Die Forderung nach Formen des Offenen Unterrichts findet sich aus den unterschiedlichsten Gründen bei einer Anzahl von Körperbehindertenpädagogen. So sieht Ortmann Formen des Offenen Unterrichts als eine Möglichkeit für Schüler mit progredienten Erkrankungen. Sie betont: „Die Form des offenen Unterrichts sowie schulisches Lernen in Projekten schaffen Voraussetzungen zur Individualisierung der Lehrangebote zu ontologischen Fragen, die jedem Schüler die Chance geben, seinen persönlichen Möglichkeiten entsprechend, am gemeinsamen Lebens- und Lernprozess teilzunehmen“ (Ortmann 1995, 166). Bergeest (vgl. 2000, 250f; 2002, 12) stellt Offenen Unterricht als ein mögliches Konzept für den Unterricht mit körperbehinderten Kindern vor: „Unterricht in offener Form ist freie Arbeit, Arbeitsmaterialien mit immanenter Fehlerkontrolle, Tages- und Wochenplan, Lernlandschaften und Stationenverfahren“ (Bergeest 2002, 11). Er konkretisiert das Lernen an Stationen (vgl. 2000, 258ff) für die Bereiche Lesen, Schreiben und Mathematik. Nach Ortland (vgl. 2002, 107) bietet die Form des Offenen Unterrichts Möglichkeiten, um zur Differenzierung und Individualisierung im Rahmen der Integration beizutragen. Ortland nennt als Konkretisierungen das Stationenlernen, den Wochenplan, die Freiarbeit und das Lernen in Projekten. Neben allen Vorteilen sieht sie jedoch auch die Schwierigkeiten: „Problematisch sind die für die Umsetzung dieser Methode geforderten Schlüsselqualifikationen, die je nach Alter der Schüler noch als Lernziele gesetzt oder schon als vorhandene Kompetenz erwartet werden“ (2002, 107) und 131 Fachbeitrag VHN, 75. Jg., S. 131 -143 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Offener Unterricht in seiner Bedeutung für Schüler mit Körperbehinderungen - Eine kritische Reflexion Marion Wieczorek Universität Koblenz-Landau ■ Zusammenfassung: Formen des Offenen Unterrichts gelten aktuell als Methoden der Wahl. Auf Problembereiche aus der Sicht der Körperbehindertenpädagogik wird hingewiesen. Eine Abkehr vom Offenen Unterricht, mit Schwerpunkt in der organisatorischen Öffnung, hin zu selbstreguliertem Lernen wird dargestellt. Es soll gezeigt werden: Offener Unterricht nicht im Sinne von selbstständigem Handeln und lehrerunabhängigem Arbeiten, sondern im Sinne von selbstbestimmtem und selbstreguliertem Lernen ist für alle Kinder mit Körperbehinderungen möglich und nicht an so genannte Schlüsselqualifikationen gebunden. Schlüsselbegriffe: Offener Unterricht, Selbstregulation, Körperbehinderung ■ The Significance of Open Education for Physically Impaired Pupils - A Critical Reflection Summary: At present, forms of open education are considered as methods of the choice. The author refers to problematic areas of this approach with regard to the education of physically impaired children. A turning away from open education towards self-regulative learning - with the focus on organisational opening - is discussed and the author demonstrates that open education is possible for all physically impaired children - not in the sense of self-contained action and teacher-independent working but in the sense of self-determined and self-regulative learning. This kind of education is not bound to so-called key competences. Keywords: Open education, self-regulation, physical impairment nennt als solche: Lern- und Arbeitstechniken, Flexibilität und Kreativität, Problemlösungs- und Entscheidungskompetenz, Kommunikation und Kooperation, Organisation und Durchführung einer Arbeitsaufgabe, Selbstständigkeit und Eigeninitiative. Ebenfalls im Kontext der Integration betont Boenisch (vgl. 1999, 345) die Relevanz des Offenen Unterrichts. Bayer-Dannert (vgl. 1994) und Schübel (vgl. 1994) begründen die Bedeutsamkeit offener Unterrichtsformen mit der großen Heterogenität an der Schule für Körperbehinderte. „Freie Arbeit kann hier… ein hohes Maß von individueller Passung der Lernanforderungen bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung der gemeinsamen Gruppensituation“ bieten (Beyer-Dannert 1994, 35). Der Autor betrachtet darüber hinaus Formen des Offenen Unterrichts als Möglichkeit, flexibel auf alltägliche Unterrichtsunterbrechungen, welche die Aufmerksamkeit des Lehrers binden, reagieren zu können. „Unterrichtsformen sind notwendig“, so Beyer-Dannert, „bei denen der Lernprozess des Schülers auch einmal von der Arbeit des Lehrers abgekoppelt werden kann. In Phasen Freier Arbeit ist das Lernen der Kinder nicht in jeder Minute allein von der vollen Zuwendung des Lehrers abhängig“ (1994, 36). Schübel betrachtet Freie Arbeit über den Unterricht hinaus als Hilfe zur Erziehung zur Selbstständigkeit. „Dabei ist es wichtig, dass gerade auch körperbehinderte Schüler lernen, wie sie ihr Leben selbständig in die Hand nehmen können. Die Freie Arbeit kann dazu als Methode sinnvoll sein“ (Schübel 1994, 27). Obwohl Formen des Offenen Unterrichts in vielen Unterrichtsfeldern als die Methode der Wahl erscheinen, findet sich auf der anderen Seite bislang kaum eine vertiefende theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept aus der Sicht körperbehinderter Schüler. Ist Offener Unterricht geeignet, den Lernbedürfnissen und Lernvoraussetzungen von Schülern mit Körperbehinderungen zu entsprechen? Exemplarisch soll im Folgenden auf einzelne Problembereiche aus der Sicht der Körperbehindertenpädagogik hingewiesen werden. 1 Begriffsbestimmung Einer der ersten Beschreibungsversuche für Offenen Unterricht findet sich bei Wallrabenstein (1991, 54). Er kennzeichnet Offenen Unterricht als einen „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“. Wallrabenstein differenziert in dieser Definition die Öffnung des Unterrichts hinsichtlich dreier Aspekte: Öffnung für die Inhalte und Erfahrungen aus der unmittelbaren Lebenswelt der Kinder (inhaltliche Dimension), Öffnung hin zu neuen Lernformen und zur Mitgestaltung des Unterrichts durch die Kinder selbst (methodische Dimension) und Öffnung für veränderte Unterrichtsabläufe und Organisationsformen wie Freie Arbeit und Wochenpläne (organisatorische Dimension). Über die Körperbehindertenpädagogik hinaus finden sich in der Literatur weitere Forderungen und Ziele, die mit offenem Unterricht gekoppelt gesehen werden. Die aktuelle Diskussion zeichnet sich aus durch Begriffe wie Selbstständigkeit, Kreativität, Individualisierung, Eigenverantwortung, Lebensbedeutsamkeit, Handlungsorientierung, ganzheitliches Lernen, fächerübergreifendes Lernen, Schülerorientierung, Lernen mit allen Sinnen, Partizipation an Entscheidungsprozessen, Eigenaktivität, Lernen mit Kopf, Herz und Hand, Kooperation, Selbstbestimmung - um nur einige zu nennen. Peschel befürchtet allerdings eine Verwaschung des Begriffs und warnt: „Offener Unterricht chaotisiert in seiner eigenen Maßlosigkeit, wenn er versäumt, präzise anzugeben, wann und wo er sich gegenüber welchen Gegebenheiten bzw. Möglichkeiten öffnet und schließt“ (Peschel 2003, 74). „Offen“ wird beliebig füllbar und bewertbar. Jede Unterrichtssituation, die sich vom traditionellen Frontalunterricht abhebt, kann als offen deklariert werden. Hartke formuliert: „Ein derart weites Begriffsverständnis trägt nur sehr bedingt zu einer verständlichen Kommunika- Marion Wieczorek 132 VHN 2/ 2006 tion über eine Reform des Unterrichts bei. Jeder, der nicht lehrgangmäßig in gleichen Lernschritten frontal unterrichtet und nicht die Interaktion zwischen Schülern weit gehend einschränkt, kann die Bezeichnung Offener Unterricht für die eigentliche unterrichtliche Arbeit benutzen“ (2003, 773). Ebenso wie die Formen Offenen Unterrichts sind auch dessen Wurzeln vielfältig. Offene Unterrichtsformen finden ihre Basis in Ansätzen der Vertreter der Reformpädagogik wie Freinet, Petersen oder Montessori. Eine Rückbesinnung auf die Reformpädagogik an sich ist jedoch nicht haltbar. Wie die Bezeichnung Offener Unterricht stellt auch der Begriff Reformpädagogik einen Oberbegriff für sehr unterschiedliche, teilweise miteinander konkurrierende Ideen dar. Offener Unterricht zeigt sich nicht als lineares, durchgängiges Konzept; es handelt sich viel eher um einen Sammelbegriff für vielfältige Ideen als um eine Beschreibung einheitlicher Vorstellungen. Die Probleme der Begriffsbestimmung erschweren „eine theoretische und empirische Klärung von Aussagen über die Wirksamkeit und die Effekte von Offenem Unterricht“ (Hartke 2003, 773). Die Einstellung zur Schule und zum Lehrer wie auch die Ausprägung von Kooperativität, Kreativität, Neugier, Selbstständigkeit und des Selbstbildes scheinen durch Offenen Unterricht besser gefördert zu werden. Ergebnisse bezüglich des fächerspezifischen Lernzuwachses sind weniger eindeutig. Einen Überblick über Ergebnisse der Unterrichtsforschung legen neben Hartke (2003) unter anderen auch Jürgens (1997) und Lipowsky (2002) vor. Untersuchungen, welche sich speziell auf Schüler mit Körperbehinderungen beziehen, liegen bislang nicht vor. „Neuere Forschungsergebnisse aus der Unterrichtsforschung lassen vermuten, dass für die Qualität, also für die Effizienz offener Lernsituationen sowohl in fachlichen Leistungsdimensionen wie auch in nichtfachlichen Bereichen die konkreten Prozesse und Handlungsformen im Klassenzimmer, die Ebene der Interaktionen und das Lernniveau des Unterrichts verantwortlich sind. Damit sind in erster Linie Prozesse auf der Mikroebene des Unterrichts angesprochen“ (Lipowsky 2002, 126f). Verschiedene Ergebnisse zeigen, dass Kinder mit Lernerschwernissen besonderer Strukturierungen und personeller Hilfen bedürfen, um die Offenheit des Unterrichts für sich nutzen und gestalten zu können (vgl. Hartke 2003; Lipowsky 2002). Fasst man die Ergebnisse zusammen, scheinen offene Lernsituationen traditionellem Unterricht weder übernoch unterlegen zu sein (vgl. Lipowsky 2002). Insbesondere lässt sich die Qualität von Unterricht nicht am Grad der organisatorischen Offenheit und der Wahlfreiheit festmachen. Diese Ergebnisse verweisen auf die Notwendigkeit, die Lernvoraussetzungen von Schülern mit Körperbehinderungen hinsichtlich des Offenen Unterrichtes differenzierter zu betrachten. 2 Vom Lernen mit allen Sinnen zum sinnvollen Lernen Ist es Lernen mit allen Sinnen, wenn Kinder die Zahlen fühlen und schmecken können? Ist der Unterricht offen, wenn Kinder sich die Anfangsstation selbst wählen können? Was bedeutet selbstbestimmt, wenn Kinder die Reihenfolge der Bearbeitung ihrer Aufgaben im Wochenplan frei wählen können? Was ist daran handlungsorientiert, wenn Kinder mit cerebralen Bewegungsstörungen Klammer- und Stöpselkarten bearbeiten? Erkunden Kinder den Wald mit allen Sinnen, wenn sie Bäume ausschneiden und Blätter aufkleben dürfen? Ist es offen, wenn der Schulalltag durch Regeln und Rituale geprägt ist? Ist es Erziehung zur Selbstständigkeit, wenn Kinder sich zwischen Arbeitsblatt 1 und Arbeitsblatt 2, zwischen Klammer- oder Stöpselkarten entscheiden können? Als Begründung für den Einbezug verschiedenster Sinneskanäle wird immer wieder auf die Überlegungen von Vester Bezug genommen. Im Original findet sich bei Vester jedoch folgender Inhalt: Ziel ist es, dass der Lernende möglichst optimal lernen kann, indem Offener Unterricht für Schüler mit Körperbehinderungen 133 VHN 2/ 2006 man den für ihn besten Weg des Stoffaufbaus nicht blockiert (vgl. 2004, 51f). Auch Peschel (2003, 44) betont: „Es geht nicht darum, in jeder Situation den ‚zu vermittelnden Stoff‘ im Hinblick auf die Aufnahme durch verschiedenste Sinneskanäle zu transformieren, die dann von allen Kindern obligatorisch durchlaufen werden müssen, egal ob der Schüler diesen Zugang wirklich benötigt oder nicht.“ Es lässt sich weiter fragen: Wer fügt einem Kind die Einzelteile wieder zu einem Ganzen zusammen? Oder lernt es fragmentierte Wirklichkeit, wenn an einer Station die Blume gerochen, an der anderen gesehen, an der nächsten gefühlt werden kann? Und wer differenziert Dinge wieder auseinander, wenn im Sinne des hehren Ziels des fächerübergreifenden Arbeitens Dinge zusammengefügt werden, die nicht zusammengehören? Da wird im Herbst aus Äpfeln nicht nur Apfelmus gekocht, sondern es gibt auch Apfeldiktate, Apfel-Gedichte, Äpfel werden gemalt, gestickt, sie dienen als Rechenmaterial, Kinder mit schweren Behinderungen dürfen im Apfelduft baden. Aus mathematikdidaktischer Sicht kritisieren Sundermann und Selter, dass dem Schüler unter dem Aspekt des Lernens mit allen Sinnen „häufig recht konstruiert wirkende und nicht sachangemessene Aufgaben zur Bearbeitung vorgelegt“ werden (2000, 111). Die beiden Autoren stellen sich dem Anspruch des ganzheitlichen, sich mit allen Sinnen vollziehenden Lernens entgegen und betonen: „Denn nicht die Präsentationsform eines Lerninhaltes, sondern dessen jeweilige Bedeutsamkeit für den Lernenden ist nach unserem Dafürhalten die zentrale Kategorie“ (112). Es scheint verkannt zu werden, dass Kinder keine Einblicke in mathematische Zusammenhänge erhalten, wenn sie Zahlen abgehen oder schmecken, dass sie nicht lesen lernen, wenn sie Buchstaben mit allen Sinnen wahrnehmen. Hier findet eine Persiflage des ursprünglichen Lernens mit allen Sinnen statt. Für Kinder mit Körperbehinderungen ist eine andere Sichtweise von „Lernen mit allen Sinnen“ von Bedeutung, und zwar gemäß der Auffassung von Freinet (vgl. 1991, 20f) als „Ein ständiges Suchen mit den Augen, den Ohren, mit allen für den Zauber der Welt offenen Sinnen“, innerhalb einer Entdeckungsreise in originären Begegnungen. Haupt (1993) sieht es für Kinder mit Körperbehinderungen als unabdingbar an, Unterrichtsinhalte mit deren Lebens- und Erfahrungswelt zu verknüpfen und „aktive Auseinandersetzungen mit Vorgängen, Gegebenheiten, Zusammenhängen“ (149) zu ermöglichen. Lernen mit allen Sinnen, fächerübergreifendes Lernen ist dieser Art von Lernangeboten immanent. Lernen bedeutet hier, komplexe Erfahrungen zu machen. Jede Sache, jeder Inhalt, jede Begegnung, die Kinder tätigen, weisen auf andere Dinge hin, die gelernt sein wollen. Hierzu bedarf es der ungehinderten Teilnahme am Leben in einer sinnvollen, anregenden Umgebung. Kinder lernen von sich aus fächerübergreifend, außerdem ist es für sie natürlich - so gibt Holt zu bedenken -, „von einer Sache zu einer anderen sprunghaft überzugehen, sie miteinander auf eine Art zu verbinden, die man im formalen Unterricht oder in Schulbüchern kaum je finden wird. Sie bahnen sich ihre eigenen Pfade ins Unbekannte, Pfade, die wir für sie kaum ausdächten“ (1998, 204). 3 Vom materialgeleiteten Lernen zum schülerorientierten Lernen Im Offenen Unterricht beschäftigen sich die Schüler häufig mit didaktisch zubereiteter Wirklichkeit, die ihnen in Arbeitsmitteln repräsentiert wird. Günstigenfalls findet sich ein hoher Grad an innerer Differenzierung - innerer Differenzierung, die vom Lehrer durch seine Aufbereitung des Unterrichtsinhaltes vorgegeben wird und sich im Material wieder findet. Die „Lehrerrolle“, so Peschel „verlagert sich ins Material, das aber starr ist und nicht auf das lernende Individuum reagieren kann“ (2003, 21). Können Kinder mit Körperbehinderungen so lernen? Für Kinder mit Körperbehinderungen sind reale Erfahrungen grundlegende Basis für abstrakte Denkprozesse. Manche Kinder haben Marion Wieczorek 134 VHN 2/ 2006 Probleme mit dem Abstrahieren, weil ihnen die notwendigen Grunderfahrungen fehlen. „Unmittelbares Erleben, unmittelbarer Umgang mit Natur, Dingwelt, Situationen, Menschen hat unbedingten Vorrang vor der Anregung durch Abbildungen, Darstellungen, Beschreibungen“ (Haupt 1983, 146). Im materialgeleiteten Unterricht besteht die Gefahr, Realbegegnungen durch Arbeitsblätter zu ersetzen. Ein Großteil der Materialien, die in den bekannten Lehrmittelverlagen angeboten werden, ist von Schülern mit Körperbehinderungen und Einschränkungen in der Handmotorik nicht oder nur mit großer Anstrengung zu bearbeiten. So kann unter Umständen die Einkleidung der Lernaufgabe in Klebe-, Schneid- oder Puzzleaufgaben für einen Schüler schwerer zu bewältigen sein als die Lösung der eigentlichen Mathematikaufgabe. Folglich kann das Einkleiden in „kindgemäße“ Übungsformen das Lernen von Kindern mit Körperbehinderungen erschweren. Ebenso kann es sich als Lernerschwernis erweisen, wenn kognitive Inhalte mit motorischen Anforderungen verknüpft werden (z. B. Laufdiktat). Für Kinder mit Körperbehinderungen reicht ein rein mediales Vermitteln von Bildungsinhalten nicht aus, wenn darüber der personale Bezug vernachlässigt wird. Kindern, die in ihrer Entwicklung durch respektlose, unachtsame oder fremdbestimmte Behandlung und Förderung zu sehr gestört wurden, fällt es schwer, in ihrem eigenen Rhythmus zu lernen, Aktivitäten frei zu wählen, sich für Angebote zu entscheiden. Kinder mit Körperbehinderungen erhalten heute zumeist bereits durch die Frühförderung viele Anregungen, Hilfen und Trainingsprogramme, um Wahrnehmungsprozesse auszudifferenzieren, Erfahrungen zu machen und zu lernen. „Die Problemseite dieser Förderung ist nicht selten ein außerordentliches Maß an Fremdbestimmtheit in allen Lebensbereichen. Sie macht es betroffenen Kindern schwer, eigene Impulse zu entwickeln, eigene Interessen zu vertreten, sich auf eigene Weise beobachtend, handelnd, spielend zu beschäftigen und auseinanderzusetzen. Solche Kinder verhalten sich in der Schule mehr abwartend, weniger aktiv“ (Haupt 1993, 146). Auf eine weitere Erschwernis macht Wild aufmerksam. Sie hat erkannt, dass Kinder, die emotional belastet sind, selbstständiges Lernen weit gehend vermeiden und Sicherheit in Wiederholungen und Nachahmungen suchen (vgl. Wild 2001, 65). An diesem Punkt setzen dann häufig die so genannten Schlüsselqualifikationen an. Kinder sollen lernen, selbstständig zu werden, ggf. in einer bestimmten Anzahl von Schritten, ggf. in einem Training. Weit verbreitet ist die Ansicht, dass man den Kindern das beziehungsorientierte (personengebundene) Lernen abgewöhnen müsse. „Das kannst du alleine.“ Diesen Satz kennen Kinder mit Körperbehinderungen zur Genüge, häufig wird somit etwas gefordert, das über ihre selbstregulativen Fähigkeiten hinaus geht. Fremdbestimmte Selbstbestimmung? Ein anderer Ansatz besteht darin, Beziehung so lange anzubieten, bis Ablösung möglich wird. Dies beinhaltet eine Akzeptanz des momentanen Entwicklungsbedürfnisses und ist unabdingbare Lernvoraussetzung für dieses Kind. Für Kinder, die in emotionale und körperliche Krisen geraten, kann dieses bezogene Lernen immer wieder erneut wichtig werden, und sie benötigen dann wieder die Nähe einer Bezugsperson, die mit ihnen zusammenarbeitet oder ihnen Schutz durch Nähe gibt, und dies so lange, bis das Kind der Gegenwart des Lehrers nicht mehr bedarf. Kinder mit Körperbehinderungen, welche in ihrer frühen Kindheit ungute oder zu wenige Beziehungserfahrungen gesammelt haben, bedürfen einer langen Zeit des Lernens in Bezogenheit. Eine sachliche Selbstkontrolle reicht hier nicht aus. Es geht dann nicht darum, dass Kinder die Technik der Selbstkontrolle erlernen. Wie sollen Kinder sich selbst kontrollieren können, wenn Selbst-Vertrauen und das Selbst-Bild nicht gefestigt sind? „Bevor ein Kind sich der schwierigen Aufgabe stellen kann, Entscheidungen für sich selbst zu treffen, muss es seine alten Bedürfnisse erfüllen, Offener Unterricht für Schüler mit Körperbehinderungen 135 VHN 2/ 2006 die es von innen her unter Druck setzen. Die Erfahrung hat gelehrt, dass selbst das liebeshungrigste Kind sich allmählich zu lösen beginnt und selbständig und unternehmungsfreudig wird, wenn man ihm genügend Zeit zur Erfüllung seiner alten Bedürfnisse gewährt“ (Wild 1998, 40). Die Kinder können ein Verweisen auf scheinbare Selbstständigkeit als Abwertung und Zurückweisung empfinden. Kinder erleben damit keine echte Autonomie, welcher die Freude des Alleine-Tuns als grundlegendes Kriterium immanent ist. Hansen erwähnt auch die besondere Sensibilität der Kinder für soziale Reaktionen, welche die Person herabsetzen. „Erneut damit im Unterricht konfrontiert, reagieren sie mit der Aktivierung von Abwehrmechanismen“ (2002, 26). Diese Kinder benötigen eine aufmerksame personelle Umgebung - nicht nur eine mit Materialien vorbereitete -, welche ihnen Rückmeldungen zu ihrer Arbeit gibt, ihnen aufmerksam zuhört, zusieht und auf ihr Lernen reagiert. Sie benötigen von Seiten des Lehrers eine aufmerksame Gegenwärtigkeit, ein Erleben von Bezogenheit. Sonst besteht die Gefahr, dass sie Lernen als Unbezogenheit (als Strafe) erleben. „Nur Kinder mit sicherer emotionaler Grundlage haben den Mut zu neuen Abenteuern und Forschungen“ (Wild 2001, 126). 4 Vom spielerischen Lernen zum freien Spiel Die Verknüpfung des materialgeleiteten Unterrichts mit dem Aspekt des kindgemäßen und ganzheitlichen Lernens findet sich in Praxis und Theorie in Form von Lernspielen wieder. Es herrscht scheinbar die Annahme vor, „dass jedes kindgerechte Lernen ein Spiel sein müsse, dass nur das spielerische Lernen ‚Spaß‘ mache und Kinder die ‚Lust‘ am Lernen verlören, wenn es nicht im Gewand des Spiels aufträte“ (Senkel 2004, 162). Lerninhalte werden hier in Lernspiele, häufig auf bekannten Kinder- und Gesellschaftsspielen basierend, eingebunden. „Didaktische Spiele sollen zielorientiert bestimmte Lernprozesse kognitiver und sozialer Art in den Kindern initiieren“ (Senkel 2004, 161). Fritz (vgl. 1991, 96) fragt kritisch an, ob die Kinder mit dieser Art von Spiel zum „Lernen überlistet“ werden sollen. Lernspiele zeichnen sich meist durch starre Regeln, einen vorgegebenen Lernweg aus und haben zum überwiegenden Teil die didaktische Funktion des Übens von bestimmten Lerninhalten inne. Ganze Sammlungen von Lernspielen finden sich in den einschlägigen Lehrmittelverlagen. Holt vermutet: „Vieles von dem, was wir in der Schule tun, muss falsch sein, wenn wir uns so sehr um das kümmern müssen, was man ‚Motivation‘ nennt. Ein Kind hat kein größeres Verlangen, als die Welt zu verstehen, sich frei in ihr zu bewegen und diejenigen Dinge zu tun, die es größere Leute tun sieht“ (1998, 22). Da für Kinder mit Körperbehinderungen - gerade für sehr fremdbestimmte Kinder - die Bedeutung des freien Spiels nicht hoch genug eingeschätzt werden kann, wäre es geradezu fatal, Lernspiele als scheinbar freiwillige Spielangebote zu tarnen und so für die Kinder die Prinzipien des freien Spiels - Selbstbestimmung und freien Ausdruck - in Misstrauen geraten zu lassen. Günstiger erscheint es, Lernspiele als das zu bezeichnen, was sie wirklich sind - sie auch für die Schüler als Arbeits- und Übungsangebote zu benennen. „Doch selbst, wenn wir das Spiel bewusst in das Schulleben einbeziehen, sollten wir uns darüber im Klaren sein, dass eines seiner wichtigsten Zutaten seine Spontaneität ist und dass es nur mit Vorsicht von Erwachsenen organisiert werden sollte, um seinen selbstregulierenden Charakter nicht zu verlieren“ (Wild 1998, 98). Wirkliche Offenheit im Lernen erfahren Kinder nicht im Regel-, sondern im freien Spiel. Haupt betont immer wieder die Bedeutung des freien symbolischen Spiels für Kinder mit Körperbehinderungen und fordert, Regelspiele nicht zu früh anzuleiten. Sie betont: „Die Ermutigung des freien Ausdrucks ist grundlegend wichtig, auf Jahre wichtiger als das Erlernen und Anwenden von Regeln“ (Script 2003, unveröff.). Regelspiele Marion Wieczorek 136 VHN 2/ 2006 stehen erst am Ende der Spielentwicklung. Das freie Spiel, in dem selbstregulierendes Lernen, selbstbestimmter Ausdruck, symbolisches Handeln stattfinden können, bedarf Raum und Zeit im Schulleben. Die Einbeziehung des freien symbolischen Spiels wie selbstverständlich in den Unterricht ist ein bedeutsamer Aspekt von Offenheit. Kinder mit Körperbehinderungen, die in ihrer Entwicklung wenig Zeit und Raum für freies Spiel hatten, brauchen Zeit, bis sie es wagen, die Angebote des freien Ausdrucks, des freien Spiels für sich zu nutzen. Sie bedürfen ihnen zugewandte Menschen, die sie dabei respektvoll begleiten. Über die Vermittlung von kognitiven Inhalten hinaus werden Lernspiele mit dem Anspruch des sozialen Lernens verknüpft. Fähigkeiten wie kooperatives und kommunikatives Verhalten, Einhalten von Spielregeln, Rücksicht nehmen, das Aufeinander-Hören und Voneinander-Lernen sollen gefördert werden. Dies sind jedoch Elemente des sozialen Verhaltens, welche die Kinder weniger im angeleiteten Regelspiel, bei dem die Regeln starr vorgegeben und die Handlungsspielräume stark eingeschränkt sind, lernen als vielmehr in freien Rollenspielen, in denen Kinder die Regeln dem Spiel angemessen gemeinsam aushandeln, festlegen und variieren. Hier lernen Kinder, die Sicht des anderen einzunehmen. „Das freie Spiel motiviert Kinder, Kameraden einzubeziehen, sie zu respektieren, mit ihnen zusammenzuarbeiten und Rollen mit ihnen zu tauschen, dabei den Gesichtspunkt anderer in Betracht zu ziehen“ (Wild 1998 a, 6). Wild sieht die große Bedeutung, die das „Spiel“ mit Regeln im freien Spiel innehaben kann. Regelbilden „relativiert die Autorität, die in der frühen Kindheit noch absoluten Charakter hat“ (1998 a, 6). 5 Aspekte von Offenheit im Offenen Unterricht In den meisten Formen des Offenen Unterrichts steht die organisatorische Öffnung des Unterrichts im Vordergrund. Raum, Zeit und Sozialform werden ganz oder teilweise freigegeben, Methode und Inhalte sind hingegen weit gehend vorgegeben. Das Ziel scheint mehr ein selbstständiges als ein selbstbestimmtes Lernen und noch weniger ein selbstorganisiertes Lernen zu sein. Rituale und Regeln tragen dazu bei, den Unterricht zu organisieren. In manchen Hospitationen drängt sich das Gefühl auf, Ziel sei es, den Unterricht störungsfrei zu organisieren. Der Begriff der Offenheit erfährt hier eine deutliche Eingrenzung. „Angezielte Selbstständigkeit der Schüler kann sich allerdings nur entwickeln, wenn sich deren Wahlfreiheit nicht auf solche Äußerlichkeiten beschränkt, sondern wenn sie auch kontinuierlich die Gelegenheit dazu erhalten, ihr eigenes Denken auf herausfordernde Problemstellungen anzuwenden und auf eigenen (Um-)Wegen zu (vorläufigen) Lösungen zu kommen“ (Sundermann/ Selter 2000, 113). Eine rein organisatorische Öffnung bietet noch keine Gewähr für eine andere Lehrweise. Viele Materialien beschränken sich auf die Darbietung üblicher Lehrgänge und Arbeitsbücher in Form von Arbeitsblättern und Lernkarteien, zum Transport der gleichen Inhalte, die der lernzielorientierte Frontalunterricht zu vermitteln versuchte, im Grunde also dieselben bekannten Lehrgangsübungen. Öffnung ist nur da vorhanden, wo der Schüler auch methodische Freiheit hat und auf seinem eigenen Weg lernen kann. Im Bereich der Körperbehindertenpädagogik ist vom Lehrer methodische Flexibilität gefordert. Nicht alle Kinder mit Körperbehinderungen sind so flexibel, dass sie mit allen Methoden lernen können. Offenheit kann dann paradoxerweise auch bedeuten, mit eher geschlossenen Formen zu arbeiten. Für manche Schüler mit Körperbehinderungen ist beim Lesenlernen z.B. die klassische synthetische Methode besser geeignet als die vom Prinzip her zunächst einmal offenere des „Lesens durch Schreiben“ (Reichen 2004). Kinder mit vorhandenen Kapazitäten können sich an die Vorgaben des Lehrers anpassen. Kinder mit Lern- Offener Unterricht für Schüler mit Körperbehinderungen 137 VHN 2/ 2006 schwierigkeiten in den verschiedenen Bereichen meist nicht. Hier muss der Unterricht für das Kind passend gestaltet werden. Material und Lehrer müssen dabei dem Weg des Schülers folgen und nicht der Schüler mit Körperbehinderungen dem Material und den methodischen Leitvorstellungen des Lehrers. Lehrer können das Lernen ihrer Schüler ermöglichen, aber nicht organisieren. „Die Didaktik darf keine wegleitenden Handlungsvorschriften erlassen. Kein einziger Weg, der je zu einer Erkenntnis geführt hat, darf zur Norm erhoben, verabsolutiert und gelehrt werden … Wandererfahrungen sind nicht wiederholbar“ (Gallin/ Ruf 1990, 108). Offener Unterricht für Kinder mit Körperbehinderungen bedeutet immer eine Berücksichtigung des Aspektes der methodischen Offenheit. „Wichtig ist, dass die Kinder beim Lernen weitmöglich ihrer Eigenzeit folgen können und nicht hilflos der Tempovorgabe oder der Zeiteinteilung des Lehrers ausgeliefert sind“ (Peschel 2003, 169). Hiermit ist mehr gemeint als der zeitlich freigegebene Wechsel zwischen den einzelnen Stationen oder der Wahl der Aufgaben im Wochenplan. Eine weitere Fokussierung auf den Aspekt der Lernzeit findet sich bei Kindern mit Körperbehinderungen. Untersuchungen weisen bei einigen Schülern auf ein verlangsamtes Lerntempo hin, welches durch die Bewegungsstörung selbst bedingt sein kann, aber sich auch aus der Angst ergeben kann, Fehler zu machen (Leyendecker/ Thiele 2003, 613f). Kinder mit Körperbehinderungen lernen nicht weniger, brauchen aber oftmals mehr Zeit dazu. Ermöglichen die üblichen Organisationsformen des Offenen Unterrichts dieses zeitlich individuelle Lernen? Eine argumentative Begründung zur Bedeutsamkeit offener Lernformen findet sich gerade in der Ermöglichung und Berücksichtigung individueller Lerntempi. So haben die Schüler bei der Planarbeit eine bestimmte Zeit, meist eine Woche, zur Verfügung, um ihre Aufgaben zu erledigen. Auch beim Lernen an Stationen wird der Aspekt der Rhythmisierung betont, Zeiten der Arbeit wechseln mit Phasen der Entspannung, die Arbeit mit einem Arbeitsblatt mit einem Spiel an der nächsten Station, Einzelmit Partner- oder Gruppenarbeit. Bei genauer Betrachtung zeigt sich eine Relativierung der eigentlichen Arbeitszeit durch Einweisung und Erklärung der Stationen, Wahl der Anfangsstation und dem obligatorischen Schlusskreis. Die Zeit zum Lernen, Experimentieren, Üben bei verlangsamtem Arbeitstempo erscheint durch die Struktur verkürzt. Ein individueller Zeitdruck kann sich auch dann ergeben, wenn der Wechsel an den Stationen nicht zeitlich vorgeschrieben ist. Lernen kann subjektiv zu einem Abarbeiten möglichst vieler Aufgaben führen, zum Erfüllen eines Plans. Kinder arbeiten dann zunehmend schneller und ungenauer, machen mehr Fehler. Die Tendenz zum Erledigen möglichst vieler Aufgaben wird verstärkt, wenn von Beginn an viele Pflichtaufgaben im Wochenplan vorgesehen sind. Oft bleibt nur Zeit für die Erkenntnis: Ich kann’s oder Ich kann’s nicht. Oft bleibt weder Zeit noch Ruhe für intensive Auseinandersetzungen. An Stationen finden sich meist festgelegte Arbeitsaufträge - auch im Sachkundebereich. Ein durch selbstständiges oder selbstbestimmtes Experimentieren immer tieferes Eindringen in Sachverhalte, ein immerwährendes Wiederholen von Entdeckungen, ein Zeigen und Vergleichen der eigenen Entdeckungen mit denen der Mitschüler sind oft nicht vorgesehen. Ein verbales Darstellen der eigenen Ergebnisse im Abschlusskreis am Ende der Stunde ist nicht zu vergleichen mit dem spontanen Zeigen einer Handlung gerade dann, wenn ein Zusammenhang entdeckt worden ist. Scholz und Lambrich (vgl. 1992, 295ff) betonen verstärkt die Notwendigkeit, genügend Zeit einzuräumen für ein sich gegenseitiges Zusehen, den beobachtenden Mitvollzug, für das Zeigen von Arbeiten, Ideen, Interessen der Schüler untereinander. Arbeitet jedes Kind an seinem individuellen Wochenplan, an seiner Station, so bleibt wenig Zeit zum gegenseitigen Austausch, zum gegenseitigen Vermitteln von Erfahrung und Wissen. „Zu- Marion Wieczorek 138 VHN 2/ 2006 schauen ist ferner der beobachtende Mitvollzug in der Sicherheit einer nicht vollständigen Involviertheit mit realen Konsequenzen, sich den Dingen annähern zu können“ (Scholz/ Lambrich 1992, 295). Auf eigenen Wegen im individuellen Lerntempo zu lernen, bedeutet Lernen, bei dem Fehler, Umwege, Sprünge im Lernprozess erlaubt und möglich sind. Lernprozesse sind nicht lehrbar. Sie führen nur zum Ziel, wenn sie auf einem individuell gültigen Weg nach einem individuell richtigen Rhythmus verlaufen. Der Aspekt der Rhythmisierung von Lernen findet so seine Entsprechung nicht nur in kurzen Zeitabständen eines Unterrichtstages, sondern im Sinne eines Lernprinzips. Dazu müssen sich über die organisatorischen Rahmenbedingungen hinaus auch die Aufgaben selbst öffnen, indem sie „Raum für selbständiges Denken und einen inhaltlichen Bezug zu der Erfahrungswelt der Kinder eröffnen“ (Brügelmann 1996). Kann ein Kind sich sein Thema nach eigenem Interesse aussuchen und selbstregulierend bearbeiten, so erfolgt eine individuelle Differenzierung durch das Kind selbst und nicht durch den Lehrer gelenkt. Es wählt individuelle Zugänge und bearbeitet seine Fragen seinen Kompetenzen entsprechend. Ein Unterricht, der nur daraus besteht, die Fragen des Lehrers zu beantworten, egal, ob diese Fragen verbal gestellt oder durch das Material vorgegeben sind, kann nicht als offen bezeichnet werden. „Normierte Entwicklungs- und Lehrpläne geben uns keine Hinweise dafür, wie die Kinder sich in einzelnen Entwicklungsbereichen tatsächlich entwickeln können. Normierte Pläne sagen nur, was sie lernen und können sollen. Dabei bleibt ungeklärt, ob Leistungen, die die Pläne verlangen, auch für ein behindertes Kind möglich sind“ (Haupt 1993, 154). Auch die Kultusministerkonferenz betont: Sonderpädagogische Förderung „orientiert (Herv. d. Verf.) sich an den Bildungs- und Erziehungszielen der allgemeinen Schulen. Soweit erforderlich, bilden die Bildungspläne anderer Sonderschulen die Arbeitsgrundlage für die Förderung der Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus hat sie eigenständige (Herv. d. Verf.) Bildungsaufgaben zu erfüllen, die sich aus der Lebenswirklichkeit und dem künftigen Leben der Kinder und Jugendlichen mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen ergeben“ (Drave u. a. 2000, 98). Kinder mit Körperbehinderungen müssen Schule als einen Ort erfahren, wo sie aktuelle Themen und Fragen aus ihrer Lebenswelt ebenso wie aus biografischen Situationen aufgreifen können, an denen sie ihr bereits ausgebildetes Interesse und ihre Kenntnisse vertiefen können oder wo sie sich an Vorhaben beteiligen, bei denen sie etwas ganz Neues lernen können. Sie müssen Fragen stellen dürfen, die nicht im Lehrplan stehen, Fragen, die ihre eigene Lebenssituation und Lebenswelt betreffen. Es gilt, aufmerksam dafür zu werden: Was aus der ganzen Vielfalt der Welt machen sie sich zum Thema? Dieses gilt es aufzugreifen. Freinet (vgl. Dietrich 1995) spricht davon, den Kindern das Wort zu geben. Diese Forderung beinhaltet für Kinder mit Körperbehinderungen einen doppelten Anspruch: Kindern, die aus den verschiedensten Gründen in ihrer Kommunikation gehemmt sein können, zu ermöglichen, sich im freien Ausdruck, in Spiel, Gestaltung und Sprache auszudrücken, ihre Meinungen und Gefühle zu äußern und ihr Lernen inhaltlich und methodisch mitzubestimmen. Dieser Weg ist nicht leicht. Nicht umsonst bleibt die Öffnung des Unterrichts meist in der Organisation verhaftet. Peschel, ein Grundschullehrer, der sich auf den Weg gemacht hat, im Vertrauen auf seine Schüler den Unterricht in vielen Dimensionen offen zu gestalten, antwortet auf die Frage: Wer braucht das Unterrichten? - mit der Antwort: der Lehrer. „Ich leide. Ich vermisse Bücher und Stoffpläne. Ich brauche Ziele. Ich brauche Halt“ (1997, 31). Herkömmliche Lehrgänge entlasten den Lehrer, indem sie ihm Gegenstand, Weg und Ziel vorgeben; sie bieten Halt in fester Organisation. Eine Berücksichtigung der Lern- und Entwicklungsimpulse eines Kindes, seiner Interessen an Offener Unterricht für Schüler mit Körperbehinderungen 139 VHN 2/ 2006 Sach- und Lebensfragen beraubt den Lehrer zunächst dieser Sicherheit und verlagert seine Aufgaben im Unterricht. Unerwartetes und Überraschendes gewinnen ihren festen Platz im Unterricht. Ruf und Gallin finden Erklärungen für diese Unsicherheit: „Lehrpersonen verfügen mehr oder weniger gut über die Sprache des Verstandenen, sie haben aber in der Regel keine Erfahrung im Umgang mit der Sprache des Verstehens“ (1998 b, 184). Neben all den Anforderungen, die an Lehrer in offenen Formen des Unterrichts gestellt werden, ist die wesentliche, individuelle Entwicklungswege wahrzunehmen und Möglichkeiten zu finden, mit den Schülern gemeinsam diese Wege zu gestalten. „Es braucht Lernende, die sich in die Sache vertiefen und über ihre Begegnungen erzählen; und es braucht Lehrende, die sich auf diese Geschichten einlassen und die singulären Spuren fachgerecht interpretieren“ (Ruf/ Gallin 1998 a, 119). Brügelmann (vgl. 1996, 8) sieht die neue Aufgabe darin, die Sache für Kinder zur Herausforderung werden zu lassen. Dabei sind Ausgang und Weg der forschenden Auseinandersetzung nicht vorab planbar; es ist nicht voraussagbar, welchen Verlauf der gemeinsame Lernprozess nehmen wird, er ist aber auch nicht beliebig. Gemeinsam mit den Schülern gestalten sich Wege und Ziele aus, Anregungen beider Seiten fließen ein. „Lernen mit offenem Ausgang ist nicht plan- und ziellos, aber es bewegt sich ständig lebendig zwischen Planung und Prozess“ (Krawitz 2003, 807). Dies widerspricht der Vorgabe, eine Unterrichtseinheit vorab in Teilaufgaben zu zerlegen, als Werkstätten oder Stationen anzubieten. Die Offenheit für die Forschungsfragen der Schüler wird hier verstellt. „Kinder auf diesen Weg des Fragens zu locken und sie gleichzeitig zu begleiten ist eine der zentralen Aufgaben von Didaktik - vor allem dann, wenn sie sich bei vorliegender Behinderung um Bildung bemüht und nicht nur Fertigkeiten im Kopf hat, wie wir sie als Können einseitig problematisieren“ (Fischer 1999, 333). 6 Vom Offenen Unterricht zum selbstregulierten Lernen Offenheit weist mehr Dimensionen auf als der heute üblicherweise vorfindbare Offene Unterricht. Offener Unterricht darf sich, wenn er dazu beitragen will, Lernen für Kinder mit Körperbehinderungen zu ermöglichen, nicht auf die organisatorische Öffnung beschränken. Offen bedeutet vielmehr: - das Recht auf individuelles, selbstgesteuertes Lernen, das nicht mit einer Differenzierung vom Lehrer aus zu verwechseln ist, - die Ermöglichung individueller Zugänge zum Lerngegenstand, welche dem kindlichen Entwicklungsstand, seinen Interessen und Bedürfnissen entsprechen, - ein Ernstnehmen der Entwicklungsbedürfnisse und Lebensprobleme des Kindes, - ein Beachten der Entwicklungs- und Lernimpulse des Kindes, - Zeit und Raum für individuelles Suchen und Irren, - die Aufgabe, Hilfen beim Gehen des eigenen Lernweges zu geben, beim Erweitern der eigenen Erfahrungen, - das Schaffen von Freiräumen für spontanes, nicht gelenktes Lernen und Spielen der Kinder untereinander, - ein Berücksichtigen der Fragen der Kinder und weniger der Lehrplanantworten, - das Ermöglichen originärer Erfahrungen mit einer Offenheit für die Richtung, in der die Erfahrung gehen wird, - ein Aufgreifen spontaner Fragestellungen des Kindes, die der Tag und das Leben stellt und die gelöst werden wollen, - Offensein für das kindliche Staunen und dies als Ausgang für Entdeckungen und Lernen begreifen, - die Akzeptanz kreativer Zugangswege, Lösungen und individueller Lernumwege, - ein Begleiten individueller Lernwege mit dem Angebot dazu notwendiger Lernanlässe, - Unterstützung der Kinder, der eigenen Lernentwicklung zu folgen, Marion Wieczorek 140 VHN 2/ 2006 - Offenheit für die Experimentierfreude des Kindes, die nicht durch künstliche äußere Strukturen gebremst werden soll, - die Berücksichtigung der Selbstregulation im Lernen. Vorgegebene, exakt durchstrukturierte und vorbestimme Aufgaben - und seien sie noch so differenziert und individualisiert - können dies nicht ermöglichen. Ein Offener Unterricht, der sich damit begnügt, vorgefertigte Unterrichtsmaterialien zu verwenden, kann den genannten Anforderungen nicht genügen. Durch ein derartiges Angebot werden offene Lernformen so geschlossen wie der traditionelle Unterricht. Wild und auch Freinet schlagen Formen vor, die auch für Kinder mit Körperbehinderungen gangbar sind. Wild spricht von einer vorbereiteten Umgebung, aus der „Kinder aus einer Vielzahl von Möglichkeiten das herausfinden, was zu ihnen passt und so lange und so intensiv damit umgehen, wie es ihrem Interesse entspricht“ (Wild 2001, 93). Freinet (vgl. Dietrich 1995) richtet so genannte Arbeitsateliers ein - Ateliers, in denen Schüler alles finden, was sie für bestimmte Arbeiten brauchen. Für Kinder mit Körperbehinderungen beschriebene Probleme im Offenen Unterricht beziehen sich meist auf Schwierigkeiten, die so genannten Schlüsselqualifikationen zu erwerben. Schüler haben Probleme mit der selbsttätigen Bearbeitung der Wochenpläne, dem Stationenlernen oder der Freiarbeit; sie zeigen Schwierigkeiten in den bereits klassisch zu nennenden Organisationsformen des Offenen Unterrichts. Offenes Lernen nicht im Sinne von Selbstständigkeit und lehrerunabhängigem Arbeiten, sondern im Sinne von selbstbestimmtem und selbstregulatorischem Lernen ist dagegen von Beginn des Lebens an möglich und nicht an Voraussetzungen gebunden. Nicht die Schlussfolgerung ist gerechtfertigt: „Kinder mit Körperbehinderungen können nicht offen lernen“, sondern die mittlerweile bereits klassischen Formen sind zu überdenken. So benötigen die Schüler nicht nur ein Freiarbeitsregal, aus dem sie vorgefertigtes Material wählen können, sondern sie benötigen Raum, in welchem sie ihre Beschäftigung wirklich frei bestimmen können, und Zeit, die es ihnen ermöglicht, ihre Ideen zu verwirklichen. Organisationsformen des Offenen Unterrichts bieten meist eine Differenzierung vom Lehrer aus. Dies kann für einige Schüler unpassend sein. Ermöglicht man ihnen individuelle Zugangsweisen und Zeit für Entdeckungen, so erfolgt die Differenzierung vom Schüler aus. Auch im Lernen in Bezogenheit kann Selbstbestimmung ermöglicht werden, ja, Bezogenheit ist erst die Voraussetzung, um selbstorganisiert lernen zu können. Schüler müssen nicht Selbstständigkeit lernen, sondern Bezogenheit erleben, um selbstständig werden zu können. So kann Offener Unterricht dann mehr sein als eine Unterrichtsform, bei der Stationenlernen einmal die Woche, Projekte zweimal im Jahr und Freiarbeit eine Stunde täglich angeboten werden. Eine Öffnung des Unterrichts im Sinne der Beachtung der Prinzipien des selbstregulierenden und selbstbestimmten Lernens ist dann mehr als ein Konglomerat von Organisationsformen, es führt vielmehr zu einer Veränderung der Unterrichtspraxis, die in verschiedenen Organisationsformen ihren für die Schüler passenden Ausdruck finden kann. Peschel fasst zusammen: „Schön wäre es, wenn wieder viele Lehrer Vertrauen in die ihnen anvertrauten Kinder und ihr Lernen fassten und ihre Zeit nicht mit Motivationstricks und Überdifferenzierung verschenken würden, ihre Arbeitsmittelsammlungen auf ein paar wirklich wertvolle, kreativitätsfördernde, zum Selber- Entdecken und Selber-Denken anregende Materialien reduzieren würden … und so den Kindern die Chance gäben, dem schulischen Konsum zu entgehen und einmal wirklich selbst arbeiten zu dürfen“ (Peschel 2003, 4). Nahezu paradox erscheint es, im Rahmen der Öffnung von Unterricht möglichst viele Auswahlmöglichkeiten anzubieten, im Alltag der Kinder aber weiterhin Fremdbestimmung vorherrschen zu lassen. Offener Unterricht für Schüler mit Körperbehinderungen 141 VHN 2/ 2006 Offener Unterricht für Schüler mit Körperbehinderungen bedeutet Ermöglichung eigener Lernwege, bei denen Kinder durch zugewandte Begleitung Unterstützung erfahren und so ihre Lern- und Entwicklungsimpulse leben können. Es ist ein Unterricht, der offen ist für Entwicklungsimpulse des Kindes, für kreative Lösungen, für Problemstellungen des Alltages. Literatur Bayer-Dannert, Klaus (1994): Freie Arbeit in der Schule für Körperbehinderte. In: Mitteilungen Verband deutscher Sonderschulen e.V., Landesverband Nordrhein-Westfalen 1, 30 - 50 Bergeest, Harry (2000): Körperbehindertenpädagogik. 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