Unterricht in allgemein bildenden Schulen findet derzeit im Schatten der Installierung bildungspolitischer Instrumentarien zur Qualitätssicherung statt. Neben Vergleichsarbeiten und zentralen Prüfungen sind hier vor allem die Bildungsstandards für die verschiedenen Schulformen zu nennen, die im Nachgang zu den internationalen Leistungsvergleichsstudien (TIMSS, PISA 2000, PISA 2003, IGLU) in Deutschland, Österreich und der Schweiz mit leicht unterschiedlicher Ausrichtung und Intensität entwickelt wurden bzw. werden. Schüler/ innen mit Lernschwierigkeiten wurden in den methodischen Designs der Leistungsvergleichsstudien nur am Rande berücksichtigt und sind von den bildungspolitischen Folgen kaum direkt betroffen. Die sonderpädagogische Forschung hat diese Entwicklungen wohl aus diesem Grund bislang kaum zur Kenntnis genommen. Die Integrations-/ Inklusionsforschung, die das Lernen in heterogenen Lerngruppen an allgemein bildenden Schulen in den Blick nimmt, hat demgegenüber bereits erste - vorwiegend kritische - Einschätzungen solcher Instrumentarien vorgelegt (vgl. Schnell 2004; Brokamp 2005; Sander 2005; Seitz/ Platte, im Druck). Aus der Perspektive einer inklusiven Pädagogik und Didaktik ist insbesondere nach der Bedeutung dieser Form der „Standardisierung“ 192 Fachbeitrag VHN, 75. Jg., S. 192 -199 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Inklusive Didaktik nach PISA Simone Seitz Universität Dortmund, derzeit Universität Bremen ■ Zusammenfassung: Anhand der Bildungsstandards wird nach der Bedeutung bildungspolitischer Instrumente zur „Standardisierung“ schulischer Bildung für die inklusive Pädagogik und Didaktik gefragt. Es wird gezeigt, dass die Bildungsstandardkonzepte Leistungsbereiche außerhalb eines selbst produzierten Spektrums ausblenden und hierüber hintergründig eine Unterscheidung von „Normalität“ und „Anormalität“ produzieren. Es wird weiterhin begründet, warum sich die stufigen Kompetenzmodelle der Bildungsstandards kaum als Ausgangspunkt didaktischer und diagnostischer Überlegungen im inklusiven Unterricht eignen. Die Ausführungen münden in dem Vorschlag, verstärkt an alternativen Instrumentarien zur Leistungsbewertung und Lernprozessdiagnostik im inklusiven Unterricht zu arbeiten, um sich mit den hieraus resultierenden konzeptionellen Vorschlägen in die aktuellen Diskussionen zur Effektivität und Effizienz schulischer Bildung einbringen zu können. Es gilt, eine inklusive Leistungskultur zu entwickeln, die eine inklusive Lernkultur begründen kann. Schlüsselbegriffe: Bildungsstandards, Inklusion, Didaktik, Leistungsbewertung, Lernprozessdiagnostik ■ Inclusive Didactics after PISA Summary: On the basis of educational standards the author tries to shed light on the importance of “standardisation” instruments for education in view of inclusive didactics and pedagogy. She shows that standard concepts leave out certain ranges of performance that are not part of their self-produced spectrum. Therewith they secretly produce a differentiation between “normal” and “abnormal”. The author also explains that and why steplike competence models are not suitable as a basis for didactics and diagnostics of inclusive classroom instruction. Her comments lead to the suggestion to develop alternative instruments for the assessment of performances and the diagnostics of learning processes in inclusive classroom settings. Such concepts can be useful for the present discussion on efficacy and efficiency of school education. It is necessary to develop an inclusive culture of performance that can constitute an inclusive culture of learning. Keywords: Education standards, inclusion, didactics, assessment of performances, diagnostics of learning processes schulischer Bildung für den Unterricht in heterogenen Lerngruppen zu fragen, was im Folgenden anhand der Bildungsstandards geschieht. Der Gedankengang führt zu der Frage nach einer inklusiven Leistungskultur, die eine inklusive Lernkultur begründen kann. 1 Bedeutung der Bildungsstandards Als Reaktion auf die - aus deutscher Sicht - enttäuschenden PISA-Ergebnisse wurden von der deutschen Kultusministerkonferenz (KMK) Bildungsstandards für „ausgewählte Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten“ (KMK 2004, 3) in Auftrag gegeben. Sie begründen sich inhaltlich über ein Verständnis von „Literacy“ als Grundbildung, das auch den internationalen Leistungsvergleichsstudien zu Grunde gelegt wurde (vgl. Baumert/ Stanat/ Demmrich 2001). „Literacy“ zielt auf bereichsspezifische und überfachliche „Basiskompetenzen“ für eine „aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ (ebda., 16) im Sinne der Handlungsfähigkeit. Gefragt ist explizit die Funktionalität von Kompetenzen der Welterschließung und Problembewältigung (vgl. Terhart 2002, 22). Damit ist eine pragmatische Ausrichtung angezeigt, die sich vom Begriff der „Bildung“ in der deutschsprachigen Tradition abhebt (vgl. Schlömerkemper 2004), insbesondere von explizit gesellschaftskritischen Bildungskonzepten wie dem der epochaltypischen Schlüsselprobleme der kritisch-konstruktiven Bildungstheorie Klafkis (vgl. Klafki 1996, 143f). Die Bezeichnung der auf den Literacy- Ansatz bezogenen Standards als „Bildungsstandards“ ist daher irreführend, zumal es in der bisher sich abzeichnenden Umsetzung weniger um Fragen individueller „Allgemeinbildung“ als vielmehr um vorwiegend einzelfachlich ausgerichtete, funktionale Kompetenzen zu gehen scheint. Bildungsstandards werden in Stufen operationalisiert. Die dahinter stehenden Kompetenzstufenmodelle, die bereits den methodischen Designs von PISA 2000 bzw. PISA 2003 zugrunde gelegt wurden, versuchen, Stufen des Kompetenzerwerbs bezüglich der Sachstruktur eines Lernbereichs auszudifferenzieren. In Abgrenzung zu traditionellen, geschlossenen Curricula, die den inhaltlichen Input schulischen Lernens absichern sollen, heben Bildungsstandards damit auf die Effektivität und Effizienz schulischer Arbeit ab, womit ein grundlegender Perspektivenwechsel vom Input zum Output schulischen Lernens angezeigt ist. Im Sinne der Qualitätssicherung soll auf diesem Weg zunächst eine Anhebung des allgemeinen Leistungsniveaus erreicht werden. Darüber hinaus aber wird angestrebt, dass Lehrer/ innen diagnostisch kompetent die aktuellen Lernstände ihrer Schüler/ innen einschätzen können, insbesondere die der weniger erfolgreichen, um dementsprechend fördernd eingreifen zu können. Im Gutachten der Expertenkommission wird die Festlegung fachspezifischer Mindestanforderungsniveaus empfohlen, die bestimmen, „über welche Kompetenzen ein Schüler, eine Schülerin verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen“ (BMBF 2003, 21). Bildungsstandards drücken in diesem Verständnis somit „die Mindestvoraussetzungen aus, die von allen Lernern erwartet werden. Diese Mindeststandards müssen schulformübergreifend für alle Schülerinnen und Schüler gelten“ (ebda., 25). Bedenkt man die Ausrichtung der Standards auf empirisch überprüfbare und vergleichbare Lernergebnisse, kann allerdings begründet vermutet werden, dass hier letztlich lediglich alle „Regelschüler/ innen“ gemeint sind, denn besonders das Lernen von Schüler/ innen der Förderbereiche Lernen und Geistige Entwicklung lässt sich kaum in einem verbindlichen und in der gedachten Weise vergleichbaren Mindestmaß des Outputs fassen. Weiterführend wird von Seiten der Expertenkommission auf der Basis der Mindeststandards ein nach „oben“ hin offenes Differenzierungsmodell in besagten Kompetenzstufen empfohlen, die diagnostisch erfasst und be- Inklusive Didaktik nach PISA 193 VHN 3/ 2006 schrieben werden sollen (vgl. ebda., 27f). Demgegenüber legen die Weisungen der deutschen Kultusministerkonferenz eine Ausrichtung an einheitlichen „Regelstandards“ nahe, die in der praktischen Einführung zudem eng auf die verschiedenen Schulformen ausgerichtet werden. Im Sekundarbereich wird folglich differenziert zwischen Hauptschul-, Realschul- und Gymnasialniveau, Sonderschulen finden bislang keine Beachtung. Aufgrund dieses engen Zuschnitts auf unverändert segregierende Schulformen wird von verschiedenen Seiten befürchtet, dass Bildungsstandards in den Schulen keine Förderfunktion entwickeln können, sondern zu Mechanismen verstärkter Kontrolle und Selektion werden, die Zuweisungsentscheidungen zu bestimmten Schulformen rechtfertigen (vgl. Demmer/ Schweitzer 2005, 69). Übersehen wird auch bei dieser Kritik in der Regel, dass Kompetenzmodelle, die in stufiger Struktur auf Mindeststandards aufbauen, ebenfalls bestimmte Leistungsbereiche ausblenden, nämlich jene „unterhalb“ der gesetzten Mindestniveaus. Die Festlegung von fachlichen Minimalzielen unterliegt somit zwar nicht einer Fiktion des „Durchschnittskindes“ mit entsprechenden schuladäquaten „Durchschnittsleistungen“, dafür aber einer impliziten Vorstellung von „Mindestkindern“. Im Umkehrschluss wird folglich eine Gruppierung von Kindern konstruiert, denen aus unterschiedlichen Gründen das Erreichen der Standards insgesamt nicht möglich ist. „Leistungsversagen“ durch „Sonderkinder“ wird somit von vorneherein in Kauf genommen (vgl. Sander 2005) und hiermit hintergründig eine Unterscheidung zwischen „normalem“ und „abweichendem“ Lernen konstruiert. Die kontextuellen Bedingungsfaktoren für „Leistungsversagen“ in den Einzelbiografien bleiben hingegen konzeptionell unbeachtet, obgleich über die Bedeutsamkeit solcher Faktoren weitgehend Klarheit besteht. Ein Beispiel für die hierdurch erneut manifestierte Ungerechtigkeit der Bildungschancen ist die Mehrsprachigkeit: „Niemand glaubt ernsthaft, dass Schüler, die zeitgleich zum Fachunterricht die Unterrichtssprache lernen müssen, die gleichen Chancen zum Erreichen der Bildungsstandards haben wie ihre deutschsprachigen Mitschüler…“ (Arnold 2005, 27). Die hinlänglich bekannten Zusammenhänge zwischen ökonomischer Schwäche, sozialer Randständigkeit, Bildungsarmut und „Leistungsversagen“ bzw. der Etikettierung von Kindern mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ (vgl. Wocken 2000) werden dessen ungeachtet im Kontext der Standards wenig diskutiert, obgleich die internationalen Leistungsvergleichsstudien die soziale Ungerechtigkeit des deutschen Bildungssystems erneut überdeutlich gezeigt haben (vgl. Baumert/ Schümer 2001; Schwippert/ Bos/ Lankes 2003; Ehmke/ Hohensee/ Heidemeier/ Prenzel 2004). Der Umstand, dass Probleme der Fairness im Sinne einer Chancengerechtigkeit (vgl. Arnold 2005) in den aktuellen Diskussionen zur „Standardisierung“ schulischer Bildung insgesamt kaum reflektiert werden, könnte hintergründig mit den bereits angedeuteten impliziten Vorstellungen von „Normalität“ und „Abweichung“ in den Bildungsstandardkonzepten zusammenhängen. Unter Rekurs auf normalitätstheoretische Überlegungen (vgl. Link 1997; Lingenauber 2003) lassen sich in den diskursiven Aushandlungspraktiken zur Implementierung von Standards „protonormalistische Diskursstrategien“ erkennen. Kennzeichnend hierfür sind u. a. schmale und wenig flexible gedankliche Grenzen zwischen „Normalität“ und „Anormalität“ um eine stabile „Normalitätszone“. Durch die Nichterfüllung von Leistungsanforderungen in Form von Standards kann folglich „Anormalität“ produziert werden. Denn Leistungen, die nicht in den von den Standards erfassten Bereich „passen“, werden implizit als „Abweichung“ einem Feld außerhalb des selbst produzierten Spektrums von „Normalität“ zugeordnet, worüber dann nicht weitergehend reflektiert wird. Dennoch gewinnen die Standards ihren Sinn und ihre Berechtigung u. a. daraus, dass Schüler/ innen an ihnen scheitern kön- Simone Seitz 194 VHN 3/ 2006 nen, dass es also auch einen Bereich „außerhalb“ dessen gibt, was als Leistung akzeptiert wird. Schulisches Scheitern kann in einer solchen Denksystematik leicht von einem Scheitern des Systems zu einem persönlichen Scheitern durch personenbezogen gedachte „Anormalität“ umgedeutet werden. Dieser „blinde Fleck“ scheint damit symptomatisch für ein Schulsystem, das Verschiedenheit nur in einem selbst gesetzten Spektrum zulässt und ansonsten hierauf mit dem Versuch organisatorischer Auflösung anstelle pädagogisch-didaktischer Bearbeitung reagiert (vgl. Deppe-Wolfinger 2004, 29). Inklusive Praxis produziert demgegenüber ein diskursives Feld, in dem Verschiedenheit nicht als Bedrohung verhandelt wird und Lernerfolge oder -rückschritte nicht individualistisch, sondern als Teilaspekte komplexer psychischer und sozialer Wirksysteme betrachtet werden. Inklusive Didaktik rekurriert auf ein Verständnis von Lernen als einzigartigem, stets subjektiv sinnvollem und diskontinuierlichem Prozess (vgl. Feuser 1995), womit eine Unterscheidung von außen zwischen Lernständen und Lernwegen, die als „normal“ und solchen, die als „abweichend“ oder „besonders“ kategorisiert werden könnten, obsolet ist. Eine solche Auffassung scheint mit der „Standardisierung“ schulischer Bildung kaum kompatibel zu sein, obgleich inklusiver Unterricht direkt hiermit konfrontiert ist. Es ist daher zu fragen, was die „Standardisierung“ schulischer Leistungen für das Lernen in inklusiven Klassen bedeutet. 2 „Standardisierung“ des Unterrichts? Bildungsstandards stellen einen Versuch dar, schulische Leistungen abzusichern. Es soll sichergestellt werden, dass Lehrer/ innen einen Überblick über die Lernstände ihrer Schüler/ innen haben und gegebenenfalls unterstützend eingreifen können, um ein vorgegebenes Leistungsniveau zu halten. Bislang ist nicht hinreichend geklärt, in welcher Form sich die Implementierung von Bildungsstandards auf das konkrete Unterrichtsgeschehen auswirkt. Auch wollen die Kompetenzmodelle „hinter“ den Bildungsstandards nicht als didaktische Kategorien missverstanden werden. Dennoch ist die Einführung solcher Instrumentarien mit konkreten Effekten für die Unterrichtswirklichkeit verbunden. Dies kann sich etwa daran zeigen, dass kognitive und pragmatische Dimensionen eines Lernbereichs in den Mittelpunkt des Unterrichts rücken, wie dies in den Kompetenzmodellen angelegt ist, während andere - etwa ästhetische - vernachlässigt werden (vgl. Spinner 2005). Erste Praxisschilderungen deuten außerdem in die Richtung, aufgrund der Annahme von groben kognitiven Leistungsniveaus zum Lernbereich lernzielorientierte Leistungsdifferenzierungen nach Kompetenzstufen vorzunehmen, innerhalb derer sich die Schüler/ innen selbstorganisiert möglichst weit „hocharbeiten“ (vgl. Baumann/ Fessler/ Willimann 2005; Schmidt 2005). Bildungsstandards könnten so als einfach zu handhabende Instrumente für ein zieldifferentes Lernen mit hoher Transparenz bezüglich der Leistungserwartungen verstanden werden. Lernwege in heterogen zusammengesetzten Lerngruppen scheinen damit berechenbar und kontrollierbar zu werden, denn Schüler/ innen können sich in einem solchermaßen „standardisierten“ Unterricht selbstorganisiert und strukturiert nach „oben“ vorarbeiten. An die Stufen der Kompetenzmodelle ließen sich dann - so scheint es - für lernschwächere Schüler/ innen problemlos weniger anspruchsvolle Niveaustufen „nach unten hin“ anschließen. Ein in dieser Weise vertikal strukturiertes und mitunter mechanistisch anmutendes Denken ist nur schwer mit einer inklusiven Didaktik zu vereinbaren, die sich als eine „Didaktik der Potentialität“ versteht (vgl. Seitz, im Erscheinen). Eine solche Didaktik geht davon aus, dass sich individuelle Lern- und Entwicklungswege in einem hochkomplexen, selbstreferentiellen Prozess innerhalb individualbiografischer Bedingungen und jeweils auf der Basis bereits entwickelter Deutungsmuster und Erfahrungs- Inklusive Didaktik nach PISA 195 VHN 3/ 2006 horizonte vollziehen (vgl. Feuser 1995). Lernperspektiven in inklusiven Klassen können folglich nicht als „normierte“ Kompetenzstufen, sondern als raumzeitlich zu denkende Entwicklungsmöglichkeiten mit Zuspitzungen, Blockaden, Sprüngen und Umwegen gedacht werden, die sich aus der individuellen Lern- und Entwicklungsdynamik im Bezug zur jeweiligen „Sache“ ergeben und auch die Motivationen und Emotionen mit umgreifen. Ein gewisses Quantum an Unberechenbarkeit der Lernprozesse ist daher aus dieser Sicht nicht zu überwinden. Dies zu akzeptieren ist vielmehr konstitutiv für einen offenen Unterricht in heterogenen Lerngruppen, in dem alle Kinder die selbstverständliche Chance erhalten, ihre individuellen Begabungsreserven auszuschöpfen und sich selbst in sozialer Eingebundenheit an Lerninhalten weiterzuentwickeln. Inklusive Didaktik entfaltet sich daher „entlang“ der individuellen und einzigartigen Lernwege und Lernweisen in expandierenden Mustern, die sich durch eine weit höhere Komplexität als stufige Muster auszeichnen (vgl. Seitz 2005). Bildungsstandards eignen sich folglich insgesamt kaum als Referenzsystem für didaktische Kategorien inklusiven Unterrichts. Auch scheinen sie in der zurzeit sich anbahnenden Verwendung wenig geeignet zu sein, um für mehr Chancengerechtigkeit zu sorgen, vielmehr lassen sie verschärfte Segregation innerhalb eines unverändert auf scheinbare Homogenität setzenden Schulsystems befürchten (vgl. Arnold 2005, 27). Angesichts dieser eher kritischen Einschätzung zu den Auswirkungen „standardisierten“ Unterrichts ist zu fragen, wie sich die Integrations-/ Inklusionsforschung unter diesen Umständen konstruktiv am diesbezüglichen Diskurs beteiligen möchte. Hierzu wird abschließend vorgeschlagen, genauer nach dem Verständnis von schulischer Leistung zu fragen, mit dem eine inklusive Pädagogik und Didaktik ihren Unterricht begründet, um sich hiermit in die Diskussionen einbringen zu können. 3 Inklusive Lernkultur - inklusive Leistungskultur Es ist die Aufgabe von Schule, Schüler/ innen Unterstützung in der Entwicklung des individuellen Leistungsvermögens zu geben. Die Sonderpädagogik hat bezüglich des Verständnisses von „Leistung“ in der Schule offenbar ein Reflektionsdefizit zu verzeichnen, das in direktem Zusammenhang mit der Etablierung des Sonderschulsystems gesehen werden kann, denn hierüber kann zumindest für die Dauer des Schulbesuchs ein „Schonraum“ vor normierten Leistungsanforderungen geschaffen werden. Es wurde allerdings demgegenüber kein eigenständiges „sonderpädagogisches“ Leistungsverständnis ausdifferenziert, das an die (förder-) diagnostische Expertise anschließen könnte (vgl. Eberwein/ Knauer 1998). Dort, wo Instrumentarien zur Leistungsbewertung der allgemein bildenden Schulen auch in Sonderschulen Einsatz finden, sind sie folglich nicht wesentlich anders strukturiert. So unterscheiden sich Berichtszeugnisse in Sonderschulen in den herangezogenen Kategorien nicht substanziell von Berichtszeugnissen in „Regelschulen“ (vgl. Langfeldt/ Büttner 2003). Die Entwicklung eines spezifisch „sonderpädagogischen“ Instrumentariums zur Leistungsbewertung kann freilich aus heutiger Sicht als obsolet betrachtet werden, zukünftig wird es vielmehr um das Leistungsverständnis im inklusiven Unterricht gehen müssen. Mit dem Blick auf inklusive Klassen ist zunächst offensichtlich, dass punktuelle und normierte Leistungsmessungen - etwa in Form traditioneller „Klassenarbeiten“ - hier nicht greifen. Die offenen Strukturen inklusiver Didaktik können ihre Qualität nicht entfalten, wenn sie in traditionelle Methoden der Leistungsbewertung - sei es für alle oder nur für einen Teil der Schüler - eingerahmt werden, denn „[eine] neue Lernkultur ist nur mit neuen Formen der Leistungsbewertung zu haben“ (Winter 2000, 102). Untersuchungen zu alternativen Formen der Leistungsbewertung in inklusiven Klassen Simone Seitz 196 VHN 3/ 2006 stellen somit ein bedeutsames Forschungsdesiderat dar. Hierüber könnten konzeptionelle Weiterentwicklungen angeregt werden für einen Unterricht, der Diagnostik und Didaktik unmittelbar verknüpft und Leistungsbewertung als lernbegleitenden Prozess versteht. Denn begreift man Lernprozesse als erfahrungsbasiert und individualbiografisch „eingerahmt“, so wird es zur Aufgabe der Lehrenden, die Lernwege der Kinder insgesamt diagnostisch zu begleiten und Unterstützung zu geben sowohl für schöpferische wie auch für „regularisierende“ Prozesse in der selbstgesteuerten Auseinandersetzung mit Phänomenen und fachlichen Verständnisweisen (vgl. Ruf/ Gallin 1998 a; 1998 b). Lernprozessdiagnostische Anteile sind dann integraler Teil eines offen strukturierten Unterrichts und leiten sich primär aus den bereichsspezifischen Dynamiken der Einzelentwicklungen bezogen auf ein Lernfeld ab. Auf diesem Weg können aus Lehrer/ innen Wegbegleiter/ innen werden, deren eigenes fachliches Interesse an der „Sache“ sich über die Begleitung der unterschiedlichen Lernwege der Kinder und deren Unberechenbarkeiten speist. Ein Kernbereich didaktischer Kompetenz im inklusiven Unterricht ist damit die Offenheit der Lehrenden für die individuellen - mitunter überraschenden - Lernweisen und Lernleistungen der Kinder und nicht der Versuch zur Kontrolle normierter Lernschritte auf vorgegebenen „Pfaden“, wie dies eine direkte didaktische Wendung der Bildungsstandardkonzepte implizieren würde (vgl. Gallin 2005). Eine inklusive Didaktik braucht damit zur Absicherung von individuellen bereichsspezifischen Leistungen Instrumentarien, die weder allein auf den Input noch punktuell auf den Output zielen, sondern den Lernprozess selbst näher beleuchten können (vgl. Eberwein 2002; Kornmann 2003). Solche Instrumentarien sind z. B. „Reisetagebücher“, die Lehrer/ innen eine Begleitung der „Lernreisen“ ihrer Schüler/ innen ermöglichen (vgl. Ruf/ Gallin 1998 a, 91ff) oder Portfolios (vgl. Winter 2004, 187ff), die methodisch für Schüler/ innen mit Lernschwierigkeiten adaptiert werden können und etwa in Entwicklungsberichten für alle Schüler/ innen münden können (vgl. Feyerer/ Prammer 2003, 148ff). Über die weitere Erprobung und empirische Untersuchung solcher Instrumentarien kann ein inklusionspädagogisch reflektiertes Leistungsverständnis, das einer inklusiven Lernkultur unterlegt werden könnte, genauer konturiert werden. Vorläufige Ausgangspunkte für die Entwicklung einer inklusiven Leistungskultur können sein: Im Blick auf schulische Leistungen: - Jedes Kind wird mit dem, was es leisten kann, anerkannt (individuelle Anerkennung). - Eine Leistung wird als subjektiv sinnvoll und biografisch geworden verstanden (systemische Perspektive). - Leistungen werden als Prozess erkannt (zeitliche Perspektive). - Eine Leistung wird als Teil gesamtpersönlicher Weiterentwicklung aufgefasst, die sich nicht nur an der kognitiven Dimension festmachen lässt (gesamtpersönliche Perspektive). - Leistungsbewertung wird als kommunikativer Prozess zwischen Lehrkraft und Schüler/ innen verstanden (dialogische Perspektive). Im Umgang mit schulischen Leistungen: - Leistung wird für alle Schüler/ innen individualisiert bzw. differenziert (individuelle Bezugsnorm). - In der Lerngruppe wird die Unterschiedlichkeit der individuellen Leistungsansprüche und Leistungsergebnisse gegenseitig anerkannt (Klassenklima). - Leistung kann individuell oder in Gruppen erbracht werden (Kooperation). - Leistung kann auch handelnd erbracht werden. - Leistungen werden fortlaufend dokumentiert. - Leistungen können von Schüler/ innen selbst mitbestimmt werden. - Leistungsbewertungen werden kommunikativ verhandelt (Transparenz). Inklusive Didaktik nach PISA 197 VHN 3/ 2006 Für die weitere Diskussion bildungspolitischer Instrumentarien zur Absicherung schulischer Leistungen aus der Sicht inklusiver Pädagogik und Didaktik sind diese Ausgangspunkte noch klarer auszudifferenzieren und in konzeptionelle Kategorien zu überführen. Vorläufig kann aber festgehalten werden: Eine inklusive Lernkultur braucht eine inklusive Leistungskultur. 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