Wenn die Einsicht, dass heute in nahezu allen relevanten Belangen des gesellschaftlichen wie individuellen Lebens Tänze um das „goldene Kalb“ ausgeführt werden, das man sich jeweils geschaffen hat, auf einer hinreichend historischanalytischen und reflexiven Ebene zu Stande gekommen wäre, würden in Politik, Wirtschaft und Kultur, den Zeitgeist betreffend, die Chancen günstig stehen, eine damit verbundene Selbstdefinition des (ethisch) Guten und (fachlich) Richtigen wieder zu verlassen. Vielleicht würde man dann nicht nur bemerken, dass Krieg zu führen unter der Prämisse der Humanisierung und Demokratisierung weder dem Guten noch dem Richtigen dient, sondern ein euphemistisch verkleideter Akt ist, sich neue Märkte zu erschließen und gleichzeitig damit den Absatz für die Produkte der bestehenden zu garantieren. In dieser Zirkularität wird - in der Verschränkung von Politik und Wirtschaft - der Gewinn, den man unterm Strich der Kosten-Nutzen-Analysen feiert, zum goldenen Kalb, und der Krieg gerät als das substanziell Eigentliche (wiederum in der doppelten Funktion, ihn gewonnen zu haben und wirtschaftlichen Gewinn zu machen), wie das durch ihn 278 Das provokative Essay VHN, 75. Jg., S. 278 -284 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Inklusion und Qualitätssicherung - oder: Der Tanz ums goldene Kalb Georg Feuser Universität Zürich ■ Zusammenfassung: Mit der Metapher des Tanzes ums goldene Kalb werden heute verschiedene gesellschaftliche Bereiche hinsichtlich ihrer Verschleierungstaktiken sozialer Wirklichkeit und unerfüllter Heilserwartungen charakterisiert. In der Heil- und Sonderpädagogik, so wird exemplarisch herausgestellt, erfüllt die als euphemistisch zu bewertende Debatte um den Integrations- und Inklusionsbegriff und die relational zwischen den Begriffen geschaffene neue Wirklichkeit, die von der Geschichte der Integrationsbewegung und -entwicklung abstrahiert, eine vergleichbare Funktion. Desgleichen führen die Abwehrreaktionen und die strikte Weigerung einer aktiven Mitgestaltung der Prozesse der Qualitätssicherung dazu, dass die ökonomisch-betriebswirtschaftliche Sichtweise von Qualitätsmanagement und eine dominant outputorientierte Betrachtungsweise nahezu ungehindert Eingang in das Feld der Behindertenfürsorge fand. Was vehement beklagt wird, wurde zu Teilen selbst geschaffen, und die vermeintliche Krise des Faches ist, dass es sie nicht gibt. Schlüsselbegriffe: Integration, Inklusion, Qualitätssicherung ■ Inclusion and Quality Assurance - or: The Dance Around the Golden Calf Summary: The metaphor of the dance around the golden calf is adopted to characterise several areas of society with regard to tactics used to disguise social realities and hopes for redemption that remain unfulfilled. In special education and therapeutic pedagogy, as will be demonstrated in some examples, the euphemistic debate about the meaning of integration and inclusion takes on a similar function. Likewise, defensive reactions and the utter refusal to get actively involved in the processes of quality assurance are leading to the almost unhindered establishment of an economic-administrative approach to quality management in the area of care for persons with disabilities and to a view that is predominantly output-oriented. Issues that are much bemoaned today are, in part, homemade; and the supposed crisis of the discipline is that this crisis does not exist. Keywords: Integration, inclusion, quality assurance bedingte Leid und die resultierende Not für den einzelnen Menschen und seine Sozialsysteme, unter dem Lärmen des Tanzes zur marginalen Kulisse. Auch die Heil- und Sonderpädagogik, so möchte ich behaupten, hat ihre goldenen Kälber als Reflex auf die nicht erfüllten „Heilserwartungen“ kreiert, um sich nicht eingestehen zu müssen, in apolitischer Haltung und nur punktuell erfolgender Rezeption des humanwissenschaftlichen Erkenntnisstandes, den sie in ihre Konzeptionen zu integrieren gehabt hätte, das mit bedingt zu haben, was zum Gegenstand ihrer großen Klagen wird. In der fachspezifischen Wahrnehmung wird eine Krise beklagt, die nicht stattgefunden hat, ein Paradigmenwechsel von der Segregation zur Integration, den es nicht gibt, als mögliche Ursache dafür gesehen und schließlich die überwiegend fachlich misslungene und politisch nicht gewollte Integration dafür verantwortlich gemacht. Das Versagen des Faches wird mit Abwehrstrategien gegenüber Fragen des Qualitätsmanagements und der Qualitätssicherung zugedeckt und mit dem Begriff der Inklusion eine neue Heilserwartung an eine humanwissenschaftlich nicht mehr zu rechtfertigende selektierende und segregierende Pädagogik wie Heil- und Sonderpädagogik geschaffen - ich komme wieder darauf zurück -, von der inzwischen anscheinend zur Tugend erklärten politischen Abstinenz der Fachvertreter und Fachvertreterinnen ganz zu schweigen, in Bezug auf die ich den Verdacht habe, dass zurückgefahrene Parteinahme für die Klientel als hochgefahrene Wissenschaftlichkeit wahrgenommen wird. So wendet man sich auch lieber neopositivistisch fundierten empirischen Studien über mehrheitlich logisch genau so exakt zu erschließende Sachverhalte zu als theoriebildenden Arbeiten und den drängenden ethischen Problemen, die es zu lösen gilt. Der behinderte Mensch bleibt dahinter unsichtbar und Objekt des Geschehens. Diesbezüglich drängen sich mir zwei Thesen auf, die ich nachfolgend kurz skizzieren möchte: 1. Durch die Art und Weise, wie der Begriff „Inklusion“ ins Fach eingeführt und in Widerspruch zur Integration gesetzt wird, gerät er in ahistorischer Weise der Funktion nach zu einem Euphemismus und einer Ersetzungsformel. 2. In gleicher Weise wird in Deutschland eine seit Ende des Zweiten Weltkrieges noch nie da gewesene Zerstörung von sozialer Verantwortlichkeit und Gemeinsinn, die auch weit in die Heil- und Sonderpädagogik hineinreicht, wie sie im Begriff „Sozialabbau” zusammengefasst wird, praktiziert und einer dem Gestus nach neoliberalen Ökonomisierung des Bildungswesens Tür und Tor geöffnet. Diese leistet in den „sensiblen“ Bereichen des Faches nicht nur der neuen Lebenswert- und „Euthanasie“-Debatte Vorschub, sondern sie bedroht Menschen mit schweren Beeinträchtigungen in psychischer und physischer Hinsicht existenziell. Was die zweite These betrifft, könnte ich auch formulieren: Es ist noch nie so viel Qualität im Fach zerstört worden wie in dem Zeitraum, in dem über Qualitätssicherung gesprochen wird, woran die Heil- und Sonderpädagogik ihrerseits nicht unbeteiligt ist. Der geringste Fall, der bezüglich der ersten These angenommen werden kann, ist die Freude an einem neuen Anglizismus, von dem erwartet wird, dass er die Integrationsbewegung im deutschsprachigen Raum auf internationales Niveau anhebt, die Nutzer der Begrifflichkeit aufwertet und die Stagnation vor allem der Umsetzungspraxis erträglicher erscheinen lässt. Aber schon solche naiven Begründungszusammenhänge sind extrem fraglich, wie Liesen und Felder (2004) auch anhand von Vergleichen diverser nationaler Intentionen (Individuals with Disabilities Education Act und der KMK-Empfehlung) wiederum im Spiegel internationaler und europäischer Vereinbarungen (z. B. UNES- CO und Salamanca-Erklärung) aufzeigen. In der heute geführten Debatte sehe ich die Gefahr einer Spaltung des Faches in Fragen der In- Inklusion und Qualitätssicherung 279 VHN 4/ 2006 tegration und in Bezug auf mein eingangs gewähltes Bild eine Verschiebung des Tanzes um das goldene Kalb hin zu einem Tanz um das harmoniesüchtige goldene Selbst, wenn nicht - wozu Eile geboten erscheint - in der scientific community zu gründlicher, historisch korrekter Analyse der Theoriebildung und der Praxisentwicklung der Integration und damit zur Erkenntnis einer barbarisch inhumanen Selektionspraxis des Bildungssystems zurückgekehrt wird. Deshalb zur Integration, weil allein schon vom Begriff her, ausgehend von dessen Ableitung aus dem Lateinischen und bezogen auf seine Verwendungsgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert, der Bedeutungsgehalt integrare (heil, unversehrt machen, wiederherstellen; ergänzen), integralis (ein Ganzes ausmachend) und integratio (Wiederherstellung eines Ganzen) verdeutlicht, dass es um die Überwindung des gerade in Deutschland extrem und sehr früh ausgrenzenden und separierenden Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems geht. Damit wird auch evident, dass jedwedes reformpädagogische Bemühen eine Humanisierung und Demokratisierung dieser Bereiche (Fragen interkultureller Erziehung und Migration selbstverständlich eingeschlossen) unabdingbar von der Realität ihres Gegenteils auszugehen hat. Die heute bestehende soziologische Bedeutung von Integration als „Verbindung einer Vielfalt von einzelnen Personen od. Gruppen zu einer gesellschaftlichen und kulturellen Einheit“ (Duden Bd 5, 1999) verdeutlicht die Problematik. Inklusion mit der ebenfalls aus dem Lateinischen generierten Bedeutung von inklusive (einschließen, einschließlich, inbegriffen) beschreibt im Gegensatz zu exklusive einen Zustand einer Ganzheit, die der Logik nach, so sie zuvor - wie in unserem Bildungssystem - nicht bestand, erst durch einen Prozess der Integration erreicht werden kann. Mein Euphemismus-Vorwurf richtet sich in besonderer Weise gegen die Verschleierungs- und Harmonisierungstendenz, die mit dem Inklusionsbegriff der noch immer gesellschaftsfähigen Tatsache der hochgradigen schicht- und herkunftsspezifischen Segregierung in unserem Bildungssystem, wie sie gerade durch die OECD-Studien (PISA, IGLU u. a.) erneut bestätigt wurden, betrieben wird. Es bedarf wohl kaum eines deutlicheren Hinweises, als dass die UN-Menschenrechtskommission es für erforderlich hält, das deutsche Bildungssystem wegen der schweren Versäumnisse in Sachen Chancengleichheit in der Bildung für Kinder mit Behinderungen, Migrationshintergrund und aus einkommensschwachen Elternhäusern durch einen UN-Kommissar einer Inspektion zu unterziehen. Allein das sollte als nationale Schande wahrgenommen werden. Ursächlich für diese bis heute aus meiner Sicht für eine Veränderung dieser Sachlage völlig unergiebigen Debatte um die Etablierung des Inklusionsbegriffes sind folgende (hier nur programmatisch zu erwähnende) Momente: - Die nicht hinreichend aufgelöste Irreführung von Öffentlichkeit und Fachleuten durch die Attribuierung der Pädagogik für Nichtbehinderte als „allgemeine“ Pädagogik (in meiner Diktion „Regelpädagogik“), die den Habitus eines Normalitätsdenkens aktiviert, das Menschen mit Merkmalskomponenten, die davon sozial, psychisch und physisch abweichend erscheinen, ausgrenzt und in den Sektoren Erziehung, Bildung, Arbeit und Wohnen in Sonderinstitutionen verweist. Dieser Prozess wird durch die Fachwissenschaft als gesellschaftlicher verschleiert, wissenschaftlich legitimiert und mittels des Behinderungsbegriffes als der Natur und dem Wesen der Betroffenen entstammend deklariert. Auf diese Weise beteiligt sich die Heil- und Sonderpädagogik, der zwar das Ethos zuerkannt werden kann, für behinderte Menschen Erziehung und Bildung zu realisieren, praktisch und ideologisch aktiv am Prozess der Ausgrenzung und institutionellen Verbesonderung. - Die hochgradige Negation und z. T. auch spürbare Ächtung der kritischen und materialistischen Behindertenpädagogik. Sie Georg Feuser 280 VHN 4/ 2006 wird meist nur als Synonym der Begriffe Heil- und Sonderpädagogik rezipiert und nur sehr marginal in ihrer Substanz als eine subjektwissenschaftliche, auf die kulturelle und psycho-soziale Rehistorisierung des durch gesellschaftliche Prozesse - ganz zentral durch die ausgrenzungsbedingten der Isolation von der Aneignung der gesellschaftlichen Güter und vom sozialen Verkehr - in seiner Persönlichkeitsentwicklung behinderten und in der Folge auch als Individuum beeinträchtigten Menschen erkannt. - In gleicher Weise bleiben die Entwicklungen in der so genannten „allgemeinen Pädagogik“, wie sie sich vor allem in der Allgemeinbildungskonzeption von Klafki (1996) verdichten und eine erziehungswissenschaftliche Konzeption einer „Bildung für alle im Medium des Allgemeinen“ (53) auf der Basis der Behandlung „epochaltypischer Schlüsselprobleme“ begründen, von der Heil- und Sonderpädagogik und in der Integrationsdebatte weitgehend unbeachtet, was ein immenses Defizit hinsichtlich der Lösung der didaktischen Schlüsselprobleme zur Realisierung eines auf Heterogenität setzenden Unterrichts und Erziehungsgeschehens als Voraussetzung von Integration im Feld der Pädagogik bedingt. Fachlich dürfte darin der zentrale Schlüssel der berechtigt beklagten, in Denkweisen, Strukturen und Verfahren des selektierenden und segregierenden Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems stecken bleibenden Integrationsentwicklung gesehen werden. Das Fach hat gründlich versäumt, der Tatsache, dass Bildungsfragen Gesellschaftsfragen sind, wie Klafki betont, auch praktischen Ausdruck zu verleihen und sich, wie schon betont, in eine weitgehend bildungspolitische Abstinenz begeben. Dass die sog. allgemeine Pädagogik dem kaum nachsteht, rechtfertigt die Versäumnisse der Heil- und Sonderpädagogik nicht. Solche Versäumnisse bestehen auch in Bezug darauf, dass sich das Fach viel zu lange eine Art Dornröschenschlaf in Bezug auf die Qualitätsdebatte geleistet hat und sich, dadurch bedingt, von dieser nicht nur überrascht, sondern geradezu überfallen empfunden hat. Wenngleich Prozesse, die in den Termini von Sozialabbau, Sparpolitik und Ökonomisierung aller Lebensbereiche gefasst werden können, initial für das Hineinwirken marktwirtschaftlicher Mechanismen in die Behindertenfürsorge sein mögen, so bleibt bis heute nicht hinreichend realisiert, dass die Arbeit mit behinderten Menschen nicht automatisch von einer Verantwortung gegenüber der sie tragenden Öffentlichkeit entbindet. Das schränkt die Notwendigkeit entschiedenen Nachfragens, welches Ziel i. e. S. mit der Qualitätssicherung seitens des Gesetzgebers verbunden ist, keineswegs ein, auch nicht, dass Skepsis geboten bleibt, zumal hier indirekt ein Prinzip der Gleichbehandlung einfließt, das zwar an der Oberfläche demokratisch erscheint, sich in Praxi aber sehr pauschalierend und nivellierend auswirken könnte. Dies derart, dass zwar jeder etwas, aber niemand das bekommt, wessen er als Individuum mit einer ganz spezifischen Lebensgeschichte in aktuellen Lebens- und Lernzusammenhängen bedarf. Damit steht der Qualitätsbegriff durchaus in der erheblichen Gefahr, nicht mit Fachlichkeit, sondern mit betriebswirtschaftlichen und finanziellen Fragen identifiziert zu werden. Die Heil- und Sonderpädagogik hat sich überwiegend in Abwehrreaktionen bzw. in strikter Verweigerung ergangen, statt kritisch nachzufragen und gerade die Errungenschaften der Integration über alle Lebensaltersstufen und Lebensbereiche hinweg als spezielle Qualität zu präsentieren und durchzusetzen. Aber: Wie soll eine Qualitätsdebatte in Bezug auf „Integration“ geführt werden, wenn nicht einmal annähernd ein Konsens darüber herrscht, welche Praxis anhand welcher Momente, die sie realisiert, überhaupt als integrative bezeichnet werden kann? - von dem nebulösen Inklusionsgerede ganz zu schweigen! Inklusion und Qualitätssicherung 281 VHN 4/ 2006 Wenn (nach DIN EN ISO 9004/ 2: 06.92) berücksichtigt bleibt, worauf Faby (1999) verweist, dass „die Forderungen an eine Dienstleistung […] in Form von Merkmalen, die wahrnehmbar sind und vom Kunden bewertet werden können, eindeutig festgelegt werden“ und weiterhin „die Prozesse, durch die eine Dienstleistung erbracht wird, […] ebenfalls in Form von Merkmalen festgelegt werden, die nicht immer durch den Kunden wahrgenommen werden können, die aber den Leistungsstand der Dienstleistung direkt beeinflussen“ (132) und, worauf Bobzien, Stark und Strauss (1996) verweisen, folgende qualitätsbestimmenden Dimensionen der sozialen Arbeit unbedingt berücksichtigt werden, nämlich „… das zugrunde gelegte Menschenbild, die Vermittlung von Lebensperspektiven, die Zufriedenheit der Betroffenen, die Zufriedenheit der Mitarbeiter/ innen, die Sozialverträglichkeit der Dienstleistung oder Maßnahme, die fachliche Qualität der Ausführung, der Grad der Zielerreichung (Effektivität) und das Verhältnis von Aufwand und Ergebnis (Effizienz)“ (40), dann dürfte in Ansätzen Sorge getragen sein, dass - wovor Speck (2001) und Haeberlin (1998) berechtigt warnen - Markt und Wettbewerb keine „sittliche Dimension“ zugesprochen, soziale Werte nicht durch Marktwerte verdrängt und die Integration nicht zu einer pädagogischen Billigversion von Erziehung und Bildung Behinderter werden. Das aber impliziert, worauf ich weitgehend vergebens hingewiesen habe (Feuser 2002), dass im Kontext einer derart bedachten Annäherung an die Qualitätsdebatte, in deren Zentrum im Feld der Pädagogik der Unterricht steht, es erforderlich ist, die Interessen der betroffenen Kinder und Schüler, die ihrer Eltern und Erziehungsberechtigten, die der Institution Schule und ihres Personals und die der bildungspolitisch und administrativ Verantwortlichen in einem vernünftigen kooperativen Zusammen- und Mitwirkungsverhältnis zu behandeln, wie das mit dem „Total-Quality-Management (TQM)“ intendiert ist, das in der Wahrung der Würde des Menschen und der freien Entfaltung seiner Persönlichkeit und damit im sog. „Kindeswohl“ seine nicht zur Disposition stehende konsensuelle Basis haben muss. So gesehen muss die Qualitätsdebatte in unserem Fach nicht per se ein Irrweg sein und für schwerst beeinträchtigte Menschen nicht automatisch in der Lebenswertdebatte und in der um die neue „Euthanasie“ enden. Die Merkmale eines „integrierten Qualitätsmanagement“ bestimmen sich aus jenen Komponenten, die gegenüber einer heute dominierenden segregierenden Regel-, Heil- und Sonderpädagogik eine „Allgemeine (integrative) Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik“ (Feuser 1995) konstituieren, die im Sinne eines TQM die Grundwertedimensionen - Unverletzbarkeit menschlicher Würde, - freie Entfaltung der Persönlichkeit, - uneingeschränkte soziale Einbindung und Teilhabe an allen Bildungsangeboten und dass - alle alles lernen dürfen, jede und jeder auf ihre bzw. seine Weise und unter Gewährung der Hilfen, derer sie oder er bedarf, auch als Antwort auf einen neoliberalen, menschenverachtende Praktiken ethisch rechtfertigenden Zeitgeist allen anderen Prozessen überordnen und die Prozessqualität als leitend und maßgebend der Struktur- und Ergebnisqualität voranstellen. Dies auch in bewusster Opposition zu der in Folge der OECD-Studien dominierenden Tendenz, Bildungsprozesse nur noch outputorientiert zu betrachten und zu qualifizieren. Während auch diese Entwicklungen - von wenigen Ausnahmen abgesehen - der Heil- und Sonderpädagogik nur Abwehrkämpfe entlocken, kreiert sie - worauf schon verwiesen wurde - weit lieber einen der Inklusionsdebatte recht ähnlichen Diskurs um einen vermeintlichen Paradigmenwechsel und um eine Krise der Sonderpädagogik. Dass sich die Heil- und Sonderpädagogik in keiner Krise befindet, in der sie sich reflexiv-analysierend ihrer Geschichte Georg Feuser 282 VHN 4/ 2006 und gesellschaftlichen Funktion stellt und ihre aktuelle Lage problematisiert, ist ihre eigentliche Krise. Deutlichster Ausdruck derselben ist die stets mitschwingende und durchdringende Sorge, sie könnte in ihrer segregierendinstitutionalisierenden Form nicht mehr benötigt werden. Als einem Paradigmenwechsel unbedingt vorausgehende Leistung hätte sie die ideologischen Verdeckungen und Verstellungen, die sie fortlaufend produziert, transparent zu machen; dann könnte sie sich vielleicht der Voraussetzung, eine „andere Wissenschaft“ zu schaffen, annähern. Mythologisch-irrationale Verbrämungen der Wirklichkeit liegen ihr aber immer noch näher, und darin findet sie Zusammenhang und Anschluss an die Inklusionsdebatte, die sich ihrerseits wesentlich aus der Heil- und Sonderpädagogik speist, auch wenn sie dem Gestus nach das Gegenteil propagiert und aus dem Jenseits ihrer selbst zu kommen scheint. Unter Aspekten der Entwicklungslinien der materialistischen „Behindertenpädagogik“, die begrifflich eben kein modernistisches Synonym für die Heil- und Sonderpädagogik ist, und der in Gang gekommenen Integrationspraxis kristallisieren sich zwei dialektisch vermittelte Momente eines aufkeimenden neuen Paradigmas heraus, die begrifflich als das Verhältnis von „Isolation“ und „Dialog“ gefasst werden können. Die beiden in gleicher Weise dialektisch vermittelten Momente, die die Theoriebildung und Praxis der sog. allgemeinen Pädagogik, die Heil- und Sonderpädagogik eingeschlossen, bis heute dominieren und sie determinieren, können begrifflich als das Verhältnis von „Ausgrenzung“ und „Normalität“ gefasst werden. Die Orientierungsbewegungen der Heil- und Sonderpädagogik verorten sich in der Spanne des Selbsterhalts und der Bemühungen, sie weiterzuentwickeln. Das aber ist zu wenig und hebt sich nicht selten wechselseitig auf. Einen besseren Weg, der zu beschreiten wäre, um die inhumane und undemokratische Ausgrenzungs- und Segregierungspraxis der institutionalisierten Pädagogik zu überwinden und eine „Allgemeine Pädagogik“ zu entwickeln als die Integration, die sich schließlich selbst in diese hinein aufzulösen hätte, sehe ich vom gegenwärtigen Zeitpunkt der Betrachtung aus nicht. Literatur Bobzien, M.; Stark, W.; Strauss, F. (1996): Qualitätsmanagement. Alling Faby, S. (1999): Problemwahrnehmung in der Rehabilitation nach Hirnschädigung: Ein theoretisches Konzept als Basis für Maßnahmen der Qualitätssicherung. In: Jantzen, W.; Lanwer- Koppelin, W.; Schulz, K. (Hrsg.): Qualitätssicherung und Deinstitutionalisierung. Berlin, 129 - 150 Feuser, G. (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche - Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt Feuser, G. (2000): Zum Verhältnis von Sonder- und Integrationspädagogik - eine Paradigmendiskussion? Zur Inflation eines Begriffes, der bislang ein Wort geblieben ist. In: Albrecht, F.; Hinz, A.; Moser, V. (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin und professionsbezogene Standortbestimmung. Berlin, 20 - 44 Feuser, G. (2002): Qualitätsmerkmale integrativen Unterrichts. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 25, 67 - 84 Haeberlin, U. (1998): Wehret der wirtschaftspolitischen Perversion schulischer Integration! In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete VHN 67, 313 - 318 Jantzen, W. (1967): Zur begrifflichen Fassung von Behinderung aus der Sicht des historischen und dialektischen Materialismus. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 27, 428 - 436 Jantzen,W. (1995): Bestandsaufnahme und Perspektiven der Sonderpädagogik als Wissenschaft. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 46, 368 - 377 Jantzen, W.; Lanwer-Koppelin, W.; Schulz, K. (Hrsg.) (2004): Qualitätssicherung und Deinstitutionalisierung. Berlin Klafki, W. (1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim/ Basel Knauer, S. (2003): Von den Anfängen der Integration zur heutigen Integrationspädagogik. Eine kritische Zwischenbilanz. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 26, 14 - 25 Inklusion und Qualitätssicherung 283 VHN 4/ 2006 Liesen, C.; Felder, F. (2004): Anmerkungen zur Inklusionsdebatte. In: Heilpädagogik online 3, 3 - 28 Möckel, A. (1996): Krise der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 47, 90 - 95 Rada, R. (2001): Tabus und Euphemismen in der deutschen Gegenwartssprache mit besonderer Berücksichtigung der Eigenschaften von Euphemismen. Budapest Rentsch, Th. (1978): Paradigma. In: Ritter, J.; Gründer, K.: Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 7. Darmstadt, 74 - 81 Speck, O. (2001): Heil- und sozialpädagogische Qualität unter dem Druck zunehmender Marktorientierung. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete VHN 70, 215 - 227 Steinbacher, K. (1990): Scientific Community. In: Sandkühler, H.-J. (Hrsg.) (1990): Europäische Enzyklopädie zu Philosophie und Wissenschaften, Bd 4. Hamburg, 209 - 213 Trabandt, H. (1979): Wem hilft die Sonderschule? Königstein/ Ts. Prof. Dr. Georg Feuser Universität Zürich Institut für Sonderpädagogik Hirschengraben 48 CH-8001 Zürich Georg Feuser 284 VHN 4/ 2006