Gerade in einer Zeit, in der die Bildungsaufgabe der Kindertageseinrichtungen (vgl. Schäfer 2001; Elschenbroich 2002) durch die öffentliche Bildungsdebatte zu den Ergebnissen der PISA-Studien von 2000 und 2003 (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001; PISA-Konsortium Deutschland 2004) wieder stärker anerkannt wird, sind insgesamt gute Voraussetzungen für die Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen gegeben. Neben vielen anderen Erklärungsmöglichkeiten für das schlechte Abschneiden der BRD im internationalen Bildungsvergleich muss insbesondere hervorgehoben werden, dass integrative Bildungs- und Erziehungssysteme beispielsweise im skandinavischen Raum (etwa Finnland und Schweden) oder in Nordamerika (etwa Kanada) offensichtlich auch Vorteile im Schulleistungsbereich haben. Zu einem integrativen Bildungs- und Erziehungssystem gehört allerdings auch ein integrativer Elementarbereich. Damit ist nicht nur eine quantitative Ausweitung der integrativen Angebote in Kindertageseinrichtungen gemeint. Vielmehr stellt sich gegenwär- 200 Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen Ergebnisse eines Begleitforschungsprojektes 1 Ulrich Heimlich, Isabel Behr Universität München ■ Zusammenfassung: Das Projekt QUINTE (Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung in Kindergärten der Landeshauptstadt München) basiert auf einem ökologischen Mehrebenenmodell der Qualitätsentwicklung, das letztlich, ausgehend von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und ihren Eltern, über das gemeinsame Spiel in der integrativen Gruppe und die Zusammenarbeit im Team auf die Entwicklung einer inklusiven Kindertageseinrichtung mit entsprechenden externen Unterstützungssystemen abzielt. Die integrative Qualität ist in den integrativen Kindergärten der Landeshauptstadt München bereits zum gegenwärtigen Zeitpunkt gut entwickelt. Die pädagogischen Fachkräfte sind überwiegend zufrieden mit der integrativen Qualität, die Eltern sogar noch etwas deutlicher. Im Ergebnis sind 26 Qualitätsstandards für die Integration in der frühen Kindheit entwickelt worden, die nun in die Praxis der Kindertageseinrichtungen implementiert werden. Schlüsselbegriffe: Integration in der frühen Kindheit, Qualitätsmessung, Kindergartenskala (KES-R), Qualitätsstandards ■ Inclusive Quality in Day Care Centres Results of a Concomitant Research Project Summary: The research project QUINTE (Standards of Quality in Early Childhood Inclusion) is based on an ecological model of quality development. Starting from the children with special educational needs and their parents inclusive quality has to be developed on several levels such as in integrated play situations in the kindergarten group, the team-cooperation, the whole day care centre and the external cooperation systems. Inclusion has already reached a high standard of quality in the day care centres of Munich. The vast majority of the pedagogical experts in the day care centres are satisfied with the inclusive quality, the parents even a little bit more. As a result, 26 standards of quality for early childhood inclusion are developed and will be implemented into day care centres. Keywords: Early childhood inclusion, quality assessment, Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R), standards of quality Fachbeitrag VHN, 75. Jg., S. 200 -212 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel tig mehr denn je die Frage nach der pädagogischen Qualität der Arbeit in integrativen Kindertageseinrichtungen. Die Untersuchung dieser zentralen Fragestellung im Projekt „Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen der Landeshauptstadt München (QUINTE)“ soll im Weiteren im Überblick dokumentiert werden. Am Begleitforschungsprojekt beteiligten sich elf Kindergärten, die im Kindergartenjahr 2002/ 2003 in der Landeshauptstadt München bereits integrativ arbeiteten. Aufbauend auf dieser Ausgangslage begannen wir mit der Datenerhebung zur erreichten pädagogischen Qualität (1). Sodann erfolgte die Auswahl der standardisierten Evaluationsinstrumente, um den erreichten Stand der integrativen Qualitätsentwicklung möglichst umfassend darzustellen (2). Im Ergebnis wird die Notwendigkeit einer multiperspektivischen Betrachtung integrativer Qualität erneut nachhaltig bestätigt (3). Diskussion und Interpretation der Datenerhebung leiten schließlich über zur Entwicklung von Qualitätsstandards gemäß Projektauftrag (4). 1 Qualitätsstandards für die gemeinsame Erziehung in Kindertageseinrichtungen (Problemstellung) Im Rahmen der übergreifenden Zielsetzung des bedarfsgerechten Ausbaus gemeinsamer Erziehung in Kindertageseinrichtungen der Landeshauptstadt München hatte das Projekt QUIN- TE die Aufgabe, Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung zu erstellen. Dabei wird davon ausgegangen, dass der bedarfsgerechte Ausbau nicht nur ein Problem der quantitativen Erweiterung, sondern ebenso ein Problem der qualitativen Entwicklung darstellt, eine Aufgabe, die sich mit dem Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan nunmehr auch bayernweit und darüber hinaus stellt (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen; Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2006). 1.1 Qualität in Kindertageseinrichtungen Die Frage „Wie gut sind unsere Kindergärten? “ hat seit Beginn der neunziger Jahre die Fachdiskussion im Bereich einer Pädagogik der frühen Kindheit stark dominiert (vgl. Fthenakis/ Textor 1998; Tietze 1998; Zimmer/ Preissing/ Thiel/ Krappmann 1997). Zweifellos gab es immer schon eine Qualität der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Unter dem Druck knapper öffentlicher Mittel für Bildung und Erziehung im Elementarbereich sind jedoch pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen in zunehmendem Maße gezwungen, Rechenschaft über ihre Vorstellungen von pädagogischer Qualität zu geben. Der Begriff „Qualität“ (von lat. qualitas = Beschaffenheit, Eigenschaft) bezeichnet allgemein die charakteristischen Eigenschaften einer Sache oder einer Person. Somit hat Qualität stets mit Bewertung und subjektiven Normen zu tun. Qualität im pädagogischen Zusammenhang ist aber kein feststehender und abgeschlossener Zustand, sondern vielmehr ein kontinuierlicher Prozess, der alle Komponenten der pädagogischen Arbeit mit einschließt. Für die Bestimmung von Qualität in Kindertageseinrichtungen stehen gegenwärtig eine Reihe von unterschiedlichen Konzeptionen zur Verfügung. Sie sind in der „Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder (NQI)“ und ihren Teilprojekten 2 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) zusammengeführt worden und hatten in den Jahren 2000 bis 2003 die Aufgabe, pädagogische Qualität und ihre Umsetzung in Tageseinrichtungen für Kinder zu beschreiben (vgl. BMFSFJ 2003). Von besonderer Bedeutung für das Projekt QUINTE ist das Qualitätskonzept des Kronberger Kreises, mit dem die Qualität in Kindertageseinrichtungen verbessert und gesichert werden soll. Dieses Konzept bezieht sich nicht nur auf Ergebnisse von Qualitätsentwicklung, sondern ebenso auf das interpersonale Han- Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen 201 VHN 3/ 2006 deln. Die Einrichtungen entwickeln ihr Konzept „im Dialog“ aller Beteiligten. Die Qualitätsmerkmale sind der Bedarf, die Nachfrage und die berufliche Praxis. Diesen Merkmalen liegen zwei Hauptkriterien zugrunde: die qualitative Grundorientierung (GO) der professionellen Fachkräfte und die Programm- und Prozessqualität (PPQ). Aus dem Dialog entstehen Anregungen für die Entwicklung der Qualität. Die Fachkräfte werden in diesem Prozess extern unterstützt und begleitet (vgl. Kronberger Kreis 2001). 1.2 Integrative Qualität in Kindertageseinrichtungen Speck spricht im Feld sozialer Arbeit und Rehabilitation von „sozialer Qualität“ und legt damit die normative Dimension des Qualitätskonzepts noch einmal offen, die zugleich Bezüge zur gemeinsamen Erziehung eröffnet: „Mit Sozialer Qualität ist ein Wertkomplex gemeint, der sich auf das Individuum als Person, begabt mit unverlierbarer Menschenwürde, und zugleich auf seine Zugehörigkeit (Inklusion) zu anderen in einer ihm und dem Gemeinwohl förderlichen Weise bezieht“ (Speck 1999, 129). Als Teilwerte von sozialer Qualität führt Speck (a. a. O., 130ff) „Menschlichkeit“, „Autonomie“, „Professionalität“, „Kooperativität“, „Organisationale Funktionabilität“ und „Wirtschaftlichkeit“ an. Diese „Eckwerte“ sozialer Qualität (a. a. O., 143) stehen in einem Wechselverhältnis zueinander. Auf der Basis dieses Qualitätskonzeptes können wir nun versuchen, die Entwicklung dieser sozialen Qualität bezogen auf die gemeinsame Erziehung im Elementarbereich genauer zu umreißen. Dazu soll auf das ökologische Mehrebenenmodell der gemeinsamen Erziehung im Elementarbereich eingegangen werden (vgl. Heimlich 2003, 35ff). Solche Mehrebenenmodelle eignen sich hervor- Ulrich Heimlich, Isabel Behr 202 VHN 3/ 2006 Abb. 1: Integrative Qualitätsentwicklung als ökologisches Mehrebenenmodell (vgl. Heimlich 2003) ragend für die systematische Entwicklung von Evaluations- und Qualitätssicherungskonzepten (vgl. Ditton 2002, 776ff). Kinder mit besonderen Bedürfnissen Bezogen auf Kinder mit besonderen Bedürfnissen umfasst die soziale Qualität der gemeinsamen Erziehung zunächst einmal die Möglichkeiten der Teilhabe. Von daher gewinnen Förderkonzepte, welche soziale Begegnung von Kindern mit unterschiedlichen Kompetenzen gewährleisten, eine besonders hohe Bedeutung bei der Qualitätsentwicklung. Zugleich haben Kinder mit besonderen Bedürfnissen den Anspruch auf eine angemessene Förderung ihrer Entwicklung bei gleichzeitigem Respekt vor ihren Selbstbestimmungsrechten (Autonomie). Integrative Spielsituationen/ Integrative Gruppe Der Kern integrativer Prozesse in Tageseinrichtungen für Kinder wird nach übereinstimmender Auffassung aller einschlägigen pädagogischen Konzeptionen einer gemeinsamen Erziehung durch das gemeinsame Spiel gebildet (vgl. Heimlich 1995, 56ff). Kinder mit und ohne besondere Bedürfnisse lernen beim gemeinsamen Spiel in integrativen Tageseinrichtungen sehr viel voneinander und regen sich gegenseitig zur Entwicklung an. Sie erfahren etwas von den individuellen Unterschieden und entwickeln daraus neue Gemeinsamkeiten (Menschlichkeit) (vgl. zur Praxis des gemeinsamen Spiels: Heimlich/ Höltershinken 1994). Damit wird eine neue Förderressource erschlossen: die Gruppe der Gleichaltrigen (peer-group). „Soziale Qualität“ wird auf dieser Ebene insbesondere über die Entwicklung des pädagogischen Konzeptes gewährleistet. Dabei kommt es auf die Profilierung der einzelnen Einrichtung an. Multiprofessionelle Teams Der Reformprozess der Integrationsentwicklung ist für einzelne pädagogische Fachkräfte nicht mehr zu bewältigen. Teamentwicklung muss deshalb als entscheidender Bestandteil der Entwicklung „sozialer Qualität“ in der gemeinsamen Erziehung hinzukommen (Professionalität, Kooperativität). Die Zusammenarbeit im Team bezieht sich zum einen auf die Kinder und ihre besonderen Bedürfnisse. Hier bietet sich beispielsweise die fallbezogene Teambesprechung an, an der alle pädagogischen Fachkräfte, die an der Förderung des Kindes beteiligt sind, teilnehmen. Zur Teamarbeit zählt aber ebenso die gemeinsame und arbeitsteilige Vorbereitung des differenzierten Gruppenangebotes und die kooperative Gestaltung des Kindergartentages in seinen vielschichtigen Dimensionen (organisationale Funktionabilität). Zusätzlich ist die Teamsitzung die eigentliche Instanz der Entwicklung und Weiterentwicklung eines einrichtungsbezogenen pädagogischen Konzeptes unter Einschluss der gemeinsamen Erziehung. Inklusive Kindertageseinrichtung In Verbindung mit der internationalen Entwicklung zur inclusive education ist die Ebene der Kindertageseinrichtung in ihrer Bedeutung für die Integrationsentwicklung immer dominanter geworden. Aus systemischer Sicht muss festgehalten werden, dass die Aufnahme eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen über kurz oder lang die gesamte Kindertageseinrichtung verändert. Das Team der pädagogischen Fachkräfte und die Leitung der Tageseinrichtung stellen sich mit zunehmender Integrationserfahrung die Frage, in welchem Verhältnis ihr pädagogisches Konzept zum Integrationsanliegen steht (Kooperativität). In vielen Einrichtungen steht die Integration im Mittelpunkt des pädagogischen Leitbildes. Sie bemühen sich um Barrierefreiheit und umfassende Zugänglichkeit für alle Kinder (organisationale Funktionalität) und vertreten das Integrationsanliegen auch aktiv nach außen. Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen 203 VHN 3/ 2006 Regionale und überregionale Unterstützungssysteme Gemeinsame Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder ist allerdings ebenso auf Unterstützungssysteme im Umfeld angewiesen. Soziale Qualität wird auf dieser Ebene durch die Einbeziehung von diagnostischen und therapeutischen Kompetenzen sichergestellt, was bei der Einzelintegration (Aufnahme eines einzelnen Kindes mit einer Behinderung in einen Regelkindergarten) häufig noch schwierig ist (Kooperativität). Zentrale Integrationseinrichtungen bzw. Schwerpunkteinrichtungen mit langjährigen Erfahrungen in der gemeinsamen Erziehung haben demgegenüber therapeutische Fachkräfte und Ausstattungsmerkmale mit in die Einrichtung einbezogen. Sie sind im übrigen häufig (so z. B. in Hessen) aus ehemaligen Sondereinrichtungen hervorgegangen, teilen demzufolge mit ihren Ursprüngen die großen Einzugsbereiche - mit entsprechenden Folgeproblemen wie langen Anfahrtswegen und Herauslösung der Kinder aus ihren gewachsenen Sozialbeziehungen im Stadtteil. Zu den Unterstützungssystemen zählt aber ebenso der jeweilige Träger der Einrichtung und der Bereich der Bildungs- und Sozialpolitik, da von hier aus über Gesetze, Verordnungen, Erlasse und Finanzierungsmodelle in der Regel die Rahmenbedingungen für gemeinsame Erziehung in Kindertageseinrichtungen gesetzt werden (Wirtschaftlichkeit). Auf der Basis dieses Modells der Qualitätsentwicklung sollen im Projekt QUINTE Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung im Elementarbereich gemeinsam mit allen Beteiligten formuliert werden. Diese Qualitätsstandards sind als Orientierungsmöglichkeiten für die Integrationsentwicklung in einzelnen Kindertageseinrichtungen anzusehen. Sie bilden von daher zentrale Komponenten einer guten Qualität der pädagogischen Arbeit in integrativen Gruppen. Insgesamt lassen sich vor diesem Hintergrund die folgenden drei Zielsetzungen des Begleitforschungsprojektes QUINTE festhalten: • Bestandsaufnahme zur Qualitätsentwicklung der integrativen Gruppen in Kindertageseinrichtungen der Stadt München; • Festlegung von Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen auf der Basis des Mehrebenenmodells (vgl. Abb. 1); • Erarbeitung eines Implementationskonzeptes für die Integrationsentwicklung. Aus der Vielfalt an eingesetzten Evaluationsmethoden werden im Folgenden diejenigen vorgestellt, die zur eigenständigen Datenerhebung herangezogen worden sind. 2 Messung von integrativer Qualität in Kindertageseinrichtungen (Methoden) Neben standardisierten Instrumenten wie der Kindergartenskala (KES-R) kommen im Projekt QUINTE auch selbst entwickelte Untersuchungsinstrumente zum Einsatz. Die pädagogischen Fachkräfte wurden von uns befragt. Auch die Eltern konnten ihre Stellungnahme zur integrativen Qualitätsentwicklung abgeben. 2.1 Kindergartenskala (KES-R) Als einen Baustein zur Entwicklung der Qualitätsstandards durch unser Projekt QUINTE setzten wir zwischen Dezember 2003 und März 2004 die Kindergarten-Skala KES-R (Tietze/ Schuster/ Grenner/ Roßbach 2001) ein. Sie ist die revidierte Fassung der Kindergarten-Einschätz- Skala KES (Tietze/ Schuster/ Roßbach 1997) und als standardisiertes Messinstrument zur Qualitätsfeststellung im Bereich einer Pädagogik der frühen Kindheit wissenschaftlich anerkannt (vgl. auch Erning 2003). Der Schwerpunkt dieser beiden Skalen liegt auf der Erfassung der pädagogischen Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen (vgl. Tietze et al. 1997). Das Qualitätskonzept der KES-R stellt ganz bewusst die Sichtweisen und die Interessen des Kindes als Maßstab von Qualität in den Mittelpunkt. Ulrich Heimlich, Isabel Behr 204 VHN 3/ 2006 Belegt durch zahlreiche empirische Studien hat die KES-R eine gute technische Qualität (vgl. Tietze et al. 2001). Zur Bestimmung der Objektivität wurden zwei unterschiedliche Methoden eingesetzt. Zum einen wurde die Korrelation der KES-R-Gesamtwerte zweier unabhängiger Beobachter in zehn Kindergartengruppen berechnet (Ergebnis: r s = .97), zum anderen wurde die Übereinstimmung der beiden Beobachtungen (in Prozent) auf der Basis von Einzelmerkmalen untersucht. Hierbei ergab „sich eine mittlere Übereinstimmung von 98 % bei einer Spannbreite von 84 % bis 100 % und einem Median von 98 %“ (Tietze et al. 2000, 26). Damit entspricht die Objektivität der KES-R den üblichen sozialwissenschaftlichen Ansprüchen. Jedoch betonen die Autoren als Voraussetzung für einen aussagekräftigen Einsatz des Instrumentes ein umfangreiches Training der Beobachter. Die Erfassung der Qualität in der Kindertageseinrichtung geschieht auf Grundlage einer etwa dreistündigen Beobachtung. Können einzelne Aspekte nicht beobachtet werden oder ergeben sich daraus Unklarheiten, wird dies in einem anschließend geführten Interview mit der jeweiligen pädagogischen Fachkraft geklärt (vgl. Erning 2003). Für die Überprüfung der Reliabilität wurde die interne Konsistenz berechnet (Cronbach’s Alpha = .92). Mit diesen Ergebnissen kann die Objektivität und Reliabilität des Messinstrumentes als zufrieden stellend bezeichnet werden (vgl. Tietze et al. 2000). Die Überprüfung der Validität geht von der Frage aus, ob die seitens der externen Evaluation als Kriterien guter pädagogischer Qualität in Kindergartengruppen zugrunde gelegten Merkmale auch von den verantwortlichen Erzieherinnen sowie den Eltern der betreffenden Kindergartenkinder als wichtige Qualitätsmerkmale betrachtet werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten Erzieherinnen und Eltern die 44 Qualitätskriterien der KES-R im Durchschnitt als wichtig bis sehr wichtig ansehen. Dadurch kann von einer fachlichen Akzeptanz des Messinstrumentes ausgegangen werden. Der Grad der Kongruenz (Rangkorrelationskoeffizient) zwischen den Rangreihen der Erzieherinnen und der Eltern beträgt r s = .86 (p £ .01), somit kann von einem wesentlichen Zusammenhang zwischen der Einschätzung der Bedeutsamkeit der Qualitätsmerkmale zwischen den Erzieherinnen und den Eltern gesprochen werden. Zusätzlich sollten die Erzieherinnen und Eltern weitere Qualitätskriterien benennen, die in der zugrunde liegenden Fassung der KES-R ihrer Meinung nach noch nicht berücksichtigt wurden. Dies führte allerdings zu keinen eindeutig erkennbaren neuen Merkmalen. Die KES-R besteht aus 43 Merkmalen, die zu den sieben übergeordneten Bereichen „Platz und Ausstattung“, „Betreuung und Pflege der Kinder“, „Sprachliche und kognitive Anregungen“, „Aktivitäten“, „Interaktionen“, „Strukturierung der pädagogischen Arbeit“ und „Eltern und Erzieherinnen“ zusammengefasst werden. Die Auswertung der KES-R erfolgt auf sieben Auswertungsstufen, die sich wiederum in drei Qualitätszonen unterteilen lassen (in Anlehnung an Tietze et al. 2001, 13; vgl. Tietze et al. 2000). 2.2 Fragebogen für pädagogische Fachkräfte Neben der Fremdeinschätzung pädagogischer Qualität durch die wissenschaftliche Begleitung sowie mit Hilfe der KES-R sollten auch die pädagogischen Fachkräfte in den beteiligten Modelleinrichtungen Gelegenheit erhalten, ihre subjektive Einschätzung der integrativen Qualität im jeweiligen Kindergarten abzugeben. Die Fragebogenkonstruktion basiert inhaltlich auf dem ökologischen Mehrebenenmodell der Integrationsentwicklung. Bezogen auf die fünf Ebenen der Integrationsentwicklung wurden insgesamt 31 Fragen formuliert. Bei der Itemkonstruktion entschieden wir uns für eine möglichst einheitliche Gestaltung, die einen raschen Überblick über die subjektive Einschätzung der pädagogischen Fachkräfte erlauben würde. Von daher lag es nahe, nach der Zufriedenheit der pädagogischen Fachkräfte mit der integrativen Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen 205 VHN 3/ 2006 Qualität in der jeweiligen Einrichtung zu fragen. Dies ist eine gängige Frage, die in Ergänzung zur KES-R ausreichende Informationen über mögliche Abweichungen zwischen der Fremd- und der Selbsteinschätzung der integrativen Qualität liefert (vgl. zur Fragebogenkonstruktion: Atteslander 1995; Bortz/ Döring 1995). 2.3 Fragebogen für Eltern Die Eltern aus den integrativen Gruppen wurden ebenfalls in die Erfassung der Zufriedenheit mit der integrativen Qualität einbezogen. Um die subjektiven Einschätzungen der Eltern und der pädagogischen Fachkräfte miteinander vergleichen zu können, erstellten wir für die Eltern eine reduzierte Fassung des Fragebogens der pädagogischen Fachkräfte. Die 14 Items der Elternbefragung wurden so ausgewählt, dass sie auf der Basis der Informationen eingeschätzt werden können, die den Eltern zugänglich sind. Außerdem entschieden wir uns, nur die Eltern aus den integrativen Gruppen zu befragen, da unsere Untersuchung auf die Ermittlung der integrativen Qualität ausgerichtet ist. 3 Integrative Qualität in Kindertageseinrichtungen (Ergebnisse) Die empirische Datenerhebung sollte gesicherte Befunde über die tatsächlich erreichte integrative Qualität in den beteiligten Modelleinrichtungen liefern. Die Ergebnisse unserer eigenen Datenerhebung werden anschließend in Abhängigkeit von den Untersuchungsinstrumenten dargestellt (KES-R, Befragung der pädagogischen Fachkräfte, Befragung der Eltern). Zusätzlich zu den hier vorzustellenden Gesamtergebnissen der eigenen Datenerhebungen bezogen auf alle Einrichtungen, alle befragten pädagogischen Fachkräfte und alle Eltern lagen den Einrichtungen ihre einrichtungsspezifischen Ergebnisse zur weiteren Diskussion ebenfalls vor. 3.1 Externe Qualitätseinschätzung mit Hilfe der Kindergartenskala (KES-R) Der Gesamtmittelwert unserer untersuchten Kindertageseinrichtungen (n = 10) liegt bei 4,9. Dies bedeutet, dass die pädagogische Prozessqualität im oberen Bereich der „mittleren Qualität“ liegt. Die Standardabweichung s = .55 zeigt, dass die meisten Gruppen dicht bei diesem Mittelwert liegen. 30 % der Untersuchungsgruppe befinden sich im Bereich der guten Qualität, 70 % im Bereich der mittleren Qualität, wobei in dieser Gruppe alle eher zu „guter“ Qualität als zu „minimaler“ tendieren. Im Vergleich zu anderen Untersuchungen der globalen Prozessqualität in Kindergartengruppen durch die KES-R (z. B. Bremen: 4,19, vgl. Tietze et al. 2000; Bamberg: 4,2, vgl. Erning 2003) zeigt sich, dass unsere untersuchten Kindergartengruppen deutlich über diesen Durchschnittswerten liegen. Die Untersuchung von Erning (2003) bezog keine integrativen Gruppen mit ein. In der Untersuchung von Tietze et al. (2000) sind in etwa der Hälfte der Gruppen Kinder mit individuellen Förderbedürfnissen integriert. Die Ergebnisse zeigen, dass integrative Gruppen in dieser Untersuchung ein etwas höheres Qualitätsniveau aufweisen als Regelgruppen. Bezogen auf die einzelnen Qualitätsdimensionen ergibt dies das Bild in Tabelle 1. Aus Tabelle 1 wird ersichtlich, dass sich die Mittelwerte der sieben Dimensionen bis zu 3,5 Skalenpunkten unterscheiden: Für die Dimension „Betreuung und Pflege der Kinder“ ergibt sich ein Mittelwert von 2,6 3 , für die Dimension „Interaktionen“ der von 6,1, was einem Unterschied von einem ganzen Qualitätsbereich gleichkommt. Die Mittelwerte für alle übrigen Qualitätsbereiche bewegen sich zwischen 4,9 und 5,6. Das bedeutet, dass außer der Dimension „Betreuung und Pflege“ alle Mittelwerte im Bereich der oberen mittleren bis guten Qualität liegen. Aufschluss über das Zustandekommen der Mittelwerte dieser sieben Bereiche geben auch die in Tabelle 1 dargestellten Standardabweichungen. Auch hier hat die Betrachtung der bei- Ulrich Heimlich, Isabel Behr 206 VHN 3/ 2006 den Extremwerte deutliche Aussagekraft: Der Qualitätsbereich „Platz und Ausstattung“ hat mit s = .58 die geringste Standardabweichung. Der Mittelwert beträgt in diesem Bereich 4,9, d. h. er liegt im oberen Drittel der mittleren Qualität. Zusammen mit der geringen Standardabweichung wird deutlich, dass sich die meisten Kindergartengruppen unserer Untersuchung in diesem Qualitätsniveau sehr ähnlich sind, d. h. dicht um diesen Mittelwert herum streuen. Im Gegensatz dazu hat der Bereich „Strukturierung der pädagogischen Arbeit“ mit einem Wert von s = 1,03 eine fast doppelt so große Standardabweichung. Zusammen mit dem Mittelwert von 5,6 zeigt sich, dass das Qualitätsniveau in dieser Dimension im Bereich der guten Qualität liegt. Andererseits wird jedoch auch deutlich, dass zwischen den einzelnen Kindergartengruppen in diesem Bereich weniger Ähnlichkeiten vorzufinden sind, d. h. mehrere Kindergartengruppen weichen deutlich vom Mittelwert für diesen Qualitätsbereich ab. 3.2 Zufriedenheit der pädagogischen Fachkräfte mit der integrativen Qualität Von 94 versendeten Fragebögen erhielten wir 91 zurück. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 96,8 %, ein Wert, der auch für bekannte Zielgruppen von Befragungen relativ hoch ist. Etwas mehr als die Hälfte der ausschließlich weiblichen Befragten ist unter 40 Jahre alt, womit eine relativ breite Altersstreuung vorliegt mit einem Schwerpunkt (31,9 %) von 20 bis 29 Jahren. Bei der Qualifikation bilden die Erzieherinnen die größte Gruppe (57,1 %) vor den Kinderpflegerinnen (26,4 %), den Heilpädagoginnen (8,8 %) und den Sozialpädagoginnen (5,5 %). Eine knappe Mehrheit der Befragten ist in Einrichtungen mit teiloffenen Gruppen tätig (47,3 %), 42,9 % arbeiten in offenen Gruppen (9,9 % der Befragten haben diese Frage nicht beantwortet). 38,5 % der Befragten sind in einer integrativen Gruppe tätig, diese Frage wurde jedoch insgesamt nur von 64 Fachkräften be- Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen 207 VHN 3/ 2006 Dimensionen m 1 s 1 1. Platz und Ausstattung 4,9 0,58 2. Betreuung und Pflege der Kinder 2,6 0,70 3. Sprachliche und kognitive Anregungen 5,4 0,99 4. Aktivitäten 5,0 0,69 5. Interaktionen 6,1 0,81 6. Strukturierung der pädagogischen Arbeit 5,6 1,03 7. Eltern und Erzieherinnen 5,2 0,59 Tab. 1: Mittelwerte und Standardabweichungen der sieben übergeordneten Qualitätsdimensionen (KES-R) Bemerkungen: 1. m = arithmetisches Mittel 2. s = Standardabweichung Tab. 2: Zufriedenheit der pädagogischen Fachkräfte mit der integrativen Qualität auf fünf Ebenen (n = 91) Qualitätsebenen m 1 (A) Integrative Qualität auf der Ebene der Kinder mit besonderen Bedürfnissen 4,15 (B) Integrative Qualität auf der Ebene integrativer Spielsituationen 4,22 (C) Integrative Qualität auf der Ebene des multiprofessionellen Teams 3,88 (D) Integrative Qualität auf der Ebene der inklusiven Kindertageseinrichtung 3,72 (E) Integrative Qualität auf der Ebene der Unterstützungssysteme 3,56 Bemerkungen: 1. m = arithmetisches Mittel (unterscheidet sich angesichts der Größe der Untersuchungsgruppe nicht vom Median) 2. < 3: eher unzufrieden, > 3: eher zufrieden antwortet. In der Gesamtübersicht ergeben sich, bezogen auf die Zufriedenheit mit der integrativen Qualität, die Mittelwerte in Tabelle 2. Damit ist die Zufriedenheit der pädagogischen Fachkräfte mit der integrativen Qualität in ihren Einrichtungen als hoch einzuschätzen. Die Mittelwerte liegen auf allen Ebenen deutlich im Bereich „zufrieden“ und „sehr zufrieden“. Allerdings fällt bereits in der Gesamtübersicht auf, dass die Zufriedenheit im Kernbereich der integrativen Arbeit (bei den Kindern, bei den integrativen Spielsituationen bzw. in der Gruppe) am höchsten ist. Sie sinken zur Peripherie der Integrationsentwicklung kontinuierlich ab (Team, Einrichtung, Unterstützungssysteme). 3.3 Zufriedenheit der Eltern mit der integrativen Qualität Von 393 versendeten Fragebögen erhielten wir 212 zurück. Das entspricht einer Rücklaufquote von 53,9 %. Da die Eltern auch von der Kindergartenleitung nicht mehr ausnahmslos direkt angesprochen werden können, handelt es sich hier im Grunde um eine anonyme Befragung. Für einen solchen Zusammenhang ist die Rücklaufquote ausgesprochen zufrieden stellend. Beim Überblick über die Mittelwerte der Elterneinschätzungen (vgl. Tabelle 3) lässt sich feststellen, dass die Zufriedenheit mit der integrativen Qualität ebenfalls sehr groß ist. Die Eltern liegen mit den Mittelwerten ihrer Einschätzungen überwiegend im Bereich zufrieden und sehr zufrieden. Festzuhalten bleibt, dass die integrative Qualität in den integrativen Kindergärten der Landeshauptstadt München bereits zum gegenwärtigen Zeitpunkt gut entwickelt ist. Die pädagogischen Fachkräfte sind überwiegend zufrieden mit der integrativen Qualität, die Eltern sogar noch etwas deutlicher. Der Vergleich der Ergebnisse aus den drei Datenerhebungen zeigt insgesamt ein sehr homogenes Bild zwischen den befragten Gruppen und den eingesetzten Erhebungsinstrumenten mit eher geringfügigen Abweichungen. 4 Auf dem Weg zur inklusiven Qualität in Kindertageseinrichtungen (Diskussion) Aufgrund der eigenen Datenerhebungen kann nun im Sinne einer Bilanz die vorhandene integrative Qualität in den integrativen Kindergärten der Landeshauptstadt München aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden. 4.1 Perspektive der externen Qualitätseinschätzung Bezogen auf die Stärken und Schwächen der integrativen Kindergärten wird im Folgenden exemplarisch auf das Qualitätsprofil der untersuchten Kindergartengruppen auf der Basis der KES-R-Ergebnisse eingegangen. Grundsätzlich ist der Umgang mit den Kindern wohlwollend und individuell, was sich beispielsweise in der „Begrüßung und Verabschiedung“ (Merkmal 9, m = 6,4) der Kinder zeigt. Sie ist gut organisiert, freundlich und empathisch. In den meisten Kindergartengruppen Ulrich Heimlich, Isabel Behr 208 VHN 3/ 2006 Tab. 3: Zufriedenheit der Eltern mit der integrativen Qualität auf fünf Ebenen (n = 212) Qualitätsebenen m 1 (A) Integrative Qualität auf der Ebene der Kinder mit besonderen Bedürfnissen 4,11 (B) Integrative Qualität auf der Ebene integrativer Spielsituationen 4,16 (C) Integrative Qualität auf der Ebene des multiprofessionellen Teams 4,20 (D) Integrative Qualität auf der Ebene der inklusiven Kindertageseinrichtung 3,98 (E) Integrative Qualität auf der Ebene der Unterstützungssysteme 4,02 Bemerkungen: 1. m = arithmetisches Mittel (unterscheidet sich angesichts der Größe der Untersuchungsgruppe nicht vom Median) 2. < 3: eher unzufrieden, > 3: eher zufrieden sind Tür- und Angelgespräche regelmäßig möglich. Die „Erzieher-Kind-Interaktion“ (Merkmal 32, m = 7,0) ist unterstützend, einfühlsam und kooperativ sowie durch Respekt und Anteilnahme gekennzeichnet. Die Erzieherinnen beugen Konflikten vor, und die Erwartungen an das Verhalten sind größtenteils dem Entwicklungsstand der Kinder angemessen (Merkmal 31, m = 5,8). Weiterhin kann man in den Kindergartengruppen von einer überwiegend gelungenen „Kind-Kind-Interaktion“ (Merkmal 33, m = 6,4) sprechen, in der die Kinder unterstützt werden, soziales und kooperatives Verhalten gegenüber anderen Kindern zu entwickeln. Die „Anregung zur Kommunikation“ (Merkmal 16, m = 6,7) und des Sprachverständnisses (Merkmal 15, m = 5,9) findet während des Freispiels, aber auch während geplanter Klein- oder Gesamtgruppenaktivitäten statt. „Freispiel“ (Merkmal 35, m = 6,5) findet in fast allen Gruppen an einem wesentlichen Teil des Tages statt. Die Dimension der Eltern und Erzieherinnen (m = 5,2) zeigt in den meisten anderen Merkmalen ein sehr gutes Ergebnis. Merkmal 40 („Berücksichtigung fachlicher Bedürfnisse der Mitarbeiter“, m = 5,7) macht deutlich, dass die Ausstattung mit Aufbewahrungsmöglichkeiten und die räumlichen Möglichkeiten in allen Kindergartengruppen durchschnittlich als angemessen eingestuft werden können. In der Dimension „Platz und Ausstattung“ (Materialausstattung, kindgerechtes Mobiliar und Spielgeräte) sind ebenfalls überwiegend Stärken in den Kindergartengruppen zu erkennen. Die räumlichen Möglichkeiten des „Innenraums“ (Merkmal 1, m = 5,4) können anhand des ermittelten Gesamtdurchschnittswertes als großzügig bezeichnet werden. Auch der Zustand der Innenräume kann als angemessen sauber und gepflegt bewertet werden. Lediglich die Erreichbarkeit der verschiedenen Räume wies einige Mängel auf. So kann von einer (wünschenswerten) Barrierefreiheit noch nicht gesprochen werden. Merkmal 7 (m = 5,8) „Platz für Grobmotorik“ zeigt ein ähnliches Bild. Ein sehr homogenes Ergebnis bietet Merkmal 37 „Vorkehrungen für Kinder mit Behinderungen“ (m = 6,1). Dieses Merkmal erlaubt allerdings nur einen wenig differenzierten Blick auf die Vielschichtigkeit von gelingender Integration. Sichtbar gemacht werden konnten durch die Einschätzung Bemühungen, die Integrationskinder in Aktivitäten einzubeziehen sowie auch den besonderen Bedürfnissen dieser Kinder entgegenzukommen. Ebenfalls wird deutlich, dass die Eltern in Entscheidungen mit einbezogen werden (z. B. Festlegung von Zielen) und Vorschläge von „Spezialisten“ berücksichtigt werden. Sehr deutlich konnte man bei Interpretation dieses Merkmals auch sehen, dass integrative Therapie bisher in den Gruppen noch nicht umgesetzt wird bzw. werden kann. Fast alle Kindergartengruppen beziehen (u. a.) für die Förderung der Kinder mit besonderen Bedürfnissen (zusätzlich zur Förderung durch die Heil- oder Sozialpädagogin) einen Therapeuten (z. B. Logopädin, Ergotherapeut etc.) mit ein, der die Kinder innerhalb der Einrichtung entweder einzeln oder in Kleingruppen häufig in einem separaten Nebenraum fördert. Zehn Merkmale befinden sich im Bereich der mittleren Qualität: Auffällig ist im Bereich „Rollenspiel“ (Merkmal 24, m = 4,0), dass die Streuung hier s = .0 beträgt, d. h. alle zehn Kindergärten blieben in der Bewertung bei 4 stehen: Die Gruppen haben zwar Materialien und Möbel für das Rollenspiel, die für die Kinder auch an einem wesentlichen Teil des Tages zugänglich sind, jedoch geht die Ausstattung im Rollenspielbereich über die übliche Ausstattung kaum hinaus. So fehlen beispielsweise meist Materialien aus der Berufs- und Arbeitswelt. Verbesserungsbedürftig erscheint auch Merkmal 34 „Tagesablauf“ (m = 3,5). Die eher niedrigen Werte dieses Merkmals resultieren jedoch lediglich aus der Anforderung der KES-R, dass die Zeitstruktur des Tagesablaufes ausgehängt sein muss - bei Ausschluss dieses Kriteriums wären in den Gruppen häufig sehr viel höhere Werte erzielt worden. Besondere Schwächen zeigen sich, wie oben schon erwähnt, vor allem Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen 209 VHN 3/ 2006 in Dimension II „Betreuung und Pflege der Kinder“. Mit einem durchschnittlichen Wert von 2,6 liegt diese Dimension im Bereich der minimalen Qualität und weicht damit deutlich vom guten Gesamtdurchschnittswert ab. Die Gründe für diesen Wert wurden bereits dargestellt. 4.2 Perspektive der pädagogischen Fachkräfte Die hohen Werte der KES-R im Bereich der pädagogischen Interaktion werden durch die Selbsteinschätzung der pädagogischen Fachkräfte voll bestätigt. Sowohl die personelle Ausstattung im Sinne von Stellenzuweisungen oder Stellenabsicherungen als auch die Freistellungen für Kooperation oder Fortbildung bzw. Vertretungen bei Erkrankungen werden immer wieder konkret als Probleme benannt - verbunden mit einer leicht ansteigenden Zahl von Unzufriedenen in diesem Bereich. Eine Fortsetzung der Integrationsentwicklung im Sinne des bedarfsgerechten Ausbaus wird in entscheidender Weise von dieser Variablen geprägt. Das gilt in nahezu gleicher Weise für die Unterstützung des Personals der integrativen Kindergärten, sei es durch Fort- und Weiterbildung oder durch die Fachberatung. Daneben gibt es ebenfalls zahlreiche offene Wünsche im Bereich der materiellen Ausstattung der integrativen Kindergärten. Hier ist besonders an die Weiterentwicklung der Barrierefreiheit zu denken, die in vielen Kindergärten noch nicht vorgehalten werden kann (z. B. aufgrund des Gebäudealters). Ein offenes Problem ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt ebenfalls die externe Kooperation. Die Notwendigkeit externer Unterstützungssysteme wird hier zwar gesehen, aber die Unzufriedenheit der pädagogischen Fachkräfte ist in diesem Bereich am höchsten. Aber auch aus der Perspektive der pädagogischen Fachkräfte kann insgesamt von einer positiven Einschätzung der integrativen Qualität in den beteiligten Einrichtungen ausgegangen werden. 4.3 Perspektive der Eltern Diese Einschätzung wird von den Eltern sogar noch übertroffen. Kaum jemand von den befragten Eltern ist unzufrieden oder gar völlig unzufrieden mit der integrativen Arbeit. Bei über 200 befragten Eltern überrascht dieser Befund doch insofern, als immer wieder gegen die Integration eingewendet wird, dass die Eltern nicht damit einverstanden seien, zumal nicht die Eltern der Kinder ohne besondere Bedürfnisse. Dies ist offenbar überhaupt nicht der Fall, wie auch andere Studien zur Schulzeit bestätigen (z. B. Preuss-Lausitz 1997). Es zeigt sich eher, dass die Erfahrung mit der Integration auch die Akzeptanz des Integrationsgedankens erhöht. 4.4 Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung im Elementarbereich Im Ergebnis sind im Projekt QUINTE auf der Basis der Datenerhebung und in dem darauf bezogenen dialogischen Evaluationsprozess 26 Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung entstanden. Den konzeptionellen Rahmen für die Entwicklung der Qualitätsstandards bildet das ökologische Mehrebenenmodell der Integrationsentwicklung (s. Abb. 1). Die fünf Ebenen des Modells werden zugleich als Ebenen der Qualitätsentwicklung aufgefasst. Auf diesen Ebenen sollen die Qualitätsstandards zu ausgewählten Schwerpunkten der Integrationsentwicklung die Beschreibung einer guten integrativen Qualität liefern. Alle Qualitätsstandards enthalten Hinweise auf eine minimale (Minimum) und eine optimale (Optimum) integrative Qualität und umfassen jeweils fünf ausformulierte Ausprägungsgrade. Die vorliegenden Qualitätsstandards sind in Kooperation mit elf integrativen Kindergärten der Landeshauptstadt München entstanden und beziehen sich auch auf dieses Arbeitsfeld (Altersgruppe 3 - 6 Jahre). Qualitätsstandards für integrative Krippen und integrative Horte erfordern eine Modifikation an die spezifischen Ansprüche dieser Formen von Kindertagesein- Ulrich Heimlich, Isabel Behr 210 VHN 3/ 2006 richtungen sowie der entsprechenden Altersgruppe und werden durch die vorliegenden Standards nicht abgedeckt (vgl. im Detail dazu: Heimlich/ Behr 2005). Somit kann unsere Untersuchung bereits zum gegenwärtigen Zeitpunkt zeigen, dass pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen stets auch integrative Qualität sein sollte, wenn sie denn eine gute Qualität sein soll. Die pädagogische Qualität in integrativen Kindergärten der Landeshauptstadt München liegt im Vergleich mit bundesweiten Datenerhebungen aus anderen Städten deutlich höher als in Kindertageseinrichtungen ohne Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Gleichwohl ergeben sich im internationalen Vergleich mit anderen europäischen Ländern (vgl. Soriano 1998) bereits Hinweise auf einen dringenden Nachholbedarf in Bezug auf die Integrationsentwicklung der Kindertageseinrichtungen in der BRD. Dies gilt umso deutlicher, als im internationalen Zusammenhang zwischenzeitlich das Konzept der inclusive education als Weiterentwicklung des Integrationsverständnisses gelten kann (Booth/ Ainscow 2004). Anmerkungen 1 siehe auch Dialog in diesem Heft 2 1. Entwicklung von Kriterien zur Erfassung der pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren und für Kinder von drei bis sechs Jahren … (PÄDQUIS, Leitung: Prof. Dr. W. Tietze, FU Berlin); 2. Qualität für Schulkinder (QUAST, Leitung: Dr. R. Strätz, SPI Köln); 3. Qualität im Situationsansatz (QUASI, Leitung: Dr. Chr. Preissing, Institut für den Situationsansatz, FU Berlin); 4. Trägerqualität (TQ, Leitung: Prof. Dr. Dr. Dr. W. E. Fthenakis, Staatsinstitut für Frühpädagogik München). 3 Der geringe Wert in der Dimension „Betreuung und Pflege der Kinder“ ergibt sich u. a. durch eine Abweichung von den bundesweiten Standards für die Toilettenausstattung von Kindertageseinrichtungen, die von den Einrichtungen in Bayern aufgrund spezifischer landesrechtlicher Vorgaben nicht beeinflusst werden kann. Literatur Atteslander, Peter (1995): Methoden der empirischen Sozialforschung. 8. Aufl. Berlin/ New York: deGruyter Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen; Staatsinstitut für Frühpädagogik München (Hrsg.) (2006): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder bis zur Einschulung in Tageseinrichtungen. Weinheim/ Basel: Beltz Booth, Tony; Ainscow, Mel (2004): Index for Inclusion. Developing learning, participation and play in early years and childcare. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education Bortz, Jürgen; Döring, Nicola (1995): Forschungsmethoden und Evaluation. 2. Aufl. Berlin/ Heidelberg: Springer Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend (Hrsg.) (2002): Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder (NQI). 2. Aufl. Berlin Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich Ditton, Hartmut (2002): Evaluation und Qualitätssicherung. In: Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Hb. Bildungsforschung. Opladen: Leske + Budrich, 775 - 790 Elschenbroich, Donata (2002): Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. München: Goldmann Erning, Günter (2003): Qualitätsentwicklung in Kindergärten. Abschlussbericht der Fortbildung 2001 - 2003. Bamberg: Universität Bamberg Fthenakis, Wassilios E.; Textor, Martin R. (Hrsg.) (1998): Qualität von Kinderbetreuung. Konzepte, Forschungsergebnisse, internationaler Vergleich. Weinheim/ Basel: Beltz Heimlich, Ulrich (1995): Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam. Konzept und Praxis integrativer Spielförderung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Heimlich, Ulrich (2003): Integrative Pädagogik - eine Einführung. Stuttgart u. a.: Kohlhammer Heimlich, Ulrich; Behr, Isabel (2005): Integrative Qualität im Dialog entwickeln - auf dem Weg zur inklusiven Kindertageseinrichtung. Münster: Lit Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen 211 VHN 3/ 2006 Heimlich, Ulrich; Höltershinken, Dieter (Hrsg.) (1994): Gemeinsam spielen. Integrative Spielprozesse im Regelkindergarten. Seelze: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen (2001): Qualität im Dialog entwickeln. 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Deutsche Fassung der Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition von Thelma Harms; Richard M. Clifford; Debby Cryer. Neuwied: Luchterhand Zimmer, Jürgen; Preissing, Christa; Thiel, Thomas; Heck, Anne; Krappmann, Lothar (1997): Kindergärten auf dem Prüfstand. Dem Situationsansatz auf der Spur. Seelze: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung Prof. Dr. Ulrich Heimlich M. A. Isabel Behr Ludwig-Maximilians-Universität München Department für Pädagogik und Rehabilitation Lehrstuhl für Lernbehindertenpädagogik Forschungsstelle integrative Förderung (FiF) Leopoldstraße 13 D-80802 München Tel.: ++49 (0) 89/ 21 80-51 21 Fax: ++49 (0) 89/ 21 80-39 89 E-Mail: heimlich@spedu.uni-muenchen.de Internet: www.paed.uni-muenchen.de/ ~lkp Ulrich Heimlich, Isabel Behr 212 VHN 3/ 2006