Die PISA-Studie hat wohl in allen teilnehmenden Staaten Diskussionen über die Vorzüge und Nachteile des jeweiligen Bildungssystems ausgelöst. Auch wenn das deutsche PISA-Konsortium darauf hinweist, dass es nicht das Anliegen dieser Studie sei, „Staaten in der Art eines olympischen Leistungswettbewerbs zu vergleichen und mit Rangplätzen auszuzeichnen“ (PISA-Konsortium Deutschland 2004, 14), so kann nicht von der Hand gewiesen werden, dass die aktuellen Bildungsdebatten genau von einem solchen Geist geprägt sind. Selten wird ernsthaft darüber diskutiert, wie das Schulsystem reformiert werden könnte, vielmehr wird der Fokus auf die Verbesserung der Rangplätze gelegt. Mehr Unterricht, mehr Leistung, mehr Stoff sind pauschale Lösungsvorschläge, die insbesondere die Gruppe der leistungsstarken Schüler stärken soll, strukturelle Veränderungen im Schulsystem werden hingegen strikt 285 VHN, 75. Jg., S. 285 -292 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel PISA und die Folgen für schwache Schülerinnen und Schüler Ein Kommentar zur Diskussion über die Artikel „PISA für den Rest“ von Fritz Oser/ Horst Biedermann und Urs Haeberlins kritische Anmerkung: „Welches ist der Rest? “ Elisabeth von Stechow Universität Gießen ■ Zusammenfassung: Der Aufsatz diskutiert die Chancen und Risiken einer international vergleichenden Evaluation der Kompetenzen von leistungsschwachen Schülern, also einer „PISA-Studie für Sonderschüler“. Einerseits kann die Konzeption von Kompetenzstufen und Mindeststandards zur Erfassung und Beschreibung der Leistungen schwacher Lerner ein Instrument der Qualitätssicherung in Sonderschulen und in der integrativen Beschulung sein. Andererseits können Standardisierungen von Kompetenzen dazu missbraucht werden, um Exklusionsprozesse aus dem Bildungssystem zu rechtfertigen, wenn sie an einen Bildungsbegriff gebunden sind, der sich ausschließlich auf Konzepte der Lernfähigkeit und der ökonomischen Verwertbarkeit von Wissen konzentriert. Zudem wird der spezifische Bildungsbegriff der Sonderpädagogik kritisch beleuchtet, der die Idee besonderer Bildungsbedürfnisse von Schülern und Schülerinnen mit Behinderungen vertritt. Schlüsselbegriffe: Bildungsbegriff, PISA-Studie, Kompetenzstufen, Mindeststandards ■ PISA and the Consequences for Pupils with Learning Disabilities Summary: This article discusses the chances and risks of an international comparative evaluation of the competences of pupils with learning disabilities, that means a “PISA-study for pupils with special needs”. On the one hand, the concept of competence levels and minimal standards for the assessment and description of the performances of slow learners could be an instrument of quality assurance in special schools and in integrative settings. On the other hand, standardisations and competences could be misused to justify exclusions from the regular educational system if they are connected with a concept of education that concentrates solely on the learning aptitude and the economic value of knowledge. The author also scrutinises in a critical way the specific concept of education, that argues for the idea of particular needs for education of pupils with disabilities. Keywords: Concept of education, PISA-study, competence levels, minimal standards Fachbeitrag abgewiesen. Der PISA-Koordinator Schleicher bezeichnet dieses Beharren auf „altbewährten“ Ideen der schulischen Leistungssteigerung als wenig effektiv: „Wenn man […] mehr vom Gleichen bietet, wird sich nichts ändern“ (Schleicher 2004, 1). Er kritisiert vor allem die mangelhafte Bewältigung von Heterogenität im deutschen Schulsystem, die insbesondere durch das dreigliedrige Schulsystem begünstigt wird. Schwächen und Benachteiligungen würden so kaum kompensiert, ebenso wie besondere Begabungspotenziale nicht gefördert werden können. Eine Verbesserung der Fachdidaktiken allein aber könne das durchschnittliche Leistungsniveau nicht dauerhaft anheben (ebd.). Dass diese Kritik berechtigt ist, zeigen die Bemühungen im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich. Bereits nach der TIMSS-Studie im Jahr 1997 wurden Konzeptionen eines qualitätsvolleren Unterrichts entwickelt und vorherrschende Unterrichtsmuster kritisch überdacht (PISA-Konsortium Deutschland 2004, 367). Die Ergebnisse dieser optimierten mathematischen und naturwissenschaftlichen Förderung fanden in der PISA- Studie 2003 ihren Niederschlag, bei der ein signifikanter Anstieg des Leistungsniveaus festgestellt werden konnte. Allerdings konnten nur die Leistungsstarken ihre Kompetenzen gegenüber der Studie PISA 2000 verbessern. „Besorgniserregend ist, dass keine Kompetenzanstiege in der Gruppe leistungsschwächerer Jugendlicher zu verzeichnen sind“ (368). Beide PISA-Studien zeigten, dass eine starke Kopplung zwischen Kompetenzen und Merkmalen sozialer Herkunft zu finden ist. Eine sorgfältige Analyse der Gruppe der „Risikoschüler“ steht jedoch noch aus, wobei hier auch die leistungsschwächsten Jugendlichen mit berücksichtigt werden müssten, die in Deutschland gar nicht getestet worden sind. Zwar waren die als lernbehindert bezeichneten Schüler und Schülerinnen von der PISA-Studie nicht prinzipiell ausgeschlossen. Ein mögliches Ausschlusskriterium war lediglich gegeben, wenn die Schülerinnen und Schüler „aus geistigen, emotionalen oder körperlichen Gründen nicht in der Lage waren, selbständig an der Testsitzung teilzunehmen“ (Deutsches PISA-Konsortium 2002, 19). Diese Nichtberücksichtigung der Sonderschüler und -schülerinnen in der PISA-Studie führte dazu, dass ihre - im internationalen Vergleich - durchaus auffällige Nicht-Integration ins Regelschulwesen auch in den anschließenden Bildungsdebatten keine Beachtung findet. Diskussionen über die Bewältigung von Heterogenität in Schulklassen werden in der allgemeinen Pädagogik in der Regel ohne Berücksichtigung der Erfahrung der Integrationspädagogik geführt. Um „Erfahrungen zu sammeln“, werden Schulen in Finnland besucht, anstatt die Erfahrungen und Wissensbestände der deutschen Integrationspädagogen heranzuziehen. Auch wird weiterhin über das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland gesprochen, dessen starke Selektionsmechanismen in der PISA-Studie kritisiert werden, ohne die vierte Säule - das Sonderschulwesen - mitzudiskutieren. In Deutschland konzentriert sich die Diskussion um die Lernschwachen nun auf die „Risikoschüler“ in der Regelschule. Aufgrund der dramatischen Lernschwächen wäre es gerechtfertigt gewesen, sonderpädagogischen Förderbedarf für diese Schülergruppe zu beantragen, aber wollen wir wirklich „ein Viertel eines Schuljahrgangs in die Sonderschule? “ überweisen, wie Deppe provokant fragt (Deppe 2006, 46). Es wird deutlich: Der „Rest“ in Deutschland ist groß, zu groß für die Sonderpädagogik, die „als Profession traditionell mit besonderem Wissen und besonderen Aufgaben zu tun“ hat (ebd.). Lernschwäche gehört im Post-PISA-Deutschland in den Bereich des Normalen, Lernbehinderung weiterhin in die Sonderpädagogik. Aber wie lassen sich beide Gruppen voneinander unterscheiden? Unter dem Titel „PISA für den Rest“ fordern Fritz Oser und Horst Biedermann eine internationale Vergleichsstudie zur Evaluation der Schulleistungen und Lernbedingungen von Schülerinnen und Schülern mit Lernbehinderungen (Oser/ Biedermann 2006, 5). Den Auftrag der PISA-Studie, die untersucht, inwiefern der Schu- Elisabeth von Stechow 286 VHN 4/ 2006 le die Vorbereitung einer gelungenen Teilnahme an der Wissensgesellschaft gelingt, halten die Autoren jedoch nicht für geeignet. Auch das PISA- Konsortium stellt in Frage, dass jene 23 % der deutschen Risikoschüler für die Wissensgesellschaft und den Arbeitsmarkt ausreichend qualifiziert sind (Deutsches PISA-Konsortium 2002, 55ff). Für die genannte Zielgruppe modifizieren Oser und Biedermann also die Fragestellung und konzentrieren sich darauf, „welche Grundlagen für diese Menschen ein ,unterstütztes‘ Leben in der modernen Gesellschaft so erzeugen, dass elementares Verfügungs- und Orientierungswissen (Mittelstrass 2002) zur Bewältigung eines begrenzt eigenständigen Alltags erworben werden kann“ (Oser/ Biedermann 2006, 5). Die vorgeschlagene Studie soll drei Ebenen berücksichtigen. Auf der ersten Ebene sollen Kompetenzstufen entwickelt werden, die die Fähigkeiten der Lernschwachen sinnvoll abbilden, aber auch die soziale Bedingtheit der Lernbehinderungen beleuchten. Auf der zweiten und dritten Ebene soll die Unterstützungskultur in der Schule, im Elternhaus und in anderen relevanten Institutionen sowohl auf der personenbezogenen wie auf der organisatorischen und strukturellen Ebene erfasst werden (ebd. 6f). Haeberlin befürwortet - mit Verweis auf die bislang widersprüchlichen Befunde der empirischen Forschungen im Bereich der Integrationspädagogik - die vorgeschlagene Studie grundsätzlich (Haeberlin 2006, 9). Aber er gibt zu bedenken, dass die Ergebnisse einer solchen Studie durchaus missbraucht werden könnten. Die von Oser und Biedermann zwar provokativ gemeinte Formulierung „PISA für den Rest“ könne sich rasch als Falle erweisen, wenn Schulbehörden und Bildungspolitik das Verhältnis zwischen der teuren intensiven Förderung und dem „geringen“ Bildungserfolg der Lernschwachen unter ökonomischen und nicht unter humanitären Gesichtspunkten betrachten würden. Haeberlin beobachtet, dass die Post-PISA- Debatte den Bildungsbegriff zunehmend mit der Fähigkeit, die Kulturtechniken zu erlernen, gleichsetzt (10). Insbesondere für die Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung befürchtet er eine Neuauflage der Konstruktion des „bildungsunfähigen Kindes“ und erinnert an die „humanitären Katastrophen im zwanzigsten Jahrhundert“, in denen diesen Menschen das Lebensrecht abgesprochen wurde. Genau hier setzt auch seine Kritik an der vorgeschlagenen Studie von Oser und Biedermann an. Haeberlin befürwortet die vorgeschlagene Aufweichung der Konstruktion Lernbehinderung, der er keinen eigenständigen Erklärungswert beimisst und die er als Produkt der „Logik des in selbstständige Subsysteme ausdifferenzierten Schulsystems“ erkennt (ebd.). Für „Geistigbehinderte mit Schädigungen des zentralen Nervensystems“ befürchtet er aufgrund des eingeengten Bildungsbegriffs, dass die vorgeschlagene Studie die „von PISA unterstützte Entwicklung zur neuen humanitären Katastrophe“ nicht bremsen kann (ebd.). Im Folgenden sollen drei Aspekte der vorgestellten Debatte näher beleuchtet werden: 1. Gibt es Kompetenzstufen für die Gruppe der Lernschwachen? 2. Können Bildungsstandards helfen, die Qualität der sonderschulischen Förderung zu sichern? 3. Braucht die Sonderpädagogik einen Bildungsbegriff? Gibt es Kompetenzstufen für die Gruppe der Lernschwachen? Um die Schulleistungen der Kinder und Jugendlichen mit besonderen Lernbedürfnissen erfassen zu können, fordern Oser und Biedermann, in Anlehnung an die PISA-Studie Kompetenzstufen zu entwickeln, die „sinnvoll interpretierbare Fähigkeiten“ abbilden (Oser/ Biedermann 2006, 6). Die PISA-Studie hat ein Kompetenzmodell entwickelt, dem Vorstellungen einer Grundbildung für alle in Anlehnung an den englischen literacy-Begriff zugrunde liegen (PISA-Konsortium Deutschland 2004, 17). Lesekompetenz wird demzufolge als Befähigung PISA und die Folgen für schwache Schülerinnen und Schüler 287 VHN 4/ 2006 ausgewiesen, an einer Kultur teilzuhaben, deren Wissen in Texten vorliegt. Diese Kopplung von Teilhabe an einer Kultur und einem eng gefassten Bildungsbegriff wird der Fragestellung der OECD, die Prognosen über die gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Weiterentwicklung der Teilnehmerstaaten treffen möchte, gerecht (PISA-Konsortium Deutschland 2004, 13f). Der Auftrag von PISA besteht nicht darin, die soziale Gerechtigkeit oder die humanitäre Ausrichtung eines Bildungs-systems zu überprüfen, sondern die „Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen“ vergleichbar zu machen (14). PISA hat eine eindimensionale Skalierung der Schülerkompetenzen konzipiert, die in sechs Kompetenzstufen abgebildet werden. Für die vorliegende Fragestellung sind insbesondere die unteren Kompetenzstufen interessant: Die Kompetenzstufe 1 beschreibt das Verfügen über grundlegende Kenntnisse des jeweiligen Inhaltsbereichs. Wer diese Kompetenzstufe nicht erreicht, wird von PISA in die Kompetenzstufe „Unter 1“ eingeordnet. Für den Bereich der mathematischen Kompetenz heißt es beispielsweise: „Diese Jugendlichen können vielleicht elementare Rechenoperationen ausführen, aber sie sind nicht in der Lage, Mathematik in Situationen anzuwenden, wie es die einfachsten PISA-Aufgaben verlangen“ (PISA-Konsortium Deutschland 2004, 56, Hervorh. im Orig.). Für den unteren Kompetenzbereich gibt es also keine weiteren Differenzierungen, der Begriff „vielleicht“ weist deutlich darauf hin, dass hier keine verlässlichen Aussagen über den tatsächlichen Kenntnisstand der „Unter 1“-Gruppe gemacht werden können. Auch für den Bereich herausragender Kompetenzen gibt es keine weiteren Differenzierungen, eine Kompetenzstufe „Über 6“ wird gar nicht thematisiert. Da es aber offensichtlich kein teilnehmendes Land gab, in dem die Studie einen so genannten „Deckeneffekt“ hatte, kann der Aspekt weiterer Hochleistungskompetenzbereiche für die vorliegende Fragestellung vernachlässigt werden. Für die unteren Leistungsbereiche hingegen ergibt sich ein anderes Bild. Betrachtet man z. B. die Ergebnisse der PISA-Studie 2003, kann man im Bereich der mathematischen Kompetenz sehen, dass 21,3 % der Hauptschülerinnen und -schüler unterhalb der Kompetenzstufe 1 angesiedelt wurden und dass damit keine verlässliche Aussage über ihre tatsächlichen Kompetenzen gemacht werden kann (PISA-Konsortium Deutschland 2004, 73). Geht man davon aus, dass das Leistungsniveau der Lernhilfeschüler noch schwächer als das der Hauptschüler ist, könnte man die Hypothese bilden, dass ihre mathematischen Kompetenzen möglicherweise unterhalb der Stufe 0 angesiedelt sind. Das Mindeststandardkonzept der PISA-Kompetenzstufen greift jedoch für diese lernschwachen Schülergruppen nicht mehr. Meschenmoser stellt hierzu fest, dass im Anschluss an die großen internationalen Erhebungen wie TIMSS, PISA und IGLU empirisch fundierte Kompetenzmodelle entwickelt wurden, diese „aber kaum Erkenntnisse für die Qualitätssicherung in der sonderpädagogischen Förderung“ bieten, denn „die Instrumentarien sind so angelegt, dass sie zwar ein breites Leistungsspektrum abdecken, aber sie differenzieren beispielsweise für die Gruppe der so genannten ,Risikoschüler‘ insgesamt noch zu wenig“ (Meschenmoser 2006, 328). Für eine Studie, die die Fähigkeiten der Lernschwachen abbildet, fordern Oser und Biedermann also zu Recht: „Daher müssen zur differenzierten Analyse dieser Gruppe am linken Rand der Verteilung neue Messinstrumente gefunden werden“ (Oser/ Biedermann 2006, 7). Das Berliner Projekt „Lernausgangslagen arbeitsrelevanter Basiskompetenzen im Förderschwerpunkt Lernen mit Berliner Schülerinnen und Schülern der Jahrgänge 8-10 (LABEL 8-10)“ hat bereits ein Instrumentarium für eine regionale Erhebung entwickelt, mit dem Kompetenzen aus den Schulleistungsbereichen erhoben wurden wie Leseverständnis, Mathematik und Probleme lösen, aber auch arbeitsrelevante Basiskompetenzen wie Berufswahl, Erfolgsorientierung, Problemlösen, Einstellung zu Schule, Arbeit und Technik (Meschenmoser 2006, 329ff). Die Er- Elisabeth von Stechow 288 VHN 4/ 2006 fahrungen aus dieser Studie könnten Anregungen für weitere Vergleichsstudien geben. Ähnlich wie Oser, der eine ethische Begründung für die Verwendung der Daten seiner Studie „anpeilt“ (Oser/ Biedermann 2006, 5), wurde auch im Kontext der LABEL-Studie diskutiert, dass eine externe Evaluation der sonderpädagogischen Förderung nur dann zu rechtfertigen sei, wenn sie der Qualitätssicherung und Verbesserung des Unterrichts dienen würde. Dabei verwiesen die Autoren auf Speck, der bereits unter diesem Stichwort das prekäre Verhältnis von ökonomischem Druck und der Qualität sonderpädagogischer Hilfeleistungen thematisiert hatte (Speck 2001, in Meschenmoser 2006, 339). Können Bildungsstandards helfen, die Qualität der sonderschulischen Förderung zu sichern? Eng verknüpft mit der Festlegung von Kompetenzstufen ist die Frage nach Bildungsstandards. Ausgelöst durch die sowohl regional wie auch schulformbedingt sehr unterschiedlichen Ergebnisse der PISA-Studie wurde die Forderung nach Bildungsstandards laut. Diese Diskussion mündete im Jahr 2002 in dem Entschluss der Kultusministerkonferenz (KMK), nationale Bildungsstandards zu erarbeiten. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung ließ die KMK von Klieme u. a. eine Expertise erstellen (Klieme u.a. 2003). Diese legten eine inhaltliche Konzeption der Bildungsstandards vor, die sich an der Idee der Kompetenzstufen orientierte, so wie sie auch für die PISA-Studien konzipiert worden sind. „Bildungsstandards orientieren sich nach Klieme an Bildungszielen, denen schulisches Lernen folgen soll, und sie konkretisieren diese Ziele in Form von Kompetenzen im Sinn grundlegender Handlungsanforderungen, die Schüler/ innen auf einer Altersstufe erfüllen sollen“ (Deppe 2006, 42). Sie sind empirisch erfassbar, erfordern aber keine Normierung des pädagogischen Handelns, da sie ergebnis- und nicht prozessbezogen sind. Ziel der KMK war es, Bildungsstandards zu entwickeln, die „schulformübergreifend für alle Schülerinnen und Schüler“ (Klieme u. a. 2003, 25) gelten, aber für „allgemein bildende Schularten“ gültig sein sollen (3). Bildungsstandards für Sonderschulen sind also nicht vorgesehen, aber Seitz stellt fest: „Damit müssen letztendlich auch Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeint sein […] auch wenn die KMK ihren Auftrag auf die allgemeinbildenden Schularten eingegrenzt hat […], ist damit noch nicht gesagt, inwiefern die Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die ja zum Teil dort unterrichtet werden, einbezogen oder außen vor gelassen werden sollen (vgl. auch Tenorth 2004, 106)“ (Seitz 2006, 115). Diese Nicht-Thematisierung der Schüler und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf stimmt freilich nachdenklich. Seitz spricht von einem „blinden Fleck“ in der KMK-Empfehlung und fragt, ob wir künftig zwischen „Standardkindern“ und „Sonderkindern“ unterscheiden werden (ebd.). Dies würde alte stigmatisierende Kategorisierungen in der integrativen Beschulung ablösen, beispielsweise „Gutachtenkinder“ oder „integrative Kinder“. Letztendlich können aber Haeberlins Befürchtungen bestätigt werden, dass wir die Unterscheidung zwischen dem bildungsfähigen und „bildungsunfähigen“ Kind wiederbeleben könnten (Haeberlin 2006, 10). Die Klieme-Expertise ist sich der Gefahr der selektiven Wirkung von Bildungsstandards bewusst. Deshalb unterscheidet sie zunächst zwischen drei verschiedenen Formen von Standards: Mindeststandards, die Kompetenzen beschreiben, die von allen Schüler/ innen erreicht werden können; Regelstandards, die ein fiktives Durchschnittsleistungsniveau umschreiben; Idealstandards, die einen „maximalen Horizont prinzipieller Lernmöglichkeiten, der vermittelbaren Inhalten formulieren“ (Reiss 2004, 636, zit. in Seitz 2006, 114). Klieme u. a. empfehlen ausdrücklich, Mindeststandards einzuführen, da nur diese garantieren, „dass gerade die Leistungsschwächeren nicht zurückgelassen werden“ PISA und die Folgen für schwache Schülerinnen und Schüler 289 VHN 4/ 2006 (Klieme u. a. 2003, 27). Dennoch beobachtet Deppe, dass diese Empfehlung wenig Beachtung findet, dass Leistungsstandards anstatt Bildungsstandards formuliert und dass Regelstandards anstatt Mindeststandards eingeführt werden: „Regelanforderungen nehmen in Kauf, dass ein Teil der Schüler(innen) zurückbleibt, versagt, als lernunfähig und lernunwillig etikettiert wird“ (Deppe 2006, 43). Die von Haeberlin beobachtete Tendenz, „dass die Mehrheit der Politiker die Gesellschaft stabilisierenden Mechanismen des separierenden Schulsystems erhalten will, und dass sich Gesellschaft und Schule nicht zur Integrationsfähigkeit umgestalten werden“, kann hier beobachtet werden (Haeberlin 2006, 10). Die Einführung von Mindeststandards und Kompetenzstufen könnte die Möglichkeit eröffnen, sowohl in der Sonderwie auch in der Integrations- und Inklusionspädagogik ein Qualitätssicherungsinstrumentarium einzuführen. Kompetenzstufen können theoretisch für jedes beliebige Bildungsniveau konstruiert werden. Ähnlich wie es Entwicklungstests bereits zeigen, können auch die Kompetenzen von Kindern mit geistigen Behinderungen und mehrfachen Schwerstbehinderungen abgebildet werden. Damit könnte insbesondere für den Bereich einer inklusiven Pädagogik sichergestellt werden, dass die Bildung dieser Schülergruppe qualitätsvoll gewährleistet wird. Braucht die Sonderpädagogik einen Bildungsbegriff? Während der Begriff der Bildung in der Allgemeinen Pädagogik einen hohen Stellenwert hat und ebenso ausführliche wie kontroverse Diskussionen vorliegen, muss für die Sonderpädagogik festgestellt werden, dass der Bildungsbegriff theoretisch kaum reflektiert wird und praktisch hinter dem Begriff der Erziehung bzw. Förderung zurücktritt (Moser 2003; Vernooij 2006). Die Problematik des Bildungsbegriffs in der Sonderpädagogik wurde von Moser ausführlich diskutiert, zusammenfassend kommt sie zu der Feststellung: „Im Prinzip dominiert die Position, zwar einerseits ein allgemeines Bildungsrecht auf der Organisationsebene einzufordern, dieses aber auf pädagogisch-anthropologischer Ebene wieder auszudifferenzieren, um schließlich ,dauerhafte Lern- und Lebenshilfe‘ (vgl. Theunissen) beschreiben zu können und hiermit ihre Spezifik gegenüber anderen pädagogischen Teildisziplinen auszuweisen“ (Moser 2003, 126). Mit dieser Einschränkung des Bildungsbegriffs begünstigt die Sonderpädagogik Ausschlusstendenzen insbesondere für Menschen mit geistigen Behinderungen aus allgemeinen Bildungsprozessen. Haeberlin ermahnt, dass „der Kult um PISA nicht dazu führen [darf, E. S.], dass Bildung mit Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeit gleichgesetzt wird“ und somit Menschen mit geistigen Behinderungen von Bildung ausgeschlossen werden (Haeberlin 2006, 10). Möglicherweise greift diese Befürchtung viel zu kurz, denn Bildung wird auch mit Idealen wie Autonomie und Mündigkeit, Weiterentwicklung und Vervollkommnung der Persönlichkeit, Selbstverwirklichung des Geistes, aber auch mit den Vorstellungen des „Gebildetseins“ gleichgesetzt (Moser 2003, 112ff; Vernooij 2006, 75). Derartige Bildungsideale prägen die Auffassungen vieler Bildungspolitiker, die nicht nur der Gruppe der Menschen mit geistigen Behinderungen das Erreichen dieser Ziele absprechen, sondern auch Kindern aus sozial benachteiligten Familien und solchen mit Migrationshintergrund. Bürgerliche Bildungsvorstellungen sind darüber hinaus eng verbunden mit Begriffen wie Leistung und Kultiviertheit und dienen als Mittel der sozialen Distinktion gegenüber den „Anderen“ (Bourdieu 2001). Eine theoretische und historische Reflektion des Bildungsbegriffs in der Sonderpädagogik erscheint also zwingend notwendig, um nicht Exklusionsprozesse der „eigenen Klientel“ weiter zu begünstigen. Ausschluss von Bildung muss in der Moderne als Ausschluss an gesellschaftlicher Teilhabe verstanden werden: „Als gewissermaßen imprägnierendes Prinzip ist Bildung für jede höhere Kultur unverzichtbar. Indem sie jeden Men- Elisabeth von Stechow 290 VHN 4/ 2006 schen unabhängig von seiner individuellen Bildbarkeit an der jeweiligen Kultur teilhaben lässt - in welcher Form auch immer - trägt sie dazu bei, dass jeder wirklich Mensch im Sinne seiner einschließenden Kultur werden und eine Kulturgemeinschaft der Unterschiedlichen, der je Starken und Schwachen entstehen kann. Ein Ausschluss aus dem Bildungssystem schlösse den betreffenden Menschen aus dieser Kultur und damit aus der Menschengemeinschaft aus“ (Speck 1996, zit. in Moser 2003, 124). Speck weist in dem o. g. Zitat auf die Unteilbarkeit des Bildungsbegriffs hin. Die Forderung nach der Teilhabe an Bildung für Menschen mit geistigen Behinderungen in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts wird von Moser in Anlehnung an Luhmann als Bedingung für die Inklusion in das Erziehungssystem beschrieben (Moser 2003, 124). Der Bildungsbegriff umfasst mehr als nur die Erzeugung von Lernfähigkeit, er beschreibt auch die Erzeugung von Sozialität. Damit würde sich nach Moser eine inhaltliche Dimension eröffnen, um aus der Sicht der Sonderpädagogik eine Perspektive für Anerkennung, Gerechtigkeit und soziale Inklusion zu gewinnen (129). Zusammenfassung Eine PISA-Studie für Lernbehinderte, wie sie von Oser und Biedermann gefordert wird, birgt die Chance, eine qualitätsvolle Unterrichtung dieser Schülerinnen und Schüler sicherzustellen, aber auch das Risiko, exklusive Prozesse zu begünstigen. Wie dargelegt wurde, sind die jetzigen Instrumentarien der großen Vergleichsstudien nicht dazu geeignet, differenzierte Aussagen über die Kompetenzniveaus lernschwacher Schüler zu machen. Um diese Schüler und Schülerinnen angemessen fördern zu können, wäre eine solche Erhebung unerlässlich, insbesondere dann, wenn Mindeststandards für die Lernschwachen konzipiert werden sollen. Es ist denkbar, dass die Konstruktion „Lernbehinderung“ im Zuge dieser Maßnahmen bedeutungslos wird, und dass es nicht länger eine Rechtfertigung einer besonderen Beschulung eines Teils der lernschwachen Schüler/ innen geben wird. Nun stellt sich in diesem Kontext die Frage, ob ein politischer Wille besteht, in die Förderung der Lernschwachen zu „investieren“ und integrative Prozesse zu befördern. Dass die KMK die Einführung von Mindeststandards für allgemeinbildende Schulen, aber nicht für Sonderschulen vorgeschlagen hat, zeugt eher für ein Festhalten am selektierenden Schulsystem. Begünstigt werden solche Tendenzen durch einen Bildungsbegriff, der an die Idee der literacy angelehnt ist und die Idee einer ökonomischen Verwertbarkeit von Bildung in sich trägt, mehr noch, die Zugangsvoraussetzung für den Arbeitsmarkt beschreibt. Dieser eingeschränkte Bildungsbegriff könnte sowohl auf der politischen wie auch auf der pädagogischen Ebene dazu missbraucht werden, um Schüler und Schülerinnen mit Leistungsschwächen und insbesondere mit geistigen Behinderungen aus dem allgemeinen Bildungssystem weiterhin auszuschließen. „Die Forcierung eines Bildungsmarktes, auf dem Wissen und Wissensvermittlung als Dienstleistung und Zertifikate als knappes Gut gehandelt werden, stellt das Erziehungssystem und seine Pädagogik vor die Aufgabe, alte Probleme der Chancenungerechtigkeit, der Selektivität und der Diskriminierung neu zu durchdenken“, stellt Radtke fest (Radtke 2006, S. 55). Ein Nebenbefund der PISA- Studie, nämlich die Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern aus sozial schwachen Familien und Familien mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem, hat die ungelöste Frage nach der Gerechtigkeit des Erziehungssystems in die öffentliche Debatte zurückgebracht. Ein Nebeneffekt der PISA-Studie war die Inspektion der UN-Menschenrechtskommission, die die unzureichende Verwirklichung des Rechts auf Bildung für Kinder mit Behinderungen im deutschen Schulsystem angemahnt hat. Hier wurde ein Bildungsverständnis deutlich, das Bildung als Menschenrecht, uneingeschränkt für alle, im Sinne eines Rechts auf Teilhabe ungeachtet der ökonomischen Verwert- PISA und die Folgen für schwache Schülerinnen und Schüler 291 VHN 4/ 2006 barkeit versteht. Für die Sonderpädagogik kann der Bildungsbegriff der UN ein Anknüpfungspunkt sein: Bildung als Menschenrecht ist unteilbar und uneinschränkbar. Konstruktionen einer eingeschränkten oder nicht vorhandenen Bildungsfähigkeit und somit auch Förderunwürdigkeit verlieren damit ihre Bedeutung. Literatur Bourdieu, Pierre (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Hamburg: VSA Deppe-Wolfinger, Helga (2006): PISA und IGLU - Bildungspolitische Dimensionen aus der Sicht der Sonder- und Integrationspädagogik. In: Stechow, Elisabeth v.; Hofmann, Christiane (Hrsg.): Sonderpädagogik und PISA. Kritisch-konstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 35 - 53 Deutsches PISA-Konsortium. Jürgen Baumert u. a. (Hrsg.)(2002): PISA 2000 - die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske und Budrich Haeberlin, Urs (2006): Welches ist der Rest? In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete VHN 75, 9 - 10 Klieme, Eckhard u. a. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Hrsg. v. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Bonn Meschenmoser, Helmut (2006): Lernausgangslagen arbeitsrelevanter Basiskompetenzen von Berliner Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen in den Jahrgängen 8 - 10 (LABEL 8 - 10). In: Sonderpädagogik und PISA. Kritisch-konstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 327 - 343 Moser, Vera (2003): Konstruktion und Kritik. Sonderpädagogik als Disziplin. Opladen: Leske und Budrich Oser, Fritz; Biedermann, Horst (2006): PISA für den Rest: Lehr- und Lernbehinderung und ihre schulische Anstrengungslogik. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete VHN 75, 4 - 8 PISA-Konsortium Deutschland. Manfred Prenzel u. a. (Hrsg.) (2004): PISA 2003: der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann Radtke, Frank-Olaf (2006): Erziehung, Markt und Gerechtigkeit. In: Zeitschrift für Pädagogik 52, 52 - 59 Reiss, Katharina (2004): Bildungsstandards und die Rolle der Fachdidaktiken am Beispiel der Mathematik. In: Zeitschrift für Pädagogik 50, 154 - 159 Schleicher, Andreas (2004): „Eigenständige Menschen sind das Ziel“ - Der OECD-Bildungsexperte Schleicher über Kindergartenkinder, Schlüsselkompetenzen und die Zukunft des Landes. In: Frankfurter Rundschau Nr. 284, 4. Dezember 2004, 1 - 2 Seitz, Simone (2006): Zur Beutung von Bildungsstandards für die inklusive Grundschule. In: Stechow, Elisabeth v.; Hofmann, Christiane (Hrsg.) (2006): Sonderpädagogik und PISA. Kritischkonstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 113 - 121 Stechow, Elisabeth v.; Hofmann, Christiane (Hrsg.) (2006): Sonderpädagogik und PISA. Kritischkonstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Stechow, Elisabeth v. (2006): Soziokulturelle Benachteiligung und Bewältigung von Heterogenität - Eine sonderpädagogische Antwort auf eine Empfehlung der KMK. In: Stechow, Elisabeth v.; Hofmann, Christiane (Hrsg.): Sonderpädagogik und PISA. Kritisch-konstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 11 - 21 Tenorth, Heinz-Elmar (2004): Bildungsziele, Bildungsstandards, Kompetenzmodelle. In: Diskowski, Detlef; Hammes-Di Bernardo, Eva (Hrsg.): Lernkulturen und Bildungsstandards. Baltmannweiler: Schneider, 105 - 115 Vernooij, Monika A. (2006): Zum niedrigen Stellenwert der Bildung in der Sonderpädagogik. In: Stechow, Elisabeth v.; Hofmann, Christiane (Hrsg.): Sonderpädagogik und PISA. Kritischkonstruktive Beiträge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 65 - 85 Dr. Elisabeth von Stechow Justus-Liebig-Universität Gießen Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften Institut für Heil- und Sonderpädagogik Karl-Glöckner-Straße 21 B D-35394 Gießen E-Mail: Elisabeth.von.Stechow@ erziehung.uni-giessen.de Elisabeth von Stechow 292 VHN 4/ 2006