186 Betrachtet man die Forschung zum Thema Legasthenie heute, so erschrickt man zunächst über das babylonische Sprachengewirr, das in diesem Bereich herrscht: Legasthenie, Dyslexie, Leserechtschreibschwierigkeiten … Die Diskussion über Begrifflichkeiten erinnert an den Turmbau zu Babel. Aus einem gemeinsam geplanten Turm sind individuelle Projekte geworden, und es werden Konflikte über Begrifflichkeiten ausgefochten, die Bände füllen könnten. Allerdings sind an dem Projekt sehr unterschiedliche Disziplinen beteiligt: von der Genetik über die Kognitionspsychologie, die Linguistik bis zur Sprachdidaktik und zur Erziehungswissenschaft. Die Interdisziplinarität und die rasche Expansion des Forschungsgebietes haben dazu geführt, dass jeder an einer Ecke des Turms zu bauen beginnt, ohne auf die anderen zu hören, geschweige denn deren Ideen oder Erkenntnisse zu berücksichtigen. In dem folgenden Essay wollen wir versuchen, einige wichtige neue Erkenntnisse der Das provokative Essay VHN, 76. Jg., S. 186 -194 (2007) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Viele Fragen - wenig Antworten: Provokative Gedanken über Legasthenie Christian Klicpera Barbara Gasteiger-Klicpera Universität Wien Pädagogische Hochschule Weingarten Zusammenfassung: In dem folgenden Essay wird versucht, in provokativer Weise den Forschungsstand zur Legasthenie kurz zusammenzufassen und einige wichtige Bereiche anzusprechen, in denen sich die Forschung im deutschen Sprachraum weiterentwickeln könnte und sollte. Wichtige neue Erkenntnisse zu den Grundlagen der Legasthenie werden aus den Gebieten der Genetik und der Neuropsychologie berichtet. Mit deren Umsetzung beschäftigen sich die eher angewandten Bereiche der Lernpsychologie, Sprachdidaktik und Erziehungswissenschaft, in denen Diagnose, Förderung und Intervention thematisiert werden. Neben der ungelösten Frage der Identifikation und Abgrenzung von Kindern mit Legasthenie fehlt es derzeit im deutschen Sprachraum vor allem an systematischer Interventionsforschung. Dies gilt für die frühen Interventionen beim Erwerb des mündlichen Lesens ebenso wie für die Bereiche des flüssigen Lesens, des Rechtschreibens und des schriftlichen Ausdrucks. Abschließend wird das Problem der Qualitätssicherung angesprochen. Schlüsselbegriffe: Legasthenie, Legasthenieforschung, Interventionsforschung Many Questions - Few Answers: Provocative Reflections on Dyslexia Summary: In their essay, the authors summarise the state of research on dyslexia in a provocative way and they outline a few important domains in which research in German speaking areas should and could be enhanced. Genetics and neuro-psychology seem to contribute new important findings on the fundamentals of dyslexia. The implementation of such findings can be observed in more applied domaines such as psychology of learning, speech and language didactics and educational science that broach the issues of diagnosis, intervention and special educational assistance. Apart from the unresolved question of how to identify and define dyslexic children, the authors pinpoint a lack of systematic intervention research in German speaking areas, above all in the fields of early intervention in the acquisition of verbal reading, of fluent reading, spelling as well as in the domaine of the expression in writing. Finally they bring up the issue of quality assurance. Keywords: Dyslexia, dyslexia research, intervention research letzten Jahre zusammenzufassen und daraus eine Vision zu entwickeln, in welche Richtung die Forschung weitergehen könnte, d. h. der Frage nachzugehen, wie aus den verschiedenen Ansätzen ein gemeinsamer Turm entstehen könnte. Wir werden uns dabei wenig darum kümmern, wo die sorgsam gehüteten Grenzen der einzelnen Disziplinen verlaufen, auch werden wir uns nicht aufhalten mit erneuten Begriffsklärungen, die schon dutzende Male diskutiert wurden, sondern wir werden uns nur der Notwendigkeit verpflichtet fühlen, dass alle Kinder lesen und schreiben lernen sollten und dass sie bei der Anstrengung, sich ein komplexes Schriftsystem anzueignen, die Hilfe bekommen sollten, die dem „state of the art“ entspricht. Neue Erkenntnisse aus verschiedenen Wissenschaftsgebieten Wir möchten mit einem äußerst prominenten Forschungsgebiet beginnen, das derzeit viel Aufmerksamkeit auf sich zieht und große Erwartungen weckt: mit der Genetik. Sie hat aufhorchen lassen mit dem Plan, die genetischen Grundlagen der Leseschwierigkeiten zu identifizieren, und sie konnte dies in Teilbereichen auch einlösen. Zweifellos wurden wichtige Erkenntnisse gewonnen, die zusammengefasst bedeuten, dass es bei gewissen Untergruppen von Kindern eine genetische Belastung für Legasthenie gibt (Pennington/ Olson 2005). Diese ist bei Jungen stärker als bei Mädchen und hängt davon ab, ob nur ein Elternteil oder beide Eltern betroffen sind. Diese Erkenntnisse haben dazu geführt, dass bei klinischen Anamnesen der familiären Belastung mehr Beachtung geschenkt wird, und inzwischen sind auf dieser Basis bereits erste Präventionsstudien begonnen worden. Allerdings sind deren erste Ergebnisse ernüchternd. So wurde beobachtet, dass Kinder mit einem genetischen Risiko in erwartungswidriger Weise wenig von einer vorschulischen Förderung profitierten, die das Risiko für eine Leserechtschreibstörung (LRS) vermindern sollte. Dies deckt sich übrigens sehr gut mit Befunden zum genetischen Risiko, die Präventionsstudien aus dem englischen Sprachraum vorlegen (Harlaar u. a. 2007). Daher schließt sich daran auch unsere Kritik an: Wir freuen uns mit den Forschern über die neuen Erkenntnisse - aber was nützt uns dies jetzt? Es ist zwar gut, dass wir es wissen, aber außer einer frühen Identifikation von Risikokindern sind daraus keine Erkenntnisse für die Intervention zu gewinnen, im Gegenteil, die erneut aufgeflammte Diskussion um eine Abgrenzung zwischen medizinisch bedingter Legasthenie als klinisches Störungsbild und Leserechtschreibschwierigkeiten hilft den betroffenen Kindern und deren Eltern in keiner Weise. Ein zweiter Bereich, in dem in den letzten Jahren viele neue Einsichten gewonnen wurden, ist die Neuropsychologie. Durch Untersuchungsverfahren wie z. B. die funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRT) oder die Positronenemissionstomographie (PET) wurde deutlich, dass Kinder mit LRS tatsächlich auf andere Verarbeitungsmechanismen zurückgreifen. Wir wissen, dass Kinder mit Legasthenie bei der Verarbeitung der Schriftsprache in erster Linie phonologische Rekodierungsschwierigkeiten haben. Neueren Erkenntnissen der Neuropsychologie zufolge ergeben sich daraus Probleme in der Steuerung der Blickbewegungen. Aber auch hier ist zu fragen: Und was nun? Zwar zeigen Kinder mit Legasthenie als Folge dieser Schwierigkeiten eine Reihe von Ausweichstrategien. Aber außer unspezifischen Phänomenen - wie etwa einer Verlängerung der Lesezeit - sehen wir wenig Konsequenzen, die daraus zu ziehen sind, und es ergibt sich daraus auch kein besseres Verständnis der Störung. Besonders erschütternd ist, dass manche Erkenntnisse der Neuropsychologie lediglich Rattenfänger-Strategien genützt haben. Sie sind allzu praktisch, um alltagstaugliche Annahmen über die Lateralisation von Fähigkeiten, über Rechts-Links-Dominanz von Hemisphären oder über deren Verbindung als Begründung für halbseidene Interventionsansätze zu benutzen. Provokative Gedanken über Legasthenie 187 VHN 3/ 2007 Mit Hilfe von Halbwahrheiten werden physiologische Aspekte einfach auf psychologische Prozesse übertragen. Die Bereichsspezifität des Lernens ist für viele immer noch ein unwillkommenes und unbequemes Thema. Man würde gern generelle Maßnahmen kennen, die für jede Art von Leserechtschreibschwierigkeiten passend wären und die mit einfachen Mitteln zum Erfolg führen würden (Blakemore/ Frith 2005). Nähere Einschränkungen werden hier nicht gern gesehen. Dass für einen Erfolg der Intervention eine differenzierte Diagnostik ebenso nötig ist wie eine genaue Kenntnis der Lese- und Schreibentwicklung und der einzelnen Förderstrategien, ist zu viel an Anstrengung. Hier wäre nun ein Wort über die linguistischen Grundlagen unserer Sprache wohl angemessen. Die Linguistik und im Zusammenhang damit die Sprachdidaktik haben darauf aufmerksam gemacht, dass die sprachliche Komponente von großer Bedeutung für das Erlernen des Lesens und Schreibens ist. Es wäre denkbar, dass es durch eine stärkere Berücksichtigung der Struktur unserer Sprache während des Prozesses des Lesen- und Schreibenlernens möglich ist, Kindern das Erlernen des Lesens und Schreibens wesentlich zu erleichtern und ihnen Leseschwierigkeiten zu ersparen. Die Möglichkeit, Sprachfibeln so zu konzipieren, dass der Erstleseunterricht für die Kinder nicht nur motivierend ist - mit vielen bunten Bildern und einer kindgerechten Geschichte in einem möglichst spannenden Kontext -, sondern dass auch auf sprachliche Aspekte Rücksicht genommen wird, wäre einiger Überlegungen wert. Es würde ausreichen, den Fokus stärker darauf zu richten, wie den Kindern die Aneignung des alphabetischen Prinzips der Sprache erleichtert werden kann. Dabei wäre es nötig, mehr darauf zu achten, die Kinder nicht durch unsystematische Berücksichtigung von sprachlichen Merkmalen zu verwirren, sondern zunächst einmal die Regelmäßigkeit und Transparenz unseres Sprach- Schriftsystems in den Vordergrund zu stellen, bevor die Kinder mit dessen Unregelmäßigkeiten konfrontiert werden. Ein Problem der Sprachdidaktik ist allerdings, dass sie ein etwas fragiles Verhältnis zur empirischen Forschung aufweist. Statt langwieriger Konflikte über theoretische Konzepte wäre manchmal eine evidenzbasierte Diskussion über die angemessene Förderung von Kindern möglicherweise gewinnbringender. Als letzter und am stärksten anwendungsbezogener Bereich ist die Unterrichtsforschung an der Diskussion über LRS beteiligt. Wenigstens müssen wir seit PISA die Diskussion darüber, ob das deutsche und auch das österreichische Schulsystem verbesserungswürdig sind, nicht mehr führen. Allzu deutlich ist vielen das Ergebnis im Bewusstsein, dass derzeit vielen Kindern - laut PISA etwa einem Viertel - das Lesen und Schreiben nicht in ausreichendem Maße beigebracht wird. Wir können also davon ausgehen, dass das Problembewusstsein hoch ist. Ebenso hoch sind die Ansprüche, die an die Lehrer gerichtet werden: An sie wird in erster Linie - dies zeigen die Bildungspläne der deutschen Bundesländer - der Anspruch gestellt, dass es bei einem individuumszentrierten Unterricht möglich sein sollte, jedes einzelne Kind in seinem Lernprozess so weit zu fördern, dass es Lesen und Schreiben erlernt und es somit keine Kinder mit LRS mehr gibt. Wir betrachten diesen Anspruch mit ziemlicher Zurückhaltung und sind sicher, dass dies in manchen Bereichen eine deutliche Überforderung der Lehrkräfte darstellt. Der Grund ist, dass in der Forschung Konsens darüber besteht, dass ein Kind mit schweren Leserechtschreibschwierigkeiten eine zusätzliche Übungszeit von täglich etwa einer halben Stunde über mehrere Monate benötigt. Eine Reihe an Interventionsstudien hat gezeigt, dass bei schweren Lesestörungen eine Intervention, die einen Umfang von weniger als 70 Stunden in Einzel- oder Kleingruppenförderung aufweist, im Allgemeinen nicht ausreichend ist (Torgesen 2005). Uns ist nicht klar, wann ein Lehrer einem Kind diese Übungszeit neben dem alltäglichen Lernstoff der Klasse anbieten kann. Christian Klicpera, Barbara Gasteiger-Klicpera 188 VHN 3/ 2007 Entwicklungslinien für künftige Legasthenieforschung Nachdem wir nun die verschiedenen Ansätze der unterschiedlichen Disziplinen kritisch hinterfragt haben, sollen im zweiten Teil dieses Artikels zukunftsweisende Bereiche diskutiert werden, Ideen darüber, in welche Richtung sich die Forschung entwickeln könnte oder welche Fragen uns dem Ziel, allen Kindern Lesen und Schreiben beizubringen, näherbringen könnten. Die erste grundsätzliche Frage ist jene nach der Häufigkeit der Schwierigkeiten oder jene nach der Quantifizierbarkeit und Identifikation der Gruppe der Kinder, die zusätzliche Unterstützung benötigen: Seit PISA wissen wir lediglich, dass etwa ein Viertel der Schüler die Schule verlässt, ohne lesen und schreiben zu können. Es fehlen jedoch längsschnittliche Erkenntnisse darüber, welche Kinder dies sind, und insbesondere als Konsequenz daraus, bei welchen Kindern (Altersgruppe etc.) welche Form der Unterstützung nötig ist. Derzeit wissen wir lediglich, dass es Kinder gibt, die mehr als einen geregelten Erstleseunterricht benötigen, um lesen und schreiben zu lernen, allerdings fehlen die klaren diagnostischen Definitionskriterien darüber, welche und wie viele Kinder das sind. Nach den Kriterien der klinischen Klassifikationssysteme ICD 10 sowie DSM IV, die ja als Grenzwert eine Leistung geringer als zwei Standardabweichungen unter dem Durchschnitt in einem standardisierten Test mit altersangemessener Normierung vorschreiben, müssten weniger als etwa 3 % der Kinder als Kinder mit LRS bezeichnet werden. Dieses Kriterium von zwei Standardabweichungen unter dem Durchschnitt erscheint relativ willkürlich und ist nach all den uns vorliegenden Befunden deutlich zu eng. Sinnvoller wäre es, jene Kinder als behandlungsbedürftig zu bezeichnen, bei denen angenommen werden kann, dass aufgrund der unzureichenden Kenntnisse im Lesen und Schreiben deren weitere schulische Entwicklung, deren Ausbildung und berufliche Karriere gefährdet sind. Unsere Wiener Längsschnittuntersuchungen (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera/ Schabmann 1993) zeigen, dass dies schon bei Kindern der Fall ist, die in einem standardisierten Lesetest einen Prozentrang unter 15 aufweisen. Diesen Kindern gelingt es im Allgemeinen nicht, ihren Rückstand wieder aufzuholen, d. h. es reicht bereits eine Standardabweichung unter dem Mittelwert aus, um die Entwicklung eines Kindes zu gefährden. Dass am Ende der Schulzeit etwa ein Viertel der Kinder nicht ausreichend lesen und schreiben kann, unterstreicht dieses Argument. Ein weiteres Argument dafür ist der sogenannte Matthäuseffekt. Bei den vielen kontrovers diskutierten Fragen der Leseforschung herrscht in diesem Punkt weitgehend Konsens. Der Matthäuseffekt bedeutet: Kinder, die früh in der Leseleistung zurückfallen, holen diesen Rückstand nicht mehr auf (Stanovich 1986), und die mangelnden Lesefertigkeiten gefährden zudem die Leistungsfähigkeit der Kinder in den anderen Schulfächern. Eine Intervention ist daher umso erfolgreicher, je früher sie einsetzt. Dies gilt vor allem für das erste Schuljahr. Wenn es gelingt, den Leseprozess im ersten Schuljahr so „anzuschubsen“, dass die ersten Schritte bewältigt sind, d. h. dass die Kinder relativ fehlerfrei alphabetisch lesen können, nur dann kommt ein sich selbst verstärkender Prozess in Gang, der die Entwicklung weiter vorantreibt. Nur dann, wenn dieser Stein ins Rollen kommt, rollt er von alleine weiter. Dies gilt andererseits aber auch für den negativen Aspekt: Wenn die Kinder die anfängliche Freude für das Lesen verloren haben, verlieren sie die Motivation für Geschichten, sie lesen immer weniger, und das Lesen bleibt mühsam. Da wir wissen, dass das Zeitfenster für Interventionen begrenzt ist, lautet eine frühzeitig zu klärende Frage vor allem: Wie viele Kinder brauchen wie viel an zusätzlicher Unterstützung beim Erstleseunterricht, um diese ersten Schritte erfolgreich zu meistern? Positiv gesehen heißt dies: Bei wie vielen Kindern dürfte es möglich sein, den anfänglichen Rückstand durch ein wenig zusätzliches Üben auszugleichen und ihnen somit langfristige Schwierigkeiten zu ersparen? Provokative Gedanken über Legasthenie 189 VHN 3/ 2007 VHN 3/ 2007 190 Christian Klicpera, Barbara Gasteiger-Klicpera Gleichzeitig ist zu fragen: Welche Form der frühen Intervention ist hilfreich? Die derzeit praktizierte Strategie besteht vor allem in zusätzlichen Übungen zur Förderung des phonematischen Bewusstseins. Auch da gibt es jedoch eine ganze Reihe an ungeklärten Fragen: Welche Gruppe von Kindern wird durch diese Art der Übung besonders gefördert? Haben die Kinder mit Schwierigkeiten in erster Linie Probleme beim Erlernen der Phonemanalyse oder beim Zusammenschleifen der Phoneme? Wie viele von welchen Übungen sind für die Kinder hilfreich? Kommt es auf die Vielfalt der Übungen an? Wie müssen die Übungen aufeinander aufgebaut werden, und welches Vorgehen hilft den Kindern? Leider liegen dazu bisher kaum empirische Studien vor. Dass ein Training der phonologischen Bewusstheit, kombiniert mit einem Buchstabentraining, für bestimmte Gruppen von Kindern hilfreich ist, scheint derzeit das Einzige, das mit relativ großer Sicherheit gesagt werden kann. Alle genaueren Fragen lassen sich nicht beantworten. Ein weiteres ungelöstes Thema ist die Frage des Verlaufs der Leseschwierigkeiten. Derzeit konzentriert sich die Forschung auf das Aneignen des alphabetischen Rekodierens (Rathvon 2004). Es wird vor allem die Annahme diskutiert, dass Kindern mit Leseschwierigkeiten die ersten Phasen des Lesenlernens besondere Mühe bereiten. Für diese ersten Schritte des Lesenlernens gibt es auch bereits eine Reihe empirisch geprüfter und erfolgreicher Interventionen. Mit Hilfe einer systematischen Förderung im phonologischen Dekodieren, in der Lesegenauigkeit und im Leseverständnis sind größere Fortschritte möglich (Torgesen 2005). Empirische Untersuchungen haben jedoch wiederholt darauf hingewiesen (Wimmer/ Mayringer 2002), dass es Kinder gibt, die zwar die ersten Schritte des Lesens und die Aneignung des alphabetischen Prinzips meistern, denen dann aber die Automatisierung des Lesens nicht gelingt. Diese Kinder schaffen es nicht, eine höhere Leseflüssigkeit zu erreichen, ihr Lesen bleibt weiterhin mühevoll und sehr langsam. Hier stellt sich die Frage, welcher Teilprozess diesen Kindern besondere Probleme bereitet. Eine Möglichkeit wäre, dass ihnen das Bilden größerer Einheiten Mühe macht, eine andere wäre, dass sie zwar ebenso rasch lernen, aber schneller wieder vergessen. Bei manchen Kindern scheint es, als ob das, was sie lernen, keine Spur hinterlassen würde. Es wäre möglich, dass sie nicht die angemessenen Hilfen erhalten, um das, was sie sich einprägen wollen, auch behalten zu können. Die zentrale Frage lautet demnach: Wie kann die Leseflüssigkeit der Kinder erhöht werden? Welche Strategien sind dabei hilfreich? Dazu gibt es keine empirischen Befunde - weder im angloamerikanischen noch im deutschen Sprachraum. Positive Ergebnisse zeigen bisher Interventionen, die die Lesegenauigkeit und das alphabetische Rekodieren fördern, aber was die Automatisierung des Lesens betrifft, bestehen noch große Lücken in der Forschung (Torgesen 2005). Es wären dringend Interventionen zu entwickeln und zu evaluieren, die den Kindern bei der Automatisierung, beim raschen Erkennen und beim flüssigen Lesen helfen. Schließlich ist neben den Schwierigkeiten am Beginn noch ein kritisches Wort zum Ende des Bemühens in der Schule zu verlieren. Zu Beginn des Lesenlernens, in der Grundschule, herrscht bei Eltern und Lehrern eine hohe Sensibilität für die Bedeutung des Lesens, und es werden viele Anstrengungen darauf verwendet, lesen zu lernen. Aber trotz der beträchtlichen Mühe, die sich Lehrer, Kinder und Eltern in den ersten Jahren geben, entsteht der Eindruck, als ob diese Mühe am Ende als sinnlos betrachtet würde. Wir haben derzeit keine verlässlichen Daten darüber, wie hoch die Rate des Analphabetismus in Deutschland ist, und es werden kaum Bemühungen unternommen, den Menschen später, wenn sie die Schule verlassen haben, das Lesen und Schreiben beizubringen. Es interessiert am Ende nicht mehr, ob die Kinder auch wirklich eifrige Leser und Schreiber geworden sind. VHN 3/ 2007 191 Provokative Gedanken über Legasthenie Isolierte Schwierigkeiten im Rechtschreiben: Neben der großen Bedeutung, die dem Lesen heute beigemessen wird, ist der Stellenwert des Rechtschreibens deutlich geringer geworden. Die Gründe dafür sind vielfältig, ein Grund mag wohl darin liegen, dass jedes gute Rechtschreibprogramm heute in der Lage ist, Rechtschreibfehler zu korrigieren, und dass daher die Bedeutung korrekter Rechtschreibung kaum mehr gesehen wird. Im Unterricht wird Rechtschreiben weniger geübt als früher, auch die Leistungen der Kinder haben im Vergleich zu früher abgenommen (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera/ Schabmann 1993). Allerdings lassen die Ergebnisse von Längsschnittuntersuchungen darauf schließen, dass die Bedeutung des Rechtschreibens gar nicht so gering ist, wie häufig angenommen wird. Während bis zur zweiten Klasse die Fortschritte im Schreiben durch das Lesen vorausgesagt werden, kehrt sich dieser Wirkmechanismus nach der zweiten Klasse um. Von der zweiten zur vierten Klasse wird die Lesesicherheit eher durch das Rechtschreiben vorhergesagt (Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger- Klicpera 2006). Die Lesesicherheit in der vierten Klasse erweist sich als Funktion der Leistungen im Rechtschreiben am Ende der zweiten Klasse. Die Bedeutung des Rechtschreibens für das Lesen ist also nicht so zweitrangig, wie häufig vermutet wird. Es wäre möglich, dass dieses Leistungsmaß Ausdruck dafür ist, dass die Kinder fähig sind, das sprachliche System zu durchschauen, dass sie seine Regelmäßigkeit verstehen und seine Redundanz ausnützen können. Daher erscheint es uns wichtig, darauf hinzuweisen, dass es Kinder mit isolierten Rechtschreibschwierigkeiten gibt, die aber zu Beginn im Lesen keine Probleme haben. Diese Gruppe von Kindern mit isolierten Rechtschreibschwierigkeiten ist schon relativ früh - nämlich am Ende der ersten Klasse - identifizierbar, allerdings zu diesem Zeitpunkt noch nicht besonders stabil (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera/ Schabmann 1993; Schneider/ Stefanek/ Dotzler 1997). Im weiteren Verlauf besteht jedoch die Gefahr, dass zu den anfänglichen Rechtschreibschwierigkeiten auch Leseschwierigkeiten dazukommen. Obwohl die meisten Kinder, die eine besondere Förderung bekommen, im Rechtschreiben gefördert werden, kann man feststellen, dass sie im Rechtschreiben in der geförderten Zeit relativ geringe Fortschritte machen. Dies erscheint nicht unerwartet; ähnlich wie beim Lesen spielt hier die Motivation der Kinder sicherlich eine große Rolle. Es fehlt jedoch im Deutschen (vielleicht auch in anderen Sprachen wie im Englischen) eine Analyse von Lernprozessen im Förderunterricht. Welche Strategien haben sich bewährt, um die Kinder zum Üben des Rechtschreibens zu motivieren? Eine Möglichkeit besteht darin, Kindern bestimmte Regeln mit Hilfe von Algorithmen beizubringen (Schulte-Körne/ Mathwig 2001). Allerdings wäre dies nur für manche Untergruppen die angemessene Strategie. Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Rechtschreiben lassen sich in eine Gruppe mit phonologischen und eine Gruppe mit orthografischen Problemen differenzieren (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 2000). Je nach Profil der Schwierigkeiten muss die Förderplanung an anderen Zielen ausgerichtet sein. Schriftlicher Ausdruck: Schwierigkeiten im sprachlichen Ausdruck erscheinen manchmal als besonders hartnäckig. Aufgrund geringer Erfolgsaussichten sind viele Kinder entmutigt. Manchmal fehlen ihnen Strategien der Texterarbeitung, manchmal sind ihre sprachlichen Fähigkeiten sehr gering. Da es schwierig ist, in diesem Bereich für die Kinder einen Lernerfolg erfahrbar zu machen, scheint sich zudem die zentrale Frage zu stellen: Wie können wir den Lernprozess gestalten, damit auch Kinder mit größeren Problemen in diesem Bereich ihre eigenen Lernfortschritte sehen und sich darüber freuen können? Glücklicherweise haben Probleme im schriftlichen Ausdruck in den letzten Jahren in stärkerem Ausmaß die Aufmerksamkeit erfahren, die sie verdienen. Es bleibt zu hoffen, dass dies zu deutlichen Fortschritten bei den betroffenen VHN 3/ 2007 192 Christian Klicpera, Barbara Gasteiger-Klicpera Kindern führen wird und dass auch jene Bereiche mit einbezogen werden, in denen bisher im deutschen Sprachraum relativ wenig getan wurde, so z. B. bei der Gruppe von Kindern mit Lernbehinderungen, (siehe etwa die Bemühungen von Graham und seiner Gruppe, z. B. Graham/ Harris/ MacArthur 1993; Graham/ Harris/ Larsen 2001; Graham/ MacArthur/ Schwartz 1995). Die Frage der evidenzbasierten Förderung: Es gibt derzeit eine Reihe von Interventionsformen, die ihre Effektivität nach strengen wissenschaftlichen Kriterien unter Beweis gestellt haben. So ist beispielsweise zur Unterstützung des Erwerbs der basalen Lesefertigkeiten eine systematische Förderung am erfolgreichsten, die mehrere Bereiche kombiniert: Übungen in phonematischer Bewusstheit, im phonologischen Rekodieren sowie in der Lesegenauigkeit und im Leseverständnis (Torgesen 2005). Bei einer systematischen Förderung in Einzel- oder Kleingruppen sind deutliche Fortschritte der Kinder möglich. Leider ist uns keine methodisch rigorose Studie dieser Art aus dem deutschen Sprachraum bekannt. Es wäre dringend nötig, die Erfahrungen angloamerikanischer Studien für deutsche Kinder zu überprüfen, wobei die Voraussetzungen sogar deutlich besser wären, weil die deutsche Sprache eine wesentlich höhere Regelmäßigkeit der Graphem-Phonem-Korrespondenzen aufweist. Umgekehrt wird man auch einiges anführen können, was offensichtlich nicht hilft. Alle Übungen, die nicht direkt mit dem Lesen oder Schreiben zu tun haben, sind nicht hilfreich, mag dies nun das Schreiben von liegenden Achten oder das Hüpfen auf einem Bein sein. Hier muss die Bereichsspezifität der Lernprozesse stärker beachtet werden. Wenn ein Kind Probleme beim Leseverständnis hat, hingegen die basalen Lesefertigkeiten gut entwickelt sind, hat eine Förderung des mündlichen Lesens keinen Sinn. Umgekehrt ist gerade beim Aufbau der basalen Lesefertigkeiten darauf zu achten, welcher nächste Entwicklungsschritt den Lernprozess eines Kindes voranbringt. Es ist also ein enges Monitoring des Lernprozesses jedes einzelnen Kindes notwendig, um die passenden Lerngelegenheiten zu schaffen. Zudem dürfte es hilfreich sein, wenn das Spektrum des Übungsstoffes eingeschränkt wird, und es sollte darauf geachtet werden, dass eine gewisse Systematik vorhanden ist, damit die Kinder nicht überfordert werden. Schließlich ist zu betonen, dass als ganz einfache und offensichtliche Hilfe alle Formen gemeinsamen Übens von Lesen betrachtet werden können, also das gemeinsame Üben des Lesens in der Klasse, von Kindern untereinander, von Eltern und Kindern oder von Geschwistern. Qualitätssicherung in der Legasthenietherapie In einem so weiten Feld sind Qualitätssicherungsmaßnahmen unbedingt nötig, und darüber sind sich viele einig. Allerdings stellt sich die Frage, welche Vorgehensweisen sinnvoll wären. Eine wichtige Maßnahme wäre z. B. die Förderplanung. In dieser Förderplanung sollte eine Bestandsaufnahme des Entwicklungsstandes im Lesen und Rechtschreiben vorgesehen sein, wobei unklar ist, aus welchen Teilen eine solche Bestandsaufnahme zusammengesetzt sein sollte. Diagnostisch wäre es sinnvoll, nach Klassenstufen vorzugehen und für jede Klassenstufe genaue Vorstellungen zu entwickeln, welche Teilfertigkeiten geprüft werden sollten. Beispielsweise wären in der 1. Klasse zunächst einmal die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, die Kenntnis des Alphabets und die Fähigkeit zum raschen Benennen zu prüfen. Darüber hinaus wäre es sinnvoll, den sprachlichen Hintergrund der Kinder zu berücksichtigen, also den Sprachstand der Kinder im Deutschen zu erfassen sowie Informationen einzuholen, welche Muttersprache(n) sie besitzen und verwenden. Hier wären Maße für die Entwicklungsschritte von Deutsch als Zweitsprache zu erarbeiten. Neben einer klassenstufennormierten, standardisierten Diagnostik, die zwar eine klare Einordnung nach einem bestimmten Maßstab er- VHN 3/ 2007 193 Provokative Gedanken über Legasthenie möglicht, aber wenig über individuell zu fördernde Bereiche aussagt, wäre sicher ein Portfolio-Ansatz zu empfehlen, da hier nicht von vornherein Entscheidungen für andere getroffen werden müssen, sondern jeder selbst entscheiden kann, welche Strategien und Maßnahmen relevant sind. In ähnlicher Weise könnte man sich den Portfolio-Ansatz in der Qualitätssicherung der Fördereffekte vorstellen. Zudem wäre es wahrscheinlich sinnvoll, das Thema Qualitätssicherung auch in die Aus- und Fortbildung einzubeziehen, also schon bei der Festlegung dessen zu beginnen, was in der Ausbildung vermittelt werden muss. Zudem könnte festgelegt werden, was in der Ausbildung unbedingt enthalten sein müsste, z. B. theoretische Modelle, diagnostische Kompetenzen und Methoden sowie Strategien der evidenzbasierten Förderung. Schließlich ist als letzter Bereich die Frage der Komorbidität der Leserechtschreibschwierigkeiten mit anderen - externalisierenden oder internalisierenden - Verhaltensproblemen der Kinder zu diskutieren. Bisher wurde den Auswirkungen der Schriftsprachprobleme im sozioemotionalen Bereich erst relativ wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Auch hier wären verlässliche Daten aus Längsschnittstudien nötig, um Konsequenzen für Interventionen ziehen zu können, aber auch Erfahrungen mit kontrollierten Interventionen. Es wird wohl erst dann möglich sein, im Bereich der Legasthenie deutliche Fortschritte zu erzielen, wenn auch der sozioemotionalen Entwicklung der Kinder stärkere Beachtung geschenkt wird (Gasteiger- Klicpera/ Klicpera/ Schabmann 2006). Literatur Blakemore, S. J.; Frith, U. (2005): The learning brain: Lessons for education. Malden: Blackwell Gasteiger-Klicpera, B.; Klicpera, C.; Schabmann, A. (2006): Der Zusammenhang zwischen Lese-, Rechtschreib- und Verhaltensschwierigkeiten: Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung vom Kindergarten bis zur 4. Klasse Grundschule. In: Kindheit und Entwicklung 15, 55 - 67 Graham, S.; Harris, K. R.; Larsen, L. (2001): Prevention and intervention of writing difficulties for students with learning disabilities. 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In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 32, 134 - 142 Klicpera, C.; Gasteiger-Klicpera, B. (unter der Mitarbeit von A. Schabmann, A.) (1993): Lesen und Schreiben - Entwicklung und Schwierigkeiten. Die Wiener Längsschnittuntersuchungen über die Entwicklung, den Verlauf und die Ursachen von Lese- und Schreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit. Bern: Huber Klicpera, C.; Schabmann, A.; Gasteiger-Klicpera, B. (2006): Die mittelfristige Entwicklung von Schülern mit Teilleistungsschwierigkeiten im Bereich der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. In: Kindheit und Entwicklung 15, 216 - 227 Pennington, P. F.; Olson, R. K. (2005): Genetics of Dyslexia. In: Snowling M. J.; Hulme, C. (eds.): The Science of Reading. Malden: Blackwell, 453 - 472 Rathvon, N. (2004): Early reading assessment: A practioner’s handbook. New York/ London: Guilford Press Schneider, W.; Stefanek, J.; Dotzler, H. 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Christian Klicpera Fakultät für Psychologie der Universität Wien Institut für Klinische Psychologie Universitätsstraße 7 A-1010 Wien Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera Pädagogische Hochschule Weingarten Kirchplatz 2 D-88250 Weingarten Christian Klicpera, Barbara Gasteiger-Klicpera 194 VHN 3/ 2007