter, verändernder Zugriff auf das Schülerbewusstsein (und damit sein soziales, sprachliches und Lernverhalten) und die Lerngruppeninteraktion ist höchst unwahrscheinlich. Dies ließe sich mit der Theorie der Autopoiesis psychischer und sozialer Systeme (vgl. Luhmann 1984) zeigen. Möglich sei nur eine „Kontextsteuerung“ (Schiepek 1991, 165), die eine indirekte, selbst organisierte Veränderung veranlassen kann (vgl. Balgo 1998, 58 - 62). Dies bedacht, müssen dem pädagogisch Handelnden durch Reflexion, also durch Beratung, die Möglichkeiten eröffnet werden, die Pädagogik der Beratung 285 VHN 4/ 2005 nur teilnehmende, aber eben dennoch abseits stehende Beobachter denken können; ganz im Sinne des „ethischen Imperativs“ der systemischen Therapie und Beratung: „Handle stets so, dass du die Anzahl der Möglichkeiten vergrößerst! “ (von Foerster zit. n. v. Schlippe/ Schweitzer 2000, 116). Den Beratern der Berater mag ein Rat nützlich sein: Zunächst einmal scheint es bei der Beratung um Zeit zu gehen. Die Etymologie des Wortes hält auch die Bedeutung des Vorratanlegens bereit. Es wird gesammelt, und das kostet Zeit. Gesammelt werden Handlungsoptionen, Möglichkeiten. Beratung bietet der Praxis also Möglichkeiten an, die ohne Rat zu riskant erscheinen. Sie schiebt das Handeln zunächst auf, denn es können nicht alle Möglichkeiten gleichzeitig aktualisiert werden. Beratung will, zumindest für den Ratsuchenden, Konsens von Berater und Beratenem inszenieren. Konsensorientierung nimmt Zeit in Anspruch, bisweilen sehr, sehr viel, solange nicht bedacht wird, dass allenfalls Konsens über den Dissens erreicht werden kann. Genau diese Zeit zögert diese riskante Praxis der Pädagogik hinaus. In diesem Aufschub kehrt Ruhe ein, schöpft sich Hoffnung, sieht die Welt (der pädagogischen Praxis) ganz anders aus. Kommt Zeit, kommt Rat. Dieser Aufschub bietet auch Gelegenheit, sich eines immanenten Problembewusstseins zu besinnen, das sich aus dem erwähnten Verhältnis psychischer und sozialer Systeme für die Praxis ergibt, das Problem der Unwahrscheinlichkeit, ja, der Schädlichkeit des direkten technischen Zugriffs der Therapie oder Pädagogik, die die Selbstorganisation des Bewusstseins und der Kommunikationssysteme außer Acht lässt. Dieses Problembewusstsein mündet in der Frage: Was kann ich tun? Wie ist möglich, was nicht möglich zu sein scheint, nämlich eine von einem Beobachter beschreibbare Veränderung eines Individuums oder einer sozialen Situation scheinbar durch Intervention eines anderen Menschen? (zu dieser Frage vgl. Fuchs 1999, 7). 4 Ausblick In der Reflexion der Beratung kann schnell klar werden, welche Bedeutung die eigene Rolle für die Produktion von sonderpädagogischen „Problemen“, ja, die schlichte Anwesenheit als Bedingung, unter denen Schüler und Klienten sich für Handlungen entscheiden, einnimmt. An dieser Stelle wird Beratung unverzichtbar, wenn sie an Selbst-Einsichten ansetzt. Es kann sich die Frage stellen, was ohne denjenigen wäre, der ein Problem beschreibt. Dann kann der Anspruch einer methodisch-didaktisch wohl reflektieren Maßnahmenoffensive schnell zurückgenommen werden. Es kann sich etwas einstellen, was Herbart bereits 1802 den „pädagogischen Takt“ nannte (zit. nach Muth 1962). Wohlwollende, taktvolle Kommunikation, die der Pädagogik die Frage anbietet, wann etwas gerade nicht zu tun sei, statt unter dem Entscheidungsdruck im Klassenzimmer oder Therapieraum umgehend aktiv zu werden. Dies muss die Beratung immer wieder aufdecken. Dann kann in der Pädagogik zum Tragen kommen, was der kostspieligen, weil Zeit in Anspruch nehmenden Kontrolle bisher weicht: Vertrauen - ein sozialer Vorgang, dessen Funktion nicht das naive Ausblenden von Gefahren ist (das wäre Glauben an oder Hoffen auf ein Gutgehen), sondern im Gegenteil das Reflektieren von Eventualitäten, aber bewusste Ausscheiden aus dem eigenen Raum der Wahrscheinlichkeiten zur Sicherstellung von Handlungsfähigkeit. Wie, wenn nicht durch Vertrauen - Selbst- und Systemvertrauen (vgl. Luhmann 1989) -, ist erklärbar, dass Menschen sich in Autos setzen, obwohl die Zahl der tödlichen Verkehrsunfälle pro Jahr bekannt sein kann, Zigaretten rauchen, obwohl unübersehbare Hinweisschilder über die unbestrittene Gesundheitsgefährdung aufklären, oder dass Pädagogen oder Therapeuten ihrem Klientel mit klaren, zum Teil sogar verpflichtenden Zielvorstellungen, die, sofern innerhalb bestimmter Professionen, auch Geldströme bewegen, gegenübertreten, ohne jemals sicher sein zu können, die- Jörg Mussmann 286 VHN 4/ 2005 se Ziele auch erreichen zu können. Dies ist eine Paradoxie der Pädagogik - und Paradoxien zeichnen sich durch Unlösbarkeit aus. Wenn man dies als Pädagoge weiß, wie ist Pädagogik dann möglich? Schlicht und einfach: Man vertraut. Dies kann das Angebot der Praxis aufschiebenden, Zeit in Anspruch nehmenden Beratung sein, ohne sich in der Semantik einer romantisch verklärten Reformpädagogik bewegen zu wollen: Vertrauen zu fassen und Takt zu üben, d. h. zu wissen, wann etwas nicht mitgeteilt wird. Beratung kann Einsichten anregen, die sich nicht an Aktivitäten oder Wirkungen messen lassen. Sie kann etwas vorschlagen, das sich im Nicht-Tun, nicht im Nichts-Tun äußert. Beratung kann aufhalten. Beratung soll aufhalten. Literatur Balgo, R. (1998): Lehren und Lernen. In: Pädagogik, 58 - 62 Baumgartner, S. (2000): Zur sprachheilpädagogischen Identität. In: Die Sprachheilarbeit 45, 247 - 254 Dlugosch, A. (2003): Professionelle Entwicklung und Biografie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Drave, W.; Rumpler, F.; Wachtel, P. (2000) (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung. Allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte (KMK). Würzburg: edition bentheim, 223 - 240 Fuchs, P. (1999): Intervention und Erfahrung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Fuchs, P. (2000): Zu viel Pickel auf der Stirn? Die Beratung der Gesellschaft - Einige Überlegungen zum Phänomen von Rat und Tat. In: die tageszeitung vom 26. April, 13 Grimm, J.; Grimm, L. (1893): Deutsches Wörterbuch, Bd. 8. Leipzig: Verlag v. S. Hirzel Holler-Zittlau, I.; Gück, M. (2001): Zum Verhältnis von Unterricht, sprachheilpädagogischer Förderung und Erziehung in der Sprachheilschule. In: Die Sprachheilarbeit 46, 14 - 23 Kobi, E.E. (1993): Grundfragen der Heilpädagogik. Eine Einführung in heilpädagogisches Denken. Bern/ Stuttgart/ Wien: Haupt Verlag Lüdtke, U. (2003): Aktuelle Herausforderungen an die Sprachheilpädagogik: Forschung - Praxis - Lehre. In: Die Sprachheilarbeit 48, 140 - 150 Luhmann, N. (1984): Soziale Systeme. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Luhmann, N.(1989): Vertrauen. Ein Mechanismus der Reduktion sozialer Komplexität. Stuttgart: Lucius und Lucius Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. 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(2000): Förderschwerpunkt Sprache - eine kopernikanische Wende im Kleinen. In: Drave, W.; Rumpler, F.; Wachtel, P. (2000) (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung. Allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte (KMK). Würzburg: edition bentheim, 251 - 260 Jörg Mussmann Universität Hannover Institut für Sonderpädagogik Abt. Päd. bei Beeinträchtigung der Sprache und des Sprechens Bismarckstrasse 2 D-30173 Hannover Tel.: ++49 (0) 51 17 62 85 53 E-Mail: j.mussmann@erz.uni-hannover.de Pädagogik der Beratung 287 VHN 4/ 2005