Angesichts dramatischer gesellschaftlicher Veränderungen kommt dem gesamten Schulwesen im beginnenden 21. Jahrhundert eine besondere Bedeutung zu: Es soll die Heranwachsenden nicht nur beim kognitiven Lernen unterstützen, um in modernen Arbeitsvollzügen kompetent teilnehmen zu können. Das Bildungssystem muss vielmehr auch bei der Entwicklung solcher psychischer Dispositionen mitwirken, die die Einzelnen befähigen, sich gleichsam ständig als Subjekte neu zu erfinden, sich in pluralen Kontexten akzeptierend zu verhalten, ökologisch nachhaltig zu leben und vor allem - kooperativ mit anderen - zum citoyen zu werden, um zur sozialen Kohäsion der Gesamtgesellschaft beizutragen. Die UNESCO benannte daher vier Ziele für Bildung im 21. Jahrhundert: learn to know (lernen, wie man lernt), learn to be (lernen, wer man wird und ist), learn to do (handlungsfähig werden, auch in krisenhaften Partner-, Arbeits- und Gesellschaftsverhältnissen) und learn to live together (bei pluralen Lebensstilen, Wertbezügen, ethnischen, geografischen und sozialen Teilidentitäten) (vgl. UNESCO 1996). Baumann (1995) beschreibt die dafür nötige „postmoderne Ethik“, die Familien wie Schule vermitteln sollten, damit die Heranwachsenden, auch bei eingegrenzten physischen, sozialen, ökonomischen oder kulturellen Möglichkeiten, aktiv an der demokratischen Gesellschaft mitwirken und Humanität stärken können. Der Schule stellt sich also die Gerechtigkeitsfrage: Was trägt sie zum sozialen Zusammenhalt bei, was zum Abbau kultureller und sozialer Benachteiligung? Mit anderen Worten: Bildungssysteme sind immer „wertgeleitet“ (Haeberlin 94 Das provokative Essay VHN, 75. Jg., S. 94 -98 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Inklusion, Integration und Qualität Neue Etiketten für die alte Frage nach umfassender Bildung für alle? Ulf Preuss-Lausitz Technische Universität Berlin ■ Zusammenfassung: Auch sonderpädagogische Förderung muss sich die Qualitätsfrage stellen, sowohl für die integrative wie die separierende Beschulung. Sonderpädagogische Disziplinen sollen sich an der bildungswissenschaftlichen Qualitätsdebatte beteiligen und auch politisch darauf bestehen, dass sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen wie im gemeinsamen Unterricht durchleuchtet wird. Wo keine Erfolge nachgewiesen werden können, sollen strukturelle und bildungspolitische Konsequenzen gezogen werden. Schlüsselbegriffe: Qualitätsdebatte, Integration, UNESCO-Bildungsziele ■ Inclusion, Integration and Quality - New Labels for an Old Question Concerning Comprehensive Education for All? Summary: Like the schools in general, special needs education also has to face up to the quality question with regard to integrative as well as separate schooling. The branches of special needs education have to participate in the quality debate in educational policy and they should politically insist upon a thorough investigation of special educational measures in special schools and in integrative settings. Should such investigations prove no evidence, structural and political conclusions have to be drawn. Keywords: Quality debate, integration, UNESCO-concept of education 2005). Eine auf Brauchbarkeit verkürzte technokratische Kompetenzbzw. Standarddebatte verfehlt die Ziele demokratischer, pluraler und subjektorientierter Zivilgesellschaften (vgl. dazu u. a. Europäische Union 2000; Groeben 2005; Gruschka u. a. 2005; Speck 2001). Die von der UNESCO für das 21. Jahrhundert formulierten Bildungsziele gelten für alle, also auch für alle Kinder mit Behinderungen, einschließlich der Schwerstmehrfachbehinderten. Dies wurde auf der Salamancakonferenz der UNESCO von 1994 nachdrücklich formuliert - und auch dort ist der Qualitätsbegriff an ein umfassendes demokratisches Bildungsverständnis gebunden worden (UNES- CO 1994). Daher gilt: Auch sonderpädagogisches Handeln muss sich auf diese nachmodernen Bildungsziele einlassen. Eine „sonderpädagogische“ oder „behinderungsspezifische“ Bildungsbegründung kann es nicht (mehr) geben - falls sie je legitim war. Die zentrale Qualitätsfrage lautet dann: Gelingt es dem jeweiligen Ort der Bildung, die oben grob umrissene Bildung des eigenaktiven und kooperativen Subjekts zu erreichen? Befördert diese sonderpädagogische Förderung den Abbau sozialer Ungleichheit? Das herkömmliche deutsche Bildungssystem - über die Bildungssysteme der anderen deutschsprachigen Länder erlaube ich mir kein Urteil - geht davon aus, dass Lernen, das kognitive wie das soziale, in möglichst homogenen Gruppen am besten gelingt, und dass diese Homogenisierung „begabungsgerecht“, also angemessen und fair sei. So wird jedenfalls das gegliederte System der Sekundarstufe (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) begründet und verteidigt, aber auch die Zurückstellung bei Schulbeginn (10 % aller Kinder), das Sitzenbleiben (250.000 jährlich), die Überweisung in zehn Sonderschulsparten (fast 5 % aller Schüler) und die Klassen für „Schnellläufer“. Erst TIMMS, PISA und IGLU haben den vorherrschenden Glauben an diese Homogenitätswelt als die Beste aller möglichen Welten geringfügig ins Wanken gebracht. Pädagogischpolitische Krisenmanager, allen voran das PISA- Konsortium und die deutschen Kultusminister, versuchen seither, durch Werbung für systeminterne Korrekturen das selektive Gesamtsystem zu retten. Zu dieser Rettung gehört es, das spartenreiche Sonderschulsystem aufrechtzuerhalten und allenfalls zusätzlich Integration zuzulassen (gegenwärtig für 13 %). Das jedenfalls ist der Konsens aller Kultusminister und der Sonderpädagogik-Verbände, für die Integration in Ordnung ist, wenn auf jeden Fall die jeweilige Sonderschulart - für sogenannte Lernbehinderte, für Körperbehinderte, für Blinde, für Sehbehinderte, für Gehörlose, für Schwerhörige, für geistig Behinderte, für Verhaltensauffällige, für chronisch Kranke, für Autisten - gesichert bleibt. Diese Schulformen sind ja ebenfalls im Glauben an den positiven Effekt homogenen Behindertenlernens entstanden und bis heute verteidigt worden. Viel Geistesanstrengung ist jahrzehntelang darauf verwandt worden, um diese Gruppen voneinander und von „Normalschülern“ abzugrenzen, ihnen etwas Gemeinsames zuzuschreiben, daraus eine „Theorie“ oder „Pädagogik“ (der Körperbehinderten, der Verhaltensgestörten, der geistig Behinderten usw.) zu entwickeln und diese zur Legitimation der gesonderten Unterrichtung zu machen. Glaubenssätze kann man nur dann überprüfen, wenn sie sich auf die Realität beziehen. Umso erstaunlicher, dass die Glaubenssätze zur Legitimierung des Sondersystems, vor allem im Bereich der Sinnes-, Körper- und geistigen Behinderungen, kaum nach sozialwissenschaftlich anerkannten Standards untersucht wurden. Auch Bildungspolitik und allgemeine Schulforschung waren und sind desinteressiert: Weder in PISA 2000 noch in PISA 2003 sind die Leistungen der Sonderschulen untersucht worden (auch nicht im Bereich der sozialen Kompetenzen). In jenem sonderpädagogischen Bereich, der häufiger Gegenstand der Forschung war und ist, nämlich im Bereich der sogenannten Lernbehinderten, ergaben sich bekanntlich Inklusion, Integration und Qualität 95 VHN 2/ 2006 deprimierende Ergebnisse vor allem im kognitiven Bereich (vgl. Haeberlin 1990; Tent 1990; Hildeschmidt/ Sander 1996; Wocken 2000). Darum ging es aber bei der Gründung der Hilfsschulen vor 100 Jahren: um bessere Lernergebnisse als in den überfüllten Volksschulklassen. Leider wird auch bei diesen Studien selten nach Ich-Identität, nach demokratischer Sozialisation, nach zukunftsfähigen Fertigkeiten und Haltungen gefragt. Trifft die Feststellung der PISA-Studie zu, dass Hauptschulen ungünstige „differenzielle Entwicklungsmilieus“ darstellen, gilt das umso mehr für Sonderschulen. Um Glauben in Urteil überführen zu können, braucht es die frische Brise der empirischen Schul- und Sozialisationsforschung, orientiert an den oben genannten Bildungszielen für mündige Bürger. Dies gilt natürlich auch für jene Kinder mit Förderbedarf, die nun seit einer Generation - in Deutschlands 16 Teilrepubliken in extrem unterschiedlichem Maße - integrativ unterrichtet werden; das sind im bundesdeutschen Durchschnitt nur 13 % aller „Förderkinder“ (KMK 2004). Neuerdings wird für Integration, in Anlehnung an die englische Begriffsbildung, der Begriff Inklusion verwendet (Schnell/ Sander 2004; vgl. kritisch Preuss- Lausitz 2005). Die misstrauisch beäugte Gruppe der integrierten Kinder ist seit je Gegenstand von Qualitätsüberprüfungen: Kultusminister und ihre Fachbeamten haben seit den siebziger Jahren selbst in Einzelfällen oft nur dann der gemeinsamen Erziehung zugestimmt, wenn eine wissenschaftliche Begleitung den gemeinsamen Unterricht und seine Wirkungen durchleuchtete. Es gibt daher inzwischen eine Reihe von Studien über den integrativen Unterricht, über den Weg einzelner „Integrationsschulen“, über die Erfahrung mit integrativer Erziehung bestimmter Förderbereiche bzw. Behinderungsgruppen, über die Entwicklungen in einzelnen Bundesländern und über die Erfahrungen mit der Kooperation zwischen Sonderpädagogen und Regelschullehrern (vgl. Preuss-Lausitz 2002). Zugespitzt könnte man behaupten, dass seit den umfangreichen Gesamtschulstudien der siebziger Jahre keine Schulreformmaßnahme gründlicher durchleuchtet wurde als die gemeinsame Erziehung. Das ist jedoch kein Anlass, alle Fragen integrativer, zukunftsfähiger Schule als geklärt anzusehen. Vielmehr müssen diese Fragen stärker als bislang mit den allgemeinen schulpädagogischen und schulpolitischen Themen von ganzheitlicher Bildung, Qualitätsentwicklung, Selbstevaluation und Nichtselektivität verknüpft und empirisch aufgeklärt werden. Für die internen Prozesse innerhalb von Unterricht und Einzelschule liegen inzwischen Instrumente vor, die von Schulen genutzt werden können, um das Niveau der Selbstreflexion des eigenen Handelns zu erhöhen - etwa das vom Institut für Schulentwicklung entwickelte „IFS-Schulbarometer“ (1999), der von Boban und Hinz (2003) herausgegebene „Index für Inklusion“ oder „Unsere Standards“ vom Bündnis reformpädagogischer Schulen (Groeben 2005). Alle können zwar nicht beantworten, wie der integrative Unterricht tatsächlich wirkt - das kann nur empirische Forschung. Aber sie können durch die Selbstreflexion von Kindern, Lehrern und Eltern viel über Erfolg und Scheitern, neue Wege und Umwege, Unglück und Glück innerhalb einer integrativen Schule zur Sprache bringen, um die Ergebnisse von Unterricht, Erziehung und Sozialleben zu verbessern. Das Schulamt Aachen hat gezeigt, dass auch eine ganze Stadt durch Befragung von Lehrkräften, Eltern und Schulleitern mit einfachen Fragebögen ihren eigenen Weg bewerten und optimieren kann (Schulamt 2005). Die Qualitätsfrage an Unterricht und einzelne integrative Schulen zu stellen, genügt jedoch nicht. In mehrebenenperspektivischer Sicht (Ditton 2001; Preuss-Lausitz 2001) müssen vielmehr auch das sozialräumliche Umfeld einschließlich der Familien- und Jugendhilfe und das gesamte Bildungssystem eines Landes einschließlich des Sonderschulsystems auf den integrativen Prüfstand. Dass dabei Heilige Kühe des Glaubens geschlachtet werden können, kann Ulf Preuss-Lausitz 96 VHN 2/ 2006 an einem Beispiel aus der allgemeinen Schulpädagogik gezeigt werden: Jahrzehntelang glaubten Öffentlichkeit ebenso wie pädagogische Zunft, dass das (zwangsweise) Sitzenbleiben gut, d. h. für „schlechte“ Schüler lernwirksam sei. PISA II belegt nun im internationalen Vergleich: Sitzenbleiben „ist eine Vergeudung der Lebenszeit von Jugendlichen, denn die Schüler werden durch die Verzögerung, von Ausnahmen abgesehen, nicht schlauer, nur älter“, wie der PISA-Koordinator Prenzel (2005) feststellt. Ähnlich dürfte es mit dem Glauben sein, die gesonderte Beschulung - auch von Sinnesbehinderten, Körperbehinderten und geistig Behinderten - würde im Sinne des oben formulierten Bildungsverständnisses postmoderner Sozialisationsanforderungen zielführender sein als integratives Lernen und Leben. Dringend geboten ist es daher, Forschungsprogramme aufzulegen, um diese Annahme zu überprüfen. Die Fragen zum Verhältnis von Qualität und Integration kann man so zusammenfassen: 1. Sonderpädagogische Förderung kann nur innerhalb eines demokratischen Bildungsverständnisses begründet werden, wie es die UNESCO u. a. zukunftsfähig formuliert haben. Der Qualitätsbegriff ist daran zu binden. 2. Qualität misst sich nicht nur an den Individuen, sondern auch an Prozessen gemeinsamen Handelns im sozialen und politischen Raum und an nichtselektiven, die soziale Kohäsion unterstützenden Strukturen (englisch: inclusive quality). 3. Sonderpädagogische Förderung muss sich diesen Qualitätsfragen sowohl für die integrative wie für die separate Beschulung stellen, und zwar möglichst vergleichend. Die Abwehr empirischer Qualitätsforschung mit dem Argument, Bildungsprozesse bei Behinderten würden sich nicht empirisch prüfen lassen (etwa in Schulen für geistig Behinderte oder für Körperbehinderte), lässt sich nicht aufrechterhalten. Dabei sollten quantitative und qualitative Verfahren miteinander verbunden werden. 4. Die sonderpädagogischen Disziplinen ebenso wie die Integrationspädagogik dürfen sich nicht von der allgemeinen internationalen Qualitätsdebatte abkoppeln. Verkürzte Qualitätsbegriffe sind zu kritisieren, ohne dabei auf den Qualitätsbegriff selbst zu verzichten. Vielmehr sollten sie nicht nur offensiv an der bildungswissenschaftlichen Auseinandersetzung über „Qualität“ teilnehmen, sondern auch politisch darauf bestehen, dass sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen wie im gemeinsamen Unterricht durchleuchtet wird - nach transparenten und gemeinsam vereinbarten Maßstäben demokratischer und effektiver Bildungsansprüche. 5. Wo der Nichterfolg, gemessen an solchen Maßstäben, eindeutig belegt wird, sollten auch strukturelle, bildungspolitische Konsequenzen gezogen werden. Für die Allgemeine Förderschule bzw. Lernbehindertenschule weiß man jetzt schon: Ihr sofortiges Auslaufen würde sich qualitätssteigernd für die Bildung und die Lebensperspektive sozial benachteiligter und lernschwacher Kinder auswirken. Wer das weiß und dennoch schweigt - nicht zuletzt gegenüber den Eltern ausgesonderter Kinder -, macht sich schuldig. Literatur Baumann, Z. (1995): Postmoderne Ethik. Hamburg: Hamburger Edition Boban, I.; Hinz, A. (Hrsg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Entwickelt von Booth, T. und Ainscow, M., für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet von Boban/ Hinz. Halle: Universität Halle Ditton, H. (2001): Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht. Ein Überblick zum Stand der empirischen Forschung. In: Zeitschrift für Pädagogik 41. Beiheft: Qualität und Qualitätssicherung, 73 - 92 Europäische Kommission (2000): Bericht über die Qualität der schulischen Bildung in Europa. 16 Qualitätsindikatoren. Brüssel: Generaldirektion Bildung und Kultur der Europäischen Kommission Inklusion, Integration und Qualität 97 VHN 2/ 2006 Groeben, A. von der (2005): Unsere Standards. Ein Diskussionsentwurf, vorgelegt von „Blick über den Zaun“ - Bündnis reformpädagogischer Schulen. In: Neue Sammlung, 253 - 297 Gruschka, A.; Herrmann, U.; Radke, F.-O.; Rauin, U.; Ruhloff, J.; Rumpf, H.; Winkler, M. (2005): Das Bildungswesen ist kein Wirtschaftsbetrieb! Fünf Einsprüche gegen die technokratische Umsteuerung des Bildungswesens. In: PädForum 33, 361f Haeberlin, U.; Bless, G.; Moser, U.; Klaghofer, R. (1990): Die Integration von Lernbehinderten. Bern: Haupt Haeberlin, U. (2005): Grundlagen der Heilpädagogik. Einführung in eine wertgeleitete erziehungswissenschaftliche Disziplin. Bern: Haupt Heinemann, K.-H. (2000): Vom Wiegen wird das Schwein nicht fett - aber es verändert sich. In: Pädagogik 6, 48 - 51 Hildeschmidt, A; Sander, A. (1996): Zur Effizienz der Beschulung sogenannter Lernbehinderter in Sonderschulen. In: Eberwein, H. (Hrsg.)(1996): Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen. Weinheim/ Basel: Beltz, 115 - 134 IFS-Schulbarometer (1999): Ein mehrperspektivisches Instrument zur Erfassung von Schulwirklichkeit. Hrsg. vom Institut für Schulentwicklungsforschung. Dortmund: IFS-Verlag Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2004): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1993 bis 2002. Statistische Veröffentlichungen Nr. 170. Bonn: KMK Prenzel, M. (2005): Nicht schlauer, nur älter. Warum Sitzenbleiben nicht hilft. In: Die Zeit Nr. 4, 10. 11. 2005, 81 Preuss-Lausitz, U. (2001): Qualitätsmerkmale, Leistungsmessung und Evaluation der pädagogischen Arbeit im gemeinsamen Unterricht und in der Sonderschule. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 52, 46 - 50 Preuss-Lausitz, U. (2002): Integrationsforschung. Ansätze, Ergebnisse und Perspektiven. In: Eberwein, H.; Knauer, S. (Hrsg.): Integrationspädagogik. 6., überarb. Aufl. Weinheim/ Basel: Beltz, 458 - 470 Preuss-Lausitz, U. (2005): Entwicklungslinien und Zukunftsperspektiven der Integrationspädagogik. Es ist normal, verschieden zu sein - aber was folgt daraus? In: Sonderpädagogische Förderung 50, 70 - 80 Schnell, I.; Sander, A. (Hrsg.) (2004): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Schulamt Aachen (Reuß, W.; Howard, M.)(2005): Evaluationsbericht. Sonderpädagogische Förderung in Allgemeinen Schulen im Kreis Aachen Speck, O. (2001): Heil- und sonderpädagogische Qualität unter dem Druck zunehmender Marktorientierung. In: VHN 70, 215 - 227 Tent, L. (1990): Ist die Schule für Lernbehinderte überholt? In: Heilpädagogische Forschung XVII, 3 - 13 UNESCO (1994): Die Salamanca-Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Angenommen von der Weltkonferenz der UNESCO „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ in Salamanca, Spanien, 7. - 10. Juni 1994, hier unter http: / / bidok.uibk.ac.at UNESCO (1996): Learning - The Treasure Within. Paris: UNESCO Wocken, H. (2000): Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 12, 492 - 503 Prof. Dr. Ulf Preuss-Lausitz Technische Universität Berlin Institut für Erziehungswissenschaft Franklinstraße 28/ 29 D-10587 Berlin Ulf Preuss-Lausitz 98 VHN 2/ 2006