1 „Von der Sau, die nicht vom Wiegen und Messen, sondern vom Füttern fett wird“ und von anderen Schlagworten Ein Blick auf den Pressespiegel der letzten Jahre zeigt: Wohl kaum ein Thema hat die Diskussion über Bildung und Leistung so kontrovers und zum Teil emotional und polemisch entfacht wie PISA und - damit verbunden - Bildungsstandards. Dies trifft sowohl für die Tagespresse als auch für Fachzeitschriften zu. Weigel macht aufgrund einer Analyse von Texten in Tageszeitungen darauf aufmerksam, dass in Deutschland schon vor der Veröffentlichung der PISA-Resultate eine negative Stimmung verbreitet wurde: „Vor allem von den Medien, d. h. den Journalisten und Redakteuren der untersuchten Zeitungen, werden im Vorfeld Ängste geschürt. Es finden sich in den Zeitungen Schlagzeilen und Phrasen wie ‚Angst vor dem Bildungs-GAU - Warten auf PISA‘. Die Veröffentlichung von PISA werde geplant ‚wie ein Bombenangriff‘, daher werde ein ‚Kollateralschaden‘ vermutet. Die Zeit schreibt, PISA werde eine ‚Art geistigen BSE-Alarm‘ auslösen. BSE bedeute in diesem Falle: ‚Bildungs-Skandal-Erreger‘. Die Studie werde einen Schock auslösen, da im besten Fall Mittelmäßigkeit zu erwarten sei. Dies hätten schon frühere Studien, allen voran TIMSS gezeigt. ‚Wie grausam und beschämend wird das Ergebnis ausfallen? ‘ fragt die Frankfurter Rundschau und folgert: ‚Wer sich so fürchtet, muss sich schlechter Noten sicher sein‘“ (Weigel 2004, 30). Dieser kritische Ton zeigt sich in der Tagespresse auch nach der Veröffentlichung der Resultate von PISA 2003: „Ein wunderbarer Tag für die Kunst: Die Welt hält ein großes Buch in Händen, und sie weiß auch noch darum. … Die ‚Pisa-Studie 2003‘ ist der zweite Teil eines auf drei Episoden angelegten Entwicklungsromans mit den Mitteln der Postmoderne“ (Rühl in Süddeutsche Zeitung vom 8. Dezember 2004). 110 Fachbeitrag VHN, 75. Jg., S. 110 -120 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel PISA und Bildungsstandards: Stein des Anstoßes oder Anstoß für die Sonderpädagogik? Elisabeth Moser Opitz Universität Freiburg/ Schweiz ■ Zusammenfassung: PISA und damit verbunden die Entwicklung von Bildungsstandards prägen die aktuelle Diskussion um Bildung. Im Beitrag wird einerseits kritisch analysiert, ob „Bildung für alle“ und Inklusion durch die aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen als gefährdet betrachtet werden müssen. Andererseits wird aufgezeigt, dass sich der Fachbereich Sonderpädagogik durch PISA anregen lassen soll, sich mit den Themen Schulleistung, Qualitätssicherung und Geschlechterdifferenzen bezüglich Schulleistung sowohl theoretisch als auch empirisch (neu) auseinanderzusetzen. Schlüsselbegriffe: PISA, Sonderpädagogik, Bildungsstandards ■ PISA and Education Standards: Stumbling Block or Impulse for Special Education? Summary: The present discussion on education is strongly influenced by PISA and the subsequent development of education standards. On the one hand, the author analyses in a critical way whether „education for all“ and inclusion are put at risk by the current developments in education policy. On the other hand she points out that PISA should encourage special education to deal with subject areas such as school achievement, accountability and gender differences from a theoretical and an empirical point of view. Keywords: PISA, special education, education standards Auch Fachbeiträgen ist mitunter eine gewisse Polemik nicht abzusprechen. So wird z. B. mit Bezugnahme auf PISA und die Entwicklung von Bildungsstandards das Bild von der Sau verwendet, die nicht vom Wiegen und Messen fett werde, sondern vom Füttern (Herrmann 2004, 41). In einem anderen Beitrag wird vom in PISA vorherrschenden „nackten Instrumentalismus“ gesprochen, der in der Ausbildung von „basalen Kulturwerkzeugen“ so etwas wie Grundbildung erblicken wolle (Koch 2004, 188). Dieser kritischen Haltung stehen positive Sichtweisen gegenüber. So sieht z. B. Tenorth (2004 a, 174) im bildungstheoretischen Hintergrund, der von PISA präsentiert wird, den Versuch, die unverkennbaren Defizite des traditionellen bildungstheoretischen Blicks auf das Bildungswesen abzulegen. Neubrand (2004, 15) spricht von „konstruktiv nutzbaren Hinweisen“ von PISA auf den Stand der Bildung in den einzelnen Ländern und sieht somit in der Studie innovative Veränderungsmöglichkeiten. Immer häufiger wird nun auch gefragt, welche Bedeutung und welche Konsequenzen Leistungsmessungen, wie sie in TIMSS, PISA und IGLU vorgenommen wurden (und werden), und die daraus folgenden Forderungen nach Bildungsstandards für die Sonderpädagogik haben. So hat sich beispielsweise die Arbeitstagung der Dozentinnen und Dozenten der Sonderpädagogik im Herbst 2004 mit der PISA-Studie befasst. Ein Auszug aus dem Tagungsprogramm beschreibt die Zielsetzung der Tagung: „PISA hat die Problemfelder in der deutschen Schullandschaft klar benannt: Die Lesekompetenz und mathematische Grundbildung liegt bei 10 % der Schüler in Deutschland unter der Kompetenzstufe 1 … Im Klartext bedeutet dies, dass fast 25 % der deutschen Jugendlichen als Risikoschüler bezeichnet werden müssen, die für den Arbeitsmarkt nicht ausreichend qualifiziert sind. … Der Hauptbefund der PISA-Studie lautet dementsprechend, dass Deutschland im internationalen Vergleich besonders wenig erfolgreich bei der Sicherung des Standardniveaus ist. Genau hier können sonderpädagogische Kompetenzen und Konzepte wirksam werden“ (Tagungsprogramm, Auszug aus dem Internet). Während in diesem Zitat vor allem die Aufgabe der Sonderpädagogik in der Folge von PISA betont wird, wird die Studie an anderen Stellen aus sonderpädagogischer Sicht kritischer betrachtet (z. B. Deppe-Wolfinger/ Moser V. 2005; Knauer 2002; Pfahl/ Powell 2005), und es stellen sich verschiedene Fragen: Laufen wir durch die PISA-Studie und deren (schulpolitische) Folgen Gefahr, in der Sonderpädagogik bisher Erreichtes und Bewahrenswertes wie z. B. „Bildung für alle“ aufgeben zu müssen? Stehen Effektivitätsstudien, Leistungsmessung, die Fokussierung auf „output“ usw. nicht in einem generellen Widerspruch zu sonderpädagogischen Aufgaben und Zielsetzungen? Besteht die Gefahr, dass durch vermehrte Leistungsmessungen Separation und Selektion zunehmen? Oder lassen sich auch für die Sonderpädagogik aus PISA positive Folgerungen ziehen? Mit diesen Fragen setzt sich der vorliegende Beitrag auseinander. Auf die ebenfalls kontrovers geführte Diskussion, wie tauglich einzelne PISA-Aufgaben und die verwendeten Messmodelle für den ihnen zugedachten Zweck sind, kann hier aus Platzgründen nicht eingegangen werden. Diese Auseinandersetzung wird vor allem auf fachdidaktischer Ebene geführt und kann an anderer Stelle verfolgt werden (für den Fachbereich Mathematik siehe z. B. Lind u. a. 2005; Meyerhöfer 2004; Scherer 2004; für den Fachbereich Deutsch z. B. Grzesik 2003; Karg 2003). 2 PISA und Bildungsstandards: Stein des Anstoßes für die Sonderpädagogik 2.1 Leistung oder Bildung? Das in PISA verwendete literacy-Konzept wird im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zum Teil kritisch betrachtet. Benner (2002, 72) wirft den großen Leistungsstudien vor, dass didaktische, bildungstheoretische und schultheoretische Problemstellungen vernachlässigt worden seien und dass „bildungstheoretische Rahmungsversuche“ erst im Nachhinein stattge- PISA und Bildungsstandards 111 VHN 2/ 2006 funden hätten. Es ist nicht abzustreiten, dass sich das Grundbildungskonzept dieser Studien stark an das im angelsächsischen Raum beheimatete Verständnis von Bildung und Kompetenzerwerb anlehnt. Nach Fuchs (2003, 169) ist dieses Konzept funktionalistisch, instrumentell und kompetenzorientiert und kann aus schultheoretischer Perspektive vor allem als Qualifikationsfunktion, also als Zulieferung für das ökonomische System interpretiert werden. Diese Ausrichtung und dabei verwendete Begriffe wie der zum „Unwort“ erklärte Terminus des „Humankapitals“ (Schlosser 2005) führen zur Befürchtung einer „sukzessiven Ökonomisierung“ von Bildung und Schule (Fuchs 2003, 172). Koch (2004, 186) bezeichnet die Humankapital-Theorie als die „Anthropologie von PISA“. Aus sonderpädagogischer Perspektive sind diese Entwicklungen und Bestrebungen sehr kritisch zu betrachten. Wenn Bildung vorab als Leistung unter dem Blickwinkel ihrer „gesellschaftlich-ökonomischen Verwertbarkeit“ (Fuchs 2003, 176) betrachtet wird, impliziert dies eine Benachteiligung von (behinderten) Menschen, welche die geforderten literacy- Kompetenzen nicht erbringen können. Im Kontext der in Deutschland und der Schweiz aktuellen Diskussion um die Entwicklung von Bildungsstandards wird die Frage, ob dadurch „Bildung für alle“ gefährdet ist, besonders aktuell. Dieser Thematik wird im Folgenden weiter nachgegangen. 2.2 Entwicklung von Bildungsstandards - Bildung für alle in Gefahr? In der Folge von PISA wird nun auch für Deutschland und die Schweiz die Entwicklung von Bildungsstandards gefordert. Bildungsstandards benennen nach der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003, 19) die Ziele für pädagogische Arbeit und drücken erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler aus. Sie benennen die Kompetenzen, die die Schule den Kindern und Jugendlichen vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden, und sie sollen überprüfen, inwieweit das Bildungssystem seinen Auftrag erfüllt hat. Bildungsstandards werden somit als ein wichtiges Mittel für Schulevaluation und Schulentwicklung betrachtet. Schulentwicklung und Qualitätssicherung der Arbeit im (sonder-)pädagogischen Bereich sind zweifellos unabdingbar. Dies wird auch innerhalb des Fachbereichs Sonderpädagogik zunehmend erkannt (z. B. Abgottspon u. a. 2004). Es stellt sich allerdings die Frage, in welcher Absicht dies getan wird, und wie „Standards“ und „Qualität“ verstanden werden. Einige kritische Anmerkungen zu laufenden Entwicklungen sollen hier aufgeführt werden. Die Tatsache, dass PISA im Auftrag der OECD stattgefunden hat und in erster Linie eine Studie mit betriebswirtschaftlichem bzw. ökonomischem Hintergrund ist, kann sich auch auf die Entwicklung von Bildungsstandards auswirken, z. B. indem das in PISA verwendete literacy-Konzept beibehalten wird und die befürchtete Ökonomisierung von Bildung durch die Entwicklung von entsprechenden Standards weitergeführt wird. Aus dem amerikanischen Raum wird von solchen Entwicklungen berichtet. Defur (2002) analysiert z. B. die Bildungsreform im US-Bundesstaat Virgina und zeigt auf, dass sich das Bildungsverständnis für behinderte Schülerinnen und Schüler einseitig in Richtung einer Überbewertung von bestimmten kognitiven Kompetenzen verändert hat. Umweltfaktoren und Aspekte der Partizipation, wie sie in der ICF aufgeführt sind (Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information; WHO-Kooperationszentrum für die Familie Internationaler Klassifikationen 2004), werden in der aktuellen Entwicklung von Bildungsstandards kaum berücksichtigt. Zudem muss beachtet werden, dass der Auftrag zur Erarbeitung von Bildungsstandards in der Folge von PISA von politischen Gremien Elisabeth Moser Opitz 112 VHN 2/ 2006 erteilt wurde, für welche bildungstheoretische Fragen wahrscheinlich eher zweitrangig sind. Mit Zedler (1991, 96) ist z. B. skeptisch zu fragen, inwiefern bildungstheoretische Überlegungen und Vorstellungen überhaupt bildungspolitische Argumentationen und Maßnahmen beeinflussen. Auch wenn Bildungsstandards von pädagogischen Fachleuten in pädagogisch und didaktisch verantwortungsvoller Art und Weise entwickelt werden, kann nicht vorausgesehen werden, was auf politischer Ebene mit diesen Standards geschieht. Werden diese dann tatsächlich verantwortungsvoll umgesetzt? Was geschieht beispielsweise mit Schülerinnen und Schülern, welche die Standards - auch wenn es Minimalstandards sind - nicht erreichen? Erhalten diese zusätzliche Unterstützung, oder werden sie in Zukunft (noch) mehr ausgesondert als heute? In den USA, wo regelmäßig Leistungsmessungen vorgenommen werden, wird eine zunehmende Bürokratisierung im Umgang mit Standards beklagt. So müssen beispielsweise im Zuge der „No Child Left Behind-Akte“ (Auszug aus dem Internet) auch behinderte Schülerinnen und Schüler die obligatorischen Leistungstests absolvieren, und deren Leistungen fließen unabhängig vom Schweregrad einer Behinderung in die Gesamtbeurteilung der Schule ein. Je mehr behinderte (und nicht-englischsprachige) Schülerinnen und Schüler an einer Schule den Unterricht besuchen, desto schlechter schneidet diese im Durchschnitt ab. Schulen, welche nicht den Erwartungen entsprechen, werden bestraft, indem ihnen z. B. weniger Mittel zugesprochen werden (Hoover/ Patton 2004, 197). In der Folge kommt es immer wieder vor, dass die Schulverantwortlichen behinderte Schülerinnen und Schüler von ihrer Schule ausschließen, um solchen Konsequenzen zu entgehen (Albritten u. a. 2004; Haladyna 2002, 178; vgl. auch Dialog in diesem Heft). Ein Forschungsüberblick von Herman (2004) zu den Effekten von flächendeckenden Leistungstests in den USA zeigt, dass es sich bei solchen Maßnahmen nicht um Einzelfälle handelt. Die Autorin legt weiter dar, dass in den USA durch Standardentwicklung und Leistungstests bisher keine konsistenten Leistungsverbesserungen nachgewiesen werden konnten - abgesehen davon, dass mehr „teaching to the test“ stattfand. Bildung wurde von der UNO 1950 als Menschenrecht deklariert. Trotzdem hat es noch bis zum Ende der 70er Jahre gedauert, bis Menschen, die wir als schwer-, schwerst- oder mehrfachbehindert bezeichnen, in Deutschland das Recht auf schulische Bildung zugebilligt wurde. Vorher musste für die Aufnahme in eine Schule für Geistigbehinderte eine „ausreichende praktische Bildbarkeit“ nachgewiesen werden (Klauß/ Lamers 2003, 13). Werden Bildung und Bildungsstandards unter dem beschriebenen Blickwinkel der „gesellschaftlich-ökonomischen Verwertbarkeit“ gesehen, kann das Bildungsrecht von behinderten Menschen als gefährdet betrachtet werden. Lebens- und Bildungsrecht stehen in einem wechselseitigen Zusammenhang (Antor/ Bleidick 1995, 11) - weder das eine noch das andere darf in Frage gestellt werden. Der Fachbereich Sonderpädagogik ist deshalb angehalten, die Bestrebungen zur Entwicklung von Bildungsstandards und insbesondere deren bildungspolitische Umsetzung kritisch im Auge zu behalten. 2.3 Berücksichtigung von Heterogenität: Ja, aber … Ein Aspekt, welcher im Kontext von PISA und Sonderpädagogik immer wieder kritisch diskutiert wird, ist der Umgang mit Heterogenität. Häufig wird die Befürchtung geäußert, dass PISA zu mehr Leistungsdruck, mehr Selektion und damit zu einer (noch) integrationsunfähigeren Schule führe (z. B. Deppe-Wolfinger/ Moser V. 2005; Faust 2003, 37). Zuerst ist festzuhalten: PISA ist es zu verdanken, dass auf gewisse vorherrschende „Ungleichheiten“ und damit auf Misserfolge im PISA und Bildungsstandards 113 VHN 2/ 2006 Umgang mit Heterogenität im (Schweizer) Schulsystem in einer breiten Öffentlichkeit aufmerksam gemacht worden ist. So wird im Nationalen Bericht von PISA 2003 aufgezeigt (vgl. zusammenfassend Moser U. 2005, 131ff), dass die Leistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in allen Schweizer Kantonen tiefer sind als diejenigen von einheimischen Schülerinnen und Schülern; dass Erstere überdurchschnittlich häufig aus sozial benachteiligten Familien stammen; dass - wie hinlänglich bekannt ist - die soziale und kulturelle Herkunft für die Schulleistungen eine zentrale Bedeutung hat; dass Schülerinnen und Schüler aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen überdurchschnittlich oft in Schulen mit Grundansprüchen zu finden sind; dass die Förderung dieser Kinder besser gelingt, wenn auf eine starre Einteilung in Schultypen verzichtet wird und dass bei den Mädchen ungünstige Lernbedingungen (Desinteresse an Mathematik, mangelndes Selbstvertrauen, Ängstlichkeit gegenüber Mathematik) deren geringere Kompetenzen im Fach Mathematik zu einem großen Teil erklären können. Im Zuge dieser Resultate wird auch darauf hingewiesen, dass der Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund hohe Priorität zukommt (Moser, U. 2005, 134). Deppe-Wolfinger und Moser V. (2005, 80) geben jedoch aufgrund von ähnlichen Forderungen in Deutschland zu bedenken, dass mit dem Ruf nach einer besseren Förderung von Migrantenkindern nur „ein Teil“ von Heterogenität berücksichtigt werde. Über den Umgang mit leistungsmäßiger Heterogenität wird im Rahmen von PISA nicht nur kaum gesprochen, diese wurde von der ganzen Untersuchungsanlage her nur ungenügend berücksichtigt. Dieser Punkt soll näher beleuchtet werden. Die von PISA beschriebenen Kompetenzniveaus wurden an einer spezifischen Auswahl von Schülerinnen und Schülern und ohne Einbezug der Sonderklassen entwickelt (Zahner Rossier 2005, 144). Für die Schweiz wird dieses Vorgehen dadurch gerechtfertigt, dass a) der Anteil der getesteten Sonderschülerinnen und -schüler relativ klein gewesen sei und dass b) bedingt durch die fehlende Ausweisung von Klassenstufen in Sonderklassen in der Bildungsstatistik eine repräsentative Stichprobenziehung nicht möglich gewesen sei. Wird in Betracht gezogen, dass eine Zuteilung zu Sonderklassen nach dem in der Schweiz üblicherweise geltenden Intelligenzkriterium von IQ < 90 seit Jahrzehnten kritisiert wird und diese Zuweisung einer empirischen Überprüfung nicht standhalten kann (z.B. Kronig u. a. 2000, 53f), muss der Ausschluss der Sonderklassen aus den PISA-Analysen kritisch hinterfragt werden. Dies insbesondere auch darum, weil selbst in PISA-Berichten explizit auf große Überlappungsbereiche zwischen den Schulleistungen von Schülerinnen und Schülern verschiedener Schulstufen hingewiesen wird (z. B. Moser U. 2005, 136; Wynands/ Möller 2004, 202). Die in PISA vorgenommene Fokussierung auf eine nach fragwürdigen Kriterien ausgewählte Population von Schülerinnen und Schülern wird insbesondere dann problematisch, wenn sie für die Ausarbeitung von Bildungsstandards beibehalten wird. Geschieht dies, dann wird aufgrund von empirisch nicht haltbaren Zuteilungskriterien zu Schultypen eine Auslese von Schülerinnen und Schülern getroffen, für welche Bildungsstandards entwickelt werden und damit verbunden der Zugang zu Bildung mit einem bestimmten Qualitätsanspruch ermöglicht wird. Für Schülerinnen und Schüler, die nicht in Regelklassen geschult werden, würden solche Standards nicht gelten, ihnen wären somit gewisse Bildungszugänge von vorneherein verwehrt. Ein solches Vorgehen würde eine explizite Absage an das Postulat der Chancengleichheit bedeuten und hätte eine äußerst fragwürdige Einteilung in mehr und weniger bildbare Individuen zur Folge. In die Entwicklung von Bildungsstandards müssen somit zwingend auch Sonderschülerinnen und -schüler einbezogen werden (vgl. auch Baker/ Linn 2004, 59). Elisabeth Moser Opitz 114 VHN 2/ 2006 3 PISA und Bildungsstandards: Anstoß für die Sonderpädagogik? 3.1 Auseinandersetzung mit Schulleistungen und „materialer Bildung“ Nach diesen kritischen Anmerkungen wird nun gefragt, ob und wie sich die Sonderpädagogik durch PISA und die damit verbundenen Entwicklungen „anstoßen“ lassen kann. Schulleistung und die damit verknüpfte Leistungsmessung werden aus sonderpädagogischer Perspektive oft kritisch betrachtet. Dies zeigt sich beispielsweise in der Diskussion um die Begriffe „Selektionsdiagnostik“ und „Förderdiagnostik“. In der Fachliteratur wird Förderdiagnostik oft in Abgrenzung zu Selektionsdiagnostik als „bessere Diagnostik“ dargestellt, welche sich nicht an Leistung orientiert (z. B. Eggert 1998; Bundschuh 2002, 211; vgl. auch Moser Opitz 2005 b). Plakativ gesagt: „Gute Sonderschullehrerinnen und -lehrer fördern ‚ganzheitlich‘, befreien die Schülerinnen und Schüler von Leistungsdruck und -messung und orientieren sich an der Individualnorm.“ Dies sind zweifellos zentrale Aspekte sonderpädagogischer Förderung. Dennoch läuft sonderpädagogischer Unterricht sowohl auf der Ebene der Praxis als auch auf der Ebene der Theorie Gefahr, sich einseitig in Richtung einer eher unreflektierten „Ganzheitlichkeit“ von Förderung zu entwickeln. So fragen z. B. Janz und Lamers (2003) kritisch, ob für Kinder und Jugendliche mit schwerer und mehrfacher Behinderung das Kerngeschäft Unterricht tatsächlich noch im Mittelpunkt stehe, oder ob ihnen nicht „materiale Bildungsangebote“ vorenthalten würden (vgl. auch Klauß/ Lamers 2003). „Bildung im Kontext von schwerer Behinderung wird häufig gleichgesetzt mit Förderung und Therapie. … D. h. man fördert z. B. die Fähigkeit, die Auge-Hand-Koordination zu verbessern. Dies sind formale Bildungsangebote, die, wenn sie erfolgreich waren, das ‚Können‘ des Kindes erweitern. Die materiale Seite der Bildung, im Sinne der Förderung der Aufnahme von Inhalten und Wissen über die objektiven Inhalte der Kultur bleibt jedoch weitgehend unberücksichtigt“ (Janz/ Lamers 2003, 19 - 20). Die Autorin und der Autor sehen ihre Befürchtung durch die Daten einer Befragung von Sonderschul- und Fachlehrpersonen sowie Therapiepersonal bestätigt. Die Resultate zeigen u. a. auf, dass vor allem Therapeutinnen und Therapeuten, aber tendenziell auch Lehrpersonen der Aussage zustimmten, dass Einzelförderung besonders wichtig sei für Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung. Janz und Lamers leiten daraus ab, dass Gesamtunterricht eher als nachrangig betrachtet wird. Der Gesamtunterricht in der Klasse ist jedoch gerade der Ort, wo materiale Bildung und Auseinandersetzung mit Inhalten und Wissen stattfindet. Die überwiegende Anzahl der Befragten war zudem der Meinung, dass eine entwicklungsadäquate Förderung wichtiger sei als eine altersadäquate Förderung. Altersadäquat fördern beinhaltet die Auseinandersetzung mit altersentsprechenden Inhalten und Themenbereichen und stellt damit ein materiales Bildungsangebot dar. Wenn altersädaquate Förderung als zweitrangig betrachtet wird, ist die Vermutung nicht von der Hand zu weisen, dass materiale Bildung für Kinder und Jugendliche mit schwerer Behinderung oft sekundär ist (ebd. 23ff). Diese Vernachlässigung von materialer Bildung und damit im weitesten Sinn des Aspekts von Schulleistung wird auch an anderen Stellen deutlich gemacht. Feuser (1997, 146) spricht z.B. von einem „curricular und bildungsinhaltlich extrem ausgedünnten und reduktionistischen Unterricht in verschiedenen Sonderschultypen“. Ein Blick auf sonderpädagogische Schulbücher und Lehrpläne bestätigt diesen Reduktionsvorwurf häufig. PISA hat sich sehr spezifisch - und auch einseitig - mit bestimmten materialen Bildungsprozessen befasst - die Sonderpädagogik dagegen läuft Gefahr, Leistungsaspekte und damit auch Unterrichtsentwicklung auszublenden, aus dem Blick zu verlieren. Zum Fachbereich Sonderpädagogik gehören jedoch Erziehung und Bildung. Letztere ist zu verstehen als „… alle Maßnahmen der Hilfe bei der Entfaltung bzw. Herausbildung und Differenzierung der intellektuellen Kräfte des Menschen, indem man ihm PISA und Bildungsstandards 115 VHN 2/ 2006 lebensbedeutsame Inhalte und brauchbare Methoden des geistigen Arbeitens vermittelt (Kenntnisse und Einsichten, Fertigkeiten und Methoden) bzw. ihm bei der aktiven Aneignung von Inhalten und Methoden zur Seite steht“ (Wember 2003, 28; Hervorhebungen EMO). Es gibt Beispiele, wie solche Bildung auch für schwerstbehinderte Menschen umgesetzt werden kann. Kornmann (2003) hat in eindrücklicher Art und Weise ein pädagogisches Verständnis von Mathematik entwickelt, das keinen Menschen ausschließt. Der Fachbereich Sonderpädagogik hat es dringend nötig, sich mit materialen Bildungsprozessen, mit dem Leistungsbegriff und damit mit didaktischen Fragen auseinanderzusetzen, wenn auch in einer anderen Art und Weise, als das durch PISA intendiert ist. Feuser (1989, 1997, 1999) hat mit seiner entwicklungslogischen Didaktik einen Weg dazu aufgezeigt; einen Weg, der zudem auf Inklusion ausgerichtet ist. 3.2 Qualitätssicherung anstreben Wie erörtert wurde, stellt die Entwicklung von Bildungsstandards eine Maßnahme dar, welche nicht absehbare bildungspolitische Folgen mit sich bringt (Tenorth 2004 b, 650). Dennoch: Es ist unabdingbar, dass auch nach der Qualität sonderpädagogischer Arbeit gefragt wird. Klagen über die zunehmende Ökonomisierung des Bildungswesens führen nicht zu einer Qualitätssteigerung in der Bildungsarbeit (Tenorth 2004 b, 652). Bildungsstandards müssen nicht zwingend output-orientiert die Leistungen von Individuen messen, sie können auch in Bezug auf Unterrichtsinhalte („content standards“) oder den Unterricht selbst („opportunity-to learn standards“) entwickelt werden (Hoover/ Patton 2004; Klieme 2004, 628), oder sie können so angelegt sein, dass sie diagnostischen Zwecken und damit auch der Verbesserung der Lern- und Entwicklungsstrukturen dienen (Oerter 2003, 76). Verschiedene Fachleute betonen, dass dies nicht mit engen Testaufgaben geschehen kann, sondern dass dazu vielfältige Mittel eingesetzt werden müssen (z. B. Klieme 2004, 631; Baker/ Linn 2004; Herman 2004; O’Day 2004), und dass sich Qualitätssicherung auf ein umfassendes Bildungsverständnis abstützen müsse (Sirotnik 2004). Diese Entwicklungsarbeit steht vielerorts erst am Anfang und bietet unserem Fachbereich die Chance, einerseits bei dieser komplexen und anspruchsvollen Aufgabe aktiv mitzuwirken und dadurch mitzugestalten und andererseits die Entwicklung im eigenen Fachbereich weiterzuführen - auch wenn es eine schwierige und aufwändige Aufgabe ist. Die Komplexität der Sache darf nicht davon abschrecken zu überlegen, wie Qualitätsmerkmale von Unterricht beschrieben werden können. 3.3 Problematische Schulleistungen erkennen Die PISA-Ergebnisse zeigen, dass ein beträchtlicher Teil von Schülerinnen und Schülern bezüglich Lesekompetenzen (und in Deutschland bezüglich mathematischer Kompetenzen) zu einer Risikogruppe gehört und über keine oder nur ungenügende grundlegende Lesekompetenzen bzw. mathematische Grundkenntnisse verfügt. „PISA hat die Problemfelder in der deutschen Schullandschaft klar benannt“, steht im vorgängig zitierten Tagungsprogramm der sonderpädagogischen Dozententagung. Zweifellos ist es das Verdienst von PISA, dass „problematische Schulleistungen“ vermehrt ins Blickfeld gerückt sind. Zwar sind auf der Grundlage der PISA-Kompetenzniveaus nur allgemeine Einschätzungen von Leistung möglich, z. B. dass Schülerinnen und Schüler lediglich die einfachsten der für PISA ausgearbeiteten Leseaufgaben lösen konnten (eine Einzelinformation finden, das Hauptthema eines Textes erkennen oder eine einfache Verbindung zu Alltagskenntnissen herstellen). Was genau zu diesen Lücken geführt hat, welche spezifischen Kompetenzen betroffene Schülerinnen und Schüler nicht erwerben konnten und wie eine entsprechende Förderung aussehen könnte, das sagen die PISA-Ergebnisse nicht. Mehrmals wurde Elisabeth Moser Opitz 116 VHN 2/ 2006 auch darauf hingewiesen, dass mit den PISA- Aufgaben Individualdiagnostik nicht oder nur sehr eingeschränkt möglich sei (z. B. Lind u. a. 2005, 80). Genau hier setzt die Aufgabe der Sonderpädagogik ein: bei der Entwicklung von fachlich und didaktisch fundierten diagnostischen Verfahren und Förderkonzepten. Obwohl sich die Sonderpädagogik seit Jahrzehnten intensiv mit so genannter „Förderdiagnostik“ befasst, fehlen empirische Grundlagen und damit auch Instrumente und Förderkonzepte, welche beispielsweise differenzierter Auskunft geben über die Entwicklung von „Basiskompetenzen“. Auch wenn sich nicht alle Dinge messen lassen und noch nicht geklärt ist, ob und inwiefern es tatsächlich gelingt und sinnvoll ist, die im Zuge der Standardentwicklung geforderten Kompetenzmodelle zu entwickeln: In diesem Bereich gibt es für die Sonderpädagogik noch viel zu tun. 3.4 Geschlechterdifferenzen thematisieren Von Knauer (2002, 311) wird beklagt, dass durch den in PISA gewählten Forschungszugang Frauen und Mädchen ungenügend berücksichtigt worden seien. Sie begründet dies vor allem damit, dass - bedingt durch das verwendete literacy-Konzept - für Mädchen und Frauen zentrale „ganzheitliche Referenzzusammenhänge und Deutungsmuster“ verloren gegangen seien. Es ist nicht abzustreiten, dass der Blickwinkel von PISA einseitig auf den Kulturtechniken lag und liegt. Ob dadurch jedoch Mädchen und Frauen benachteiligt werden, muss kritisch hinterfragt werden. Zumindest für die Schweiz kann festgestellt werden, dass durch PISA unterschiedliche Schulleistungen von Jungen und Mädchen ins Gespräch kamen. Wohl kaum eine Studie hat dazu geführt, dass Geschlechterdifferenzen, Schulleistung und dafür verantwortliche Faktoren so intensiv diskutiert wurden wie durch PISA (und vorgängig durch TIMSS; z. B. Brühwiler/ Biedermann 2005; Brühwiler u. a. 2003; Keller 1997). Besonders zur Thematik Geschlechterdifferenzen und Mathematiklernen konnten durch die Studie neue Erkenntnisse gewonnen und bisheriges Wissen erweitert werden. Hier kann und soll sich der Fachbereich Sonderpädagogik von PISA „anstoßen lassen“. Die aus dem Regelbereich bekannten Ergebnisse zu Leistungsdifferenzen von Jungen und Mädchen zeigen sich nämlich auch in Sonderklassen (vgl. z. B. Moser Opitz 2005 a). Im Gegensatz zum Regelbereich werden Gender-Fragen jedoch in der sonderpädagogischen Literatur, Praxis und Ausbildung immer noch nicht oder nur am Rande thematisiert. Hier besteht zweifellos weiterer Handlungsbedarf. Fazit Die vorangehenden Überlegungen zeigen: PISA ist in einigen Bereichen tatsächlich Stein des Anstoßes für die Sonderpädagogik. Die Studie ist eindeutig wirtschaftlich-ökonomisch ausgerichtet und beinhaltet dadurch die Gefahr, dass Personen, welche nicht über die geforderten literacy-Kompetenzen verfügen, benachteiligt werden. Auch wurde Heterogenität in der bisherigen Untersuchungsanlage nur ungenügend beachtet. Besonders in Bezug auf die Entwicklung von Bildungsstandards ist es unabdingbar, dass diese Richtlinien nicht für eine nach fragwürdigen Kriterien ausgewählte Population, sondern zumindest für alle Schülerinnen und Schüler, welche die Volksschule besuchen, entwickelt werden. Weiter muss die bildungspolitische Umsetzung der Standards kritisch im Auge behalten werden. Insbesondere muss verhindert werden, dass durch die Implementierung von Standards die heute schon vorhandenen selektiven Tendenzen noch verstärkt werden und die Verwirklichung von inklusiver Schulung damit noch weiter in die Ferne rückt als heute. Bezüglich dieser Aspekte ist der Fachbereich Sonderpädagogik aufgefordert, die Entwicklungen kritisch im Auge zu behalten. PISA ist aber auch Anstoß für die Sonderpädagogik. Dank der Studie liegen Daten zu PISA und Bildungsstandards 117 VHN 2/ 2006 Schulleistungen vor - und dies ist, um Worte von Herrmann (2003, 626) zu gebrauchen, allemal besser, als auf Vermutungen angewiesen zu sein. Der Fachbereich Sonderpädagogik hat sich nun die Frage zu stellen, wo er sich auf Daten und wo auf Vermutungen abstützt - besonders bezüglich der Schulleistungen. Zudem müssen wir uns auch in der Sonderpädagogik neu mit dem Leistungsbegriff auseinandersetzen, und zwar - wie es Klafki (1996, 246) sagt - mit einem dialektischen Leistungsbegriff, der von den Gegenpolen des Leistungsanspruchs einerseits und „der Freude des Könnens, der erfüllten Gegenwart und vom Spiel her“ andererseits geprägt ist. Die erst in den Anfängen stehende Diskussion um Bildungsstandards stellt deshalb eine Chance dar, dass sich unser Fachbereich (neu) überlegt, wie formale und materiale Bildung für alle - insbesondere auch für Mädchen und Jungen - gedacht, gestaltet und evaluiert werden soll und kann. Literatur Abgottspon, D.; Birbaum, E.; Detreköy, C.; Eisserle, G.; Lauper, H.; Nendaz, P.; Walther-Müller, P. (Hrsg.) (2004): Standards im sonderpädagogischen Angebot (obligatorische Bildungsstufe). Luzern: Edition SZH Albritten, D.; Mainzer, D.; Ziegler, D. (2004): Will students with disabilities be scapegoats for school failures? In: Teaching Exceptional Children 36, 74 - 75 Antor, G.; Bleidick, U. (1995): Recht auf Leben - Recht auf Bildung. Aktuelle Fragen der Behindertenpädagogik. Heidelberg: Schindele Baker, E. L.; Linn, R. L. (2004): Validity issues for accountability systems. In: Fuhrmann, S. H.; Elmore, R. F. (Hrsg.): Redesigning accountability systems of education. 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