114 Erfolg versprechende Prävention von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule: ein Überblick Erich Hartmann Universität Freiburg/ Schweiz Zusammenfassung: Neuere Forschungen belegen und unterstreichen Bedeutung und Wirksamkeit der Prävention von Leseproblemen. Dieser Beitrag resümiert wissenschaftliche Erkenntnisse bezüglich Früherkennung von Risikokindern und effektiver Präventionsmaßnahmen. Im Mittelpunkt stehen forschungsbasierte Zielbereiche, Merkmale und Voraussetzungen einer mehrdimensionalen Prävention im Kindergarten- und frühen Schulalter. Aufgezeigt werden u. a. die Wichtigkeit eines exzellenten Leseunterrichts, der Wert von speziellen Interventionen für Risikokinder und die Rolle von Spezialisten im Rahmen einer schulweiten Prävention. Die Notwendigkeit weiterführender Präventionsforschung zur Optimierung von präventiven Interventionen insbesondere für behandlungsresistente Kinder wird betont. Schlüsselbegriffe: Leseschwierigkeiten, Prävention, Risikofaktoren, Leseunterricht, Intervention Promising Prevention of Reading Difficulties in Kindergarten and Primary Grades: An Overview Summary: Recent research documents and stresses the importance and effectiveness of early prevention of reading difficulties. This article summarises scientific knowledge of the early identification of children at risk and of effective preventive efforts. It focuses on research-based components, characteristics and conditions of a multidimensional prevention in kindergarten and the elementary school years. The article points out the importance of an excellent reading instruction, the value of special interventions for at-risk children and the role of specialists in the context of a school-wide prevention. Finally, the need for further prevention research to optimise preventive interventions for “treatment resisters” is emphasised. Keywords: Reading difficulties, prevention, risk factors, reading instruction, intervention Fachbeitrag VHN, 76. Jg., S. 114 -127 (2007) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1 Von der Remediation zur Prävention Leseschwierigkeiten gehören zu den häufigsten schulischen Lernproblemen überhaupt. Sie wurzeln oft im Vorschulalter und entstehen in den ersten Schuljahren. Sind Leseprobleme einmal manifest, sind sie umso schwieriger beeinflussbar, je älter die betroffenen Schulkinder sind. Leselernschwierigkeiten haben von Anfang an ungünstige Auswirkungen auf weitere Aspekte des Schriftspracherwerbs und -gebrauchs (Motivation, Rechtschreibung u. a.) und können überdies eine harmonische sprachliche, kognitiv-schulische und persönliche Entwicklung der Betroffenen erheblich gefährden (Adams 1990; Madden u. a. 1993; Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1995; Schneider/ Küspert 2006). Die traditionelle Antwort der Schule auf das Problem von Leseschwierigkeit ist die remediale Strategie oder das wait-to-fail-Modell (Vaughn/ Fuchs 2003, 139): Kinder werden erst dann diagnostiziert und speziellen Interventionen zugeführt, wenn sich ihre Leseprobleme schon deutlich manifestiert haben. Aus der Forschung gibt es allerdings kaum überzeugende Belege dafür, dass remediale Maßnahmen - Therapieprogramme, Klassenwiederholung, sonderpädagogische Platzierung u. a. - sehr erfolgreich sind. Selbst theoretisch fundier- VHN 2/ 2007 115 Prävention von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule te und gut konzipierte Interventionen zeitigen unspektakuläre Effekte, wenn leseschwache Kinder erst nach der dritten Klasse identifiziert und speziell gefördert werden. Der bereits beachtliche Leistungsabstand zu leseunauffälligen Klassenkameraden kann dann nicht mehr bedeutsam reduziert werden. Erschwerend kommt dazu, dass leseschwache Kinder aufgrund erfahrener Misserfolge das Lesen bald als unbeliebte Tätigkeit erleben, was dem Erfolg remedialer Maßnahmen nicht zuträglich ist (Moody u. a. 2000; Lyon u. a. 2001; Torgesen 1998; Küspert/ Schneider 2000). Aufgrund dieser unbefriedigenden Situation fokussiert die - vornehmlich angloamerikanische - Forschung seit Jahren intensiver auf Möglichkeiten der Frühprävention von Leseschwierigkeiten. Als Alternative zum remedialen Modell ist die präventive Strategie proaktiv. Sie zielt darauf ab, bedeutende Schriftsprachprobleme gar nicht erst entstehen zu lassen; Kinder mit erhöhten Risiken (sogenannte Risikokinder) sollen dabei möglichst früh erfasst und kompetent unterstützt werden, sodass sie den Leselernprozess erfolgreich bewältigen können. Prävention richtet sich primär, aber nicht ausschließlich, an Risikokinder, spricht sie doch im besten Fall alle Kinder in Form eines guten Leseunterrichts an (Pikulski 1994; Coyne u. a. 2001; McCardle u. a. 2001; Justice 2006; vgl. Kap. 4). Mittlerweile besteht unter Experten ein breiter Konsens dahingehend, dass Leseprobleme leichter zu verhindern als zu behandeln sind, dass Prävention somit der bessere Lösungsansatz für dieses Problem ist (Snow u. a. 1998; Torgesen 1998; 2004; Lyon u. a. 2001; Foorman 2003; Scanlon u. a. 2005). Diese positive Einschätzung führt zur Frage, wie sich eine erfolgreiche Prävention gestaltet und wodurch sie genau wirkt. Ziel dieses Beitrags ist es, aufgrund der einschlägigen Literatur überblicksartig forschungsbasierte Komponenten, Merkmale und Voraussetzungen von Erfolg versprechenden präventiven Bemühungen in Kindergarten und Primarschule herauszuarbeiten. Zunächst soll geklärt werden, anhand welcher Indikatoren bei Kindern das Risiko eines späteren Versagens im Leselernprozess festgestellt werden kann. 2 Risiken für Leseschwierigkeiten Prävention impliziert die Früherkennung von Risiken für Leseprobleme bei einzelnen Kindern. Bedenken über mögliche Nachteile der frühen Identifikation (Gefahr nachteilig wirkender Stigmatisierungseffekte u. a.) rücken in Anbetracht von Ziel und Vorteil der Prävention in den Hintergrund der wissenschaftlichen Diskussion: Früherkennung will auf Kinder mit besonderen Lern- und Förderbedürfnissen aufmerksam werden, damit sie durch möglichst früh einsetzende und kompetent gestaltete Entwicklungsimpulse die notwendigen Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb erlangen können (Scarborough 1998; Torgesen 1998; Lyon u. a. 2001; Jansen u. a. 1999). Identifikationskriterien haben allerdings nicht zwingend direkte Implikationen für präventive Maßnahmen. Daher werden Identifikationskriterien und Interventionsinhalte in Forschung und Praxis teilweise unabhängig voneinander gewählt (Snow u. a. 1998). Der aktuelle Kenntnisstand über Risiken für Leseprobleme ist zwar noch nicht vollständig, doch immerhin beachtlich und nützlich. Relevante Risikofaktoren liegen im Kind selbst, in seiner familiären Umwelt und im (vor-)schulischen Kontext. Snow u. a. (1998) vertreten ein dimensionales Modell individueller Differenzen in der Lesefähigkeit und unterscheiden zwischen zwei Arten von Risikofaktoren für Leseschwierigkeiten: Während Gruppenfaktoren ganze Gruppen von Kindern betreffen (z.B. Geschwister), beziehen sich individuelle Faktoren auf einzelne Kinder. Wie die Autoren in ihrem Forschungsüberblick betonen, ist der Zusammenhang zwischen Risikofaktor und Leseproblem lediglich probabilistisch, nicht kausal. Verschiedene Risikofaktoren stehen in Beziehung Gruppen-Risikofaktoren Individuelle Risikofaktoren Besuch von Schulen mit chronisch tiefem Genetische Prädispositionen Anspruchs- und Leistungsniveau Geringe Vorerfahrungen mit Schrift, Aufwachsen in sozioökonomisch Rückstände in vorschulisch-schriftbenachteiligten Familien und armen sprachlichen Vorläuferkompetenzen Wohngebieten Rückstände und Defizite der sprachlichen Eingeschränkte Kenntnis und und metasprachlichen Entwicklung Anwendung der Zielsprache aufgrund Spezifische Sprachentwicklungsstörung der Zugehörigkeit zu sprachlichen Hörstörung, kognitive Retardierung u. a. Minderheiten u. a. Diagnosen, die oft Leseschwierigkeiten Gebrauch eines Dialekts, der stark von nach sich ziehen der Unterrichtssprache abweicht Tab. 1: Risikofaktoren für Leseschwierigkeiten (nach Snow u. a. 1998, 131f) VHN 2/ 2007 116 Erich Hartmann zueinander, was es schwierig macht, den Einfluss einzelner Faktoren auf das Lesenlernen klar zu isolieren. Keiner der in Tabelle 1 angeführten Faktoren taugt für sich zur sicheren Vorhersage von Leseproblemen. Individuell, familiär, demografisch und pädagogisch bedingte Risikofaktoren können vielfältig kombiniert auftreten, wobei sich bei einer Kumulation die Wahrscheinlichkeit für spätere Leseschwierigkeiten deutlich erhöht. Die Forschung zu Risikofaktoren für Leseprobleme unterstreicht die Bedeutung von ungünstigen sprachlichen Umwelt- und Entwicklungsbedingungen. Sie hat zwei Hauptgruppen von Kindern mit sprachbasierten Risiken identifiziert (Torgesen 1998): Die erste Gruppe umfasst Kinder mit signifikanten phonologischen Defiziten (u. a. Speicherung und Abruf von lautbasierten Sprachinformationen, phonologische Bewusstheit) bei (weitgehend) adäquater allgemeiner Sprachkompetenz. Ohne frühe Hilfen bekunden solche Kinder in den ersten Schuljahren große Probleme in der Entwicklung des Worterkennens. Die zweite Gruppe beinhaltet Risikokinder, die über die phonologische Komponente hinaus breit streuende Sprachdefizite (bezüglich Hörverstehen, Wortschatz, Grammatik) zeigen und oft auch Rückstände in schriftspezifischen Vorläuferkompetenzen (z. B. Buchstabenkenntnis) aufweisen. Hierzu gehören zum einen Kinder mit komplexen und andauernden Sprachentwicklungsstörungen (Hartmann 2002). Zum anderen umfasst diese Risikogruppe Kinder aus Familien mit sozioökonomischer Benachteiligung und/ oder linguistischem Minderheitenstatus. Beide Gruppen sind auf intensive Interventionen zur frühen Wortleseentwicklung angewiesen, damit sie angemessene Fortschritte im weiterführenden Lesen verzeichnen können. Im Vergleich zu nur phonologisch beeinträchtigten Kindern benötigen Risikokinder mit umfassenden Sprachproblemen ein breiteres Spektrum an Interventionen. Denn selbst wenn sprachschwache Kinder früher oder später über eine befriedigende Wortlesefähigkeit verfügen, sind sie im Hinblick auf das Leseverstehen noch erheblich gefährdet (Foorman/ Torgesen 2001). Festzuhalten bleibt: Forschung und Praxis sind noch ein Stück weit davon entfernt, perfekte Vorhersagen zu treffen, welche Kindergartenkinder oder Schulanfänger spätere Leseprobleme ausbilden werden. Selbst theoretisch gut konzipierte und empirisch fundierte Instrumente wie z. B. das Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (Jansen u. a. 1998) produzieren falschpositive Fehler („Risikokinder“ entwickeln sich zu guten Lesern) und falsch-negative Fehler VHN 2/ 2007 117 Prävention von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule („Nicht-Risikokinder“ entwickeln Leseprobleme) (Scarborough 1998). Verschiedene Studien zeigen übereinstimmend, dass der Anteil von falsch-positiven Vorhersagen bei etwa 50 %, der Anteil von falsch-negativen Fehlern bei 20 % liegt (Torgesen 1998). Der Grund für solche Prädiktionsfehler besteht primär darin, dass kindliche Leselernfortschritte noch durch viele weitere Faktoren beeinflusst werden als nur durch linguistische und kognitive Variablen, wie sie in Screenings zur Früherkennung von Risikokindern üblicherweise berücksichtigt werden. Während positive Fehlklassifikationen keine (wesentlichen) negativen Konsequenzen für die betroffenen Kinder haben dürften, da sich eine solche Fehlklassifikation im Zuge einer frühen Intervention schnell herausstellen sollte, sind falsch-negative Klassifikationen problematisch. Sie sind u.a. deshalb unvermeidbar, weil sich bestimmte lernbehindernde Bedingungen - etwa instruktionale Defizite, Schulversäumnisse wegen Krankheit, traumatisierende Ereignisse - oft erst nach der Risikobestimmung einstellen. Positiverweise lassen sich falsch-negative Klassifikationen weitgehend reduzieren, wenn in den ersten drei Klassen regelmäßig Lesescreenings durchgeführt werden und die dadurch identifizierten Kinder mit Lernauffälligkeiten unverzüglich zusätzlich zum regulären Leseunterricht intensiv gefördert werden (Torgesen 1998; Coyne u. a. 2001). Ein Risiko für Leseprobleme involviert immer auch die Qualität der Interaktion zwischen kindlichen Charakteristika und bestimmten Umweltmerkmalen. Der Risikostatus ist Kindern nicht vollständig inhärent. Vielmehr beinhaltet er oft eine Nichtübereinstimmung zwischen individuellen Merkmalen und den vorhandenen Lern- und Entwicklungsangeboten (Foorman/ Torgesen 2001). Eine gute Passung zwischen individuellen Lernvoraussetzungen und kompetenten Instruktionen und Interventionen ist im Hinblick auf eine erfolgreiche Prävention denn auch von zentraler Bedeutung (Pikulski 1994; Snow u. a. 1998; Coyne u. a. 2001; Foorman 2003). 3 Prävention im Kindergartenalter 3.1 Was leisten Vorschultrainings in phonologischer Bewusstheit? Phonologische Bewusstheit bezeichnet explizites Wissen über die Lautstruktur der Sprache sowie die Fähigkeit, Silben, Reime und Laute (Phoneme) absichtsvoll zu erkennen und kontrolliert zu manipulieren. Wie die internationale Forschung belegt, ist die phonologische Bewusstheit eine wichtige, wenn auch nicht die einzige Vorläufer- und Begleitvariable des frühen Lesen- und Schreibenlernens. Gleichwohl fokussieren aktuelle deutschsprachige Veröffentlichungen zur Früherkennung und Prävention von Lese-Rechtschreibschwächen nahezu ausschließlich auf dieses Konstrukt (Küspert 1998; Küspert/ Schneider 2000; Schneider/ Küspert 2006; Marx u. a. 2005 u. a.). Das Interesse an der phonologischen Bewusstheit wurde im deutschen Sprachraum vor allem durch das Würzburger Trainingsprogramm Hören, lauschen, lernen von Küspert und Schneider (2000) geweckt. Diese Autoren konnten in mehreren Studien nachweisen, dass ein 20-wöchiges Gruppentraining mit täglichen Übungen zur phonologischen Bewusstheit positive Auswirkungen auf das Lesen und Schreiben in den ersten Klassen hat. Damit replizierten sie internationale Befunde, wonach phonologische Bewusstheit schon vor dem Schuleintritt und unabhängig von Schriftsprachinstruktionen erfolgreich gefördert werden kann, was sich erleichternd auf den Schriftspracherwerb in den ersten Klassen auswirkt. Weitere Forschungsergebnisse dieser Arbeitsgruppe sind konsistent mit der Erkenntnis, dass ein metaphonologisches Vorschultraining in Verbindung mit Instruktionen zu Buchstaben-Laut-Beziehungen stärkere Effekte auf den Lernerfolg beim Lesen und Schreiben hat als ein isoliertes Training der phonologischen Bewusstheit (Küspert 1998; Küspert/ Schneider 2000). Wie Metaanalysen zeigen, haben metaphonologische Trainings allerdings keinen wesentlichen Einfluss auf das spätere Leseverständnis (Krashen 2001; Ehri u. a. 2001; 2002). Dieser Befund ist wenig erstaunlich, denn theoretisch und empirisch gut fundierte kognitionspsychologische Lese- und Leselernmodelle wie der Simple-View-of-Reading-Ansatz (vgl. Marx; Jungmann 2000) bringen phonologische und metaphonologische Fähigkeiten primär mit dem Verständnis des alphabetischen Prinzips und der frühen Wortleseentwicklung in Verbindung. Effizientes Worterkennen ist für das erfolgreiche Textverstehen zwar grundlegend, jedoch nicht ausreichend. Die Entwicklung von Lesekompetenz basiert auch auf spezifischen linguistischen und kognitiven Kenntnissen und Fertigkeiten wie Wortschatz, Sprachverstehen und Weltwissen (Pressley 1998; Hartmann 2006). Solche Voraussetzungen werden durch metaphonologische (Vorschul-)Trainings nicht bzw. nur indirekt und ungenügend angesprochen und gefördert. Sie bedürfen daher besonders bei Risikokindern der speziellen pädagogischen Aufmerksamkeit und Instruktion (Fey u. a. 1995; Chapman 2003). Marx u. a. (2005) weisen darauf hin, dass derzeit noch wenig über individuelle Einflussfaktoren auf den Erfolg eines präventiven metaphonologischen Trainings bekannt ist. Dieses Forscherteam ging der Frage nach, ob Kindergartenkinder mit Sprachentwicklungsstörungen - also Risikokinder par excellence (Grimm 1999) - eventuell zu den „trainingsresistenten“ Risikokindern gehören. Breit streuende Sprachdefizite solcher Kinder könnten Effekte von Präventionstrainings möglicherweise abschwächen oder verunmöglichen. Unbefriedigende Effekte könnten auch durch kindliche Überforderung mit der Gruppenförderung begünstigt werden. Diese Vermutungen wurden teilweise bestätigt: Das im Kontext vorschulischer Einrichtungen für sprachgestörte Kinder implementierte Würzburger Training unter Einbezug einiger Buchstaben hatte zwar kurzfristig moderate Effekte auf die phonologische Bewusstheit der Risikokinder; in der ersten Klasse ließen sich jedoch keine Transfereffekte auf den Schriftspracherwerb nachweisen, auf den präventive metaphonologische Trainings primär abzielen. Das positive Bild aus früheren Würzburger Studien bestätigte sich für sprachbeeinträchtigte Kindergartenkinder somit nicht. Ausbleibende Langzeiteffekte konnten schon in einer früheren Studie mit sprachentwicklungsgestörten Kindergartenkindern aus der Schweiz (Hartmann 2002) nachgewiesen werden. Die Förderung der phonologischen Bewusstheit unter Einbezug von einigen Buchstaben erfolgte über 18 Wochen in logopädischer Einzelintervention. Über erfreuliche unmittelbare Auswirkungen hinaus ließen sich keine Interventionseffekte auf die phonologische Bewusstheit und die Lese- und Schreibleistung der trainierten Risikokinder in der ersten Klasse absichern. Dieser Befund, der wie die Ergebnisse von Marx u. a. (2005) mit der insgesamt positiveren empirischen Evidenz aus angloamerikanischen Präventionsstudien mit sprachgestörten Vorschulkindern kontrastiert, wird bei Hartmann (2002) ausführlich diskutiert. Dabei wird argumentiert, dass ein auf die Kindergartenzeit beschränktes metaphonologisches Training bei eigentlichen Risikokindern für Leseprobleme präventiv zu kurz greifen dürfte. Daher empfiehlt der Autor eine Verlängerung der Förderung von metaphonologischen Fähigkeiten in die erste Klasse hinein, bis die Kinder sicher über die alphabetische (phonologische) Lese- und Schreibstrategie verfügen. Seine Position begründet sich zum einen durch frühere wissenschaftliche Erkenntnisse zur vorschulisch-kompensatorischen Erziehung und zur Head-Start-Bewegung (Schmidt-Denter 1987); zum anderen durch Befunde der neueren Präventionsforschung, die für klare Vorteile von mehrdimensionalen und mehrjährigen, d. h. den Vorschul- und Primarschulbereich umspannenden Präventionsmaßnahmen spricht (Snow u. a. 1998; Torgesen 2004; Justice 2006). Erich Hartmann 118 VHN 2/ 2007 3.2 Präventive Bemühungen über die phonologische Bewusstheit hinaus Welche individuellen Faktoren spielen neben der phonologischen Bewusstheit sonst noch eine kritische Rolle bei der Prävention im Kindergartenalter? Die relevanten Forschungsergebnisse unterstreichen die Wichtigkeit sprachlicher und vorschulisch-schriftsprachlicher Kompetenzen. Alle Vorschulkinder, besonders aber solche mit Risiken für Leseprobleme, sollten Zugang zu einer stimulierenden pädagogischen Umgebung haben, die (auch) ihre Sprach- und frühe Schriftsprachentwicklung unterstützt und Risikofaktoren dabei in einer integrierten Weise berücksichtigt (Dickinson/ McCabe 2001; McCardle u. a. 2001; Justice 2006). Sprachkompetenzen: Studien mit sprachunauffälligen wie auch sprachgestörten Vorschul-/ Kindergartenkindern untermauern konsistent die prädiktive Bedeutung von verschiedenen Aspekten kindlicher Sprachkompetenz. Neben basalen phonologischen Fähigkeiten (Speicherung, Abruf von lautbasierten Informationen u. a.) sind vor allem rezeptive und/ oder expressive Leistungen in den Bereichen Wortschatz und Grammatik zu nennen. Lexikalische und grammatische Kenntnisse und Fähigkeiten sind nicht nur für das effiziente Worterkennen und das flüssige Textlesen grundlegend, sondern vor allem auch für das Sprachverstehen, das seinerseits adäquates Leseverstehen fundiert (Marx/ Jungmann 2000; Richter/ Christmann 2002). Der Zusammenhang zwischen Laut- und Schriftsprachentwicklung ist allerdings nicht einseitig-kausal, sondern bidirektional: Einerseits ermöglichen und begünstigen Sprachkompetenzen das erfolgreiche Lesenlernen; andererseits wird das Lesen mit zunehmender Fertigkeit und Praxis des Kindes zu einem Motor für den Wissenserwerb, das schulische Lernen und die weitere Sprachentwicklung (Cunningham/ Stanovich 1998). Dieser reziproke Zusammenhang zwischen Sprach- und Schriftsprachentwicklung ist vereinbar mit der Empfehlung, die Sprachförderung in den Mittelpunkt der Frühprävention zu rücken. Frühe Schriftsprachkompetenzen: Viele Kinder erwerben schon vor dem Schuleintritt eine Reihe von spezifischen (Vor-)Kenntnissen, Fertigkeiten, Interessen und Haltungen in Bezug auf das Lesen- und Schreiben(lernen). Nicht alle der in der Literatur beschriebenen Indikatoren für emergent literacy skills können als robuste Prädiktoren der späteren Leseentwicklung gelten. Zu den prädiktiv bedeutsamen vorschulischen Schriftsprachkompetenzen gehören insbesondere die Kenntnis von Buchstaben und Buchstaben-Laut-Korrespondenzen (alphabetic knowledge) sowie Wissen über andere Einheiten und Merkmale geschriebener Sprache (print knowledge) (Adams 1990; Dickinson/ McCabe 2001; Dickinson u. a. 2004). Solche schriftspezifischen Vorläuferkompetenzen bieten sich begründet als weitere Ansatzpunkte für die vorschulische Prävention an (Fey u. a. 1995; ASHA 2001; Justice 2006 u. a.). Die empirische Evidenz für die präventive Bedeutung der Frühförderung spezifischer sprachlicher und vorschulisch-schriftsprachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten fußt vorwiegend auf korrelativen Längsschnittstudien. Seltener sind grundsätzlich aussagekräftigere (quasi-)experimentelle Studien zu Langzeiteffekten entsprechender Interventionen auf den Schriftspracherwerb von (Risiko-)Kindern durchgeführt worden, was für die Forschung im Vorschul- und Kindergartenbereich weitere wichtige Fragestellungen aufwirft (Dickinson/ McCabe 2001; Dickinson u. a. 2004). Aktuell gibt es jedoch ausreichend entwicklungstheoretische Argumente und empirische Belege dafür, neben der Förderung von phonologischer Bewusstheit auch Maßnahmen zur (Weiter-)Entwicklung sprachlicher und vorschulisch-schriftsprachlicher Kompetenzen in ein ausgewogenes Kindergartencurriculum sowie in spezielle Frühinterventionen für Risikokinder zu integrieren (Catts u. a. 2001; McCardle u. a. 2001; Justice 2006). Prävention von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule 119 VHN 2/ 2007 Nachfolgend sind Aktivitäten angeführt, die sich auch in der deutschsprachigen Kindergartenerziehung nutzen lassen, um relevante Sprach- und vorschulische Schriftsprachkompetenzen von Kindergartenkindern im Allgemeinen und von Risikokindern im Speziellen gezielt zu stimulieren und zu erweitern (Snow u. a. 1998; ASHA 2001; Dickinson/ McCabe 2001): Wichtig sind Quantität und Qualität des Sprachinputs, der verbalen Interaktion zwischen Pädagogin und Kindern sowie der sprachlichen Begleitung von Spiel- und Lernaktivitäten. Durch geschickte Stimulierungs-, Frage- und Modellierungstechniken können kindliche verbale Beiträge und gemeinsame Gespräche angeregt und unterstützt werden. Zahlreiche spielerische Aktivitäten mit hohem Sprachanteil (Rollen-, Sing-, Kreisspiele u. a.) dienen der Förderung in Bereichen wie Wortschatz, Sprachverstehen und sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Dem Vorlesen kommt sowohl für die sprachliche als auch für die frühe schriftsprachliche Förderung große Bedeutung zu. Kinder erhalten in Vorlesesituationen nicht nur Modelle für flüssiges und ausdrucksvolles Lesen; durch anschließende Gespräche über das Vorgelesene können auch Sprachfähigkeiten günstig beeinflusst werden. Vorlesen kann ferner dazu genutzt werden, den kindlichen Gebrauch von einfachen Verstehensstrategien anzuregen, die auch beim späteren Lesen wichtig werden (z. B. Voraussagen formulieren, bildhaftes Vorstellen); Sprache ist auch bei Aktivitäten involviert, die primär auf schriftspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten abzielen. Dazu gehören das Explorieren, Betrachten, Verbalisieren bzw. „gemeinsame Lesen“ von Bilderbüchern, aber auch Lernaktivitäten mit Schriftzügen und spielerische Übungen zum Erkennen und Benennen von Emblemen oder zur Differenzierung von Schriftsymbolen und anderen Zeichen. Die Förderung der Kenntnis von Buchstaben und Buchstaben-Laut-Beziehungen erfolgt vorteilhaft in Verbindung mit der Unterstützung von Phonembewusstheit. Kinder sollen im Kindergarten wenn möglich auch Gelegenheiten haben und motiviert werden, mit Schrift produktiv und rezeptiv umzugehen (z. B. Kritzelbriefe, So-tun-als-ob-Lesen). Solche Strategien sind auch im Rahmen von sprachtherapeutischen Interventionen einsetzbar, die in den Aufgabenbereich der Sprachheilpädagogik und der Logopädie fallen. Fachleute für kindliche Sprachprobleme und sprachbasierte Lernschwierigkeiten haben wichtige Aufgaben bei der Früherkennung und Prävention von Lese- und Schreibproblemen (ASHA 2001; Justice 2006). Neben individuell begründeten Sprachinterventionen ist es vorteilhaft, auch Fördermaßnahmen zu spezifischen Leselernvoraussetzungen in die sprachheilpädagogische Arbeit mit Kindergartenkindern einfließen zu lassen, da sprachauffällige Risikokinder oft auch in der phonologischen Bewusstheit und im Bereich der frühen Schriftsprachkompetenzen deutliche Entwicklungsrückstände aufweisen (Fey u. a. 1995; Hartmann 2002). 4 Prävention als Aufgabe der Schule 4.1 Exzellenter Leseunterricht als Herzstück Experten betrachten einen qualitativ hoch stehenden Schriftsprachunterricht für alle Kinder übereinstimmend als grundlegend für die erfolgreiche Prävention von Leselernproblemen. In aktuell favorisierten Mehrebenenmodellen der Prävention bildet der reguläre Unterricht die erste Ebene (Al Otaiba/ Fuchs 2006; Justice 2006 u. a.). Instruktionen auf dieser Ebene sind besonders Erfolg versprechend, wenn die Kinder adäquate motivationale, linguistische, kognitive und schriftspezifische Voraussetzungen Erich Hartmann 120 VHN 2/ 2007 für den Schriftspracherwerb in die Schule mitbringen, was die Bedeutung vorschulischer Präventionsmaßnahmen unterstreicht (Snow u. a. 1998; Dickinson/ McCabe 2001; Dickinson u. a. 2004). Ziel des Leseunterrichts im Sinne evidenzbasierter Best Practice ist es, in den ersten Schuljahren allen Kindern diejenigen Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen zu vermitteln, die sie benötigen, um sich zu guten Lesern zu entwickeln und das Lesen sukzessive für das schulische Lernen nutzen zu können (Lyon u. a. 2001). Die neuere Instruktionsforschung auf der Basis kognitionspsychologischer Lese(lern)modelle (v. a. Simple-View-of-Reading-Ansatz; vgl. Marx/ Jungmann 2000) unterstreicht die Wichtigkeit der folgenden curricularen Zielbereiche für den Primarschulbereich (Pressley 1998; Snow u. a. 1998; National Reading Panel 2000; Cooper 2003; Foorman 2003): Phonologische Bewusstheit und speziell Phonembewusstheit als Voraussetzung für das Verständnis des alphabetischen Prinzips; Buchstabenwissen sowie Kenntnis und Anwendung von Graphem-Phonem-Korrespondenzen und umgekehrt; Phonologische Dekodierstrategie (indirektes Worterkennen) und orthografisch-lexikalische Lesestrategie (direktes Worterkennen), Aufbau eines Sichtwortschatzes; Mündliche (Text-)Leseflüssigkeit zur Erleichterung des verständigen Lesens; Wortschatz, Sprachverstehen und Weltwissen als linguistische und kognitive Voraussetzungen für adäquates Textverstehen; Kenntnis und Gebrauch von elementaren Verstehensstrategien (Verstehensüberwachung, Vorhersagen, bildhaftes Vorstellen u. a.) zur Optimierung des Leseverstehens. Weitere evidenzbasierte Dimensionen eines guten Leseunterrichts betreffen die kindliche Lesemotivation, die extensive selbstständige Lesepraxis sowie die Verknüpfung von Lese- und Schreibtätigkeiten und -lernprozessen (Pressley 1998; Allington 2001; Hartmann 2006). Ein exzellenter mehrdimensionaler Unterricht, der die genannten Komponenten konsequent berücksichtigt und entwicklungslogisch aufeinander bezieht, ist für alle Kinder wichtig. Er ist nachweislich präventiv wirksam, auch wenn nicht alle Risikokinder ausreichend davon profitieren können (Al Otaiba/ Fuchs 2006; Denton u. a. 2006 u. a.). Unbestritten muss in den ersten Klassen der Entwicklung des genauen und flüssigen Worterkennens generell große Aufmerksamkeit geschenkt werden, da effizientes Wortlesen für die weiterführende Leseentwicklung kritisch ist (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1995; Lyon u. a. 2001). Doch müssen besonders bei sprachschwachen Risikokindern auch noch andere, das erfolgreiche Lesenlernen fundierende Entwicklungsbereiche wie Wortschatz und Sprachverstehen früh und gezielt gefördert werden (Snow u. a. 1998; Torgesen 2000 u. a.). Das forschungsbasierte Wissen über Prinzipien, Methoden und Bedingungen eines wirksamen Schriftsprachunterrichts ist in den letzten Jahren erheblich erweitert worden. Die Herausforderung besteht nun darin, diese Erkenntnisse in gute pädagogische Praxis umzusetzen. Dabei spielen Lehrkräfte eine Schlüsselrolle. Letztlich müssen sie einen exzellenten Unterricht planen, durchführen und evaluieren. Dies erfordert vielfältige Kompetenzen, die ohne fundierte Ausbildung zumeist nicht erworben werden können. Lehrkräfte benötigen adäquates Wissen über die Laut- und Schriftsprache, über den Lese- und Schreibprozess, über Vorläuferkompetenzen, Bedingungen und Verlauf der Schriftsprachentwicklung, über Risikofaktoren, Förderdiagnostik sowie effektive Methoden der Leseförderung und Prävention. Erfolgreiche Lehrkräfte verfügen auch über pädagogische Handlungskompetenz, Reflexionsfähigkeit, Engagement und eine positive Erwartungshaltung in Bezug auf die Lernfortschritte aller Kinder. Eine fundierte theoretische und praxisbezogene Vorbereitung auf den Leseunterricht muss ausreichend intensiv sein, was sich in zweierlei Hinsicht auszahlt: Zum einen Prävention von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule 121 VHN 2/ 2007 wird die Entwicklung von Professionalität der Lehrperson unterstützt, zum anderen wird das Lesenlernen der Schulkinder nachhaltig begünstigt (AFT Teachers 1999; National Reading Panel 2000; Hartmann 2006). Es ist allerdings unrealistisch anzunehmen, dass Lehrpersonen auf sich gestellt die Vielzahl von forschungsbasierten Prinzipien und Methoden eines effektiven Leseunterrichts erfolgreich implementieren und aufrechterhalten können. Selbst kompetente und motivierte Lehrpersonen benötigen die Unterstützung durch Curriculumsentwickler, Schulbehörden und Schulteams, um erfolgreich sein zu können. Prävention erfolgt nicht nur im Klassenzimmer, sondern vorteilhaft im Rahmen der gesamten Schule (Coyne u. a. 2001). Eine schulweite Perspektive anerkennt nicht nur die Wichtigkeit der unterrichtlichen Passung mit spezifischen Merkmalen der schulischen Umgebung; sie erleichtert auch die Koordination von gutem Unterricht und erforderlichen speziellen Interventionen für Risikokinder. Eine solche Koordination ist wichtig, damit diese Kinder nicht fragmentarisch, sondern synergistisch gefördert werden (Snow u. a. 1998; IRA 2001; ASHA 2001). 4.2 Was Risikokinder zusätzlich brauchen Risikokinder erwerben Vorläufer- und Lesekompetenzen zwar weniger leicht und schnell als Kinder ohne Risiken für Schriftsprachprobleme. Sie müssen jedoch genau die gleichen linguistischen, kognitiven und schriftspezifischen Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben, die gute Leser auszeichnen. Um sich erfolgreich entwickeln zu können, sind vor allem Kinder mit signifikanten Leselernrisiken auf zusätzliche, sekundäre Interventionen angewiesen, die unterstützender, expliziter und intensiver sind, als dies der reguläre Leseunterricht zulässt (Pikulski 1994; Snow u. a. 1998; Torgesen 1998; Foorman 2003). Solche Schulkinder benötigen Interventionen mit stärkerer emotionaler und kognitiver Unterstützung in Form von Ermutigung, positiver Rückmeldung und Verstärkung sowie durch fein abgestimmte Lehrer-Kind-Interaktionen, um den kindlichen Erwerb neuer Kompetenzen gezielt zu unterstützen; sehr explizite und systematische Instruktionen, da sie Vorläuferkompetenzen und spezifische Lesefertigkeiten nicht leicht und beiläufig erwerben; mehr Instruktionszeit und Lerngelegenheiten, da sie langsame Lerner sind und mehr direkte Instruktionen brauchen, die Zeit beanspruchen (Foorman/ Torgesen 2001). Intensive und regelmäßige (häufige) Förderung soll sicherstellen, dass Risikokinder, die vom exzellenten Leseunterricht nicht genügend profitieren, in ihrer Leseentwicklung nicht (rasch) zurückfallen. Die Forschungsliteratur dokumentiert verschiedene Strategien zur Erhöhung der Intensität präventiver Bemühungen: So kann die Gesamtzeit für den Schriftsprachunterricht ausgedehnt werden, was für Kinder mit geringem Risikostatus hilfreich ist. Für Kinder mit bedeutsamen Risiken für Leseprobleme reicht diese Strategie jedoch nicht aus. Sie benötigen vor allem kompetente und intensive Interventionen bei sehr kleinem Schüler-Lehrer-Verhältnis, d. h. in der Kleingruppe und/ oder in der Einzelförderung (Pikulski 1994; Elbaum u. a. 2000; Foorman/ Torgesen 2001). Während viele Forscher die Einzelförderung als die wirksamste Interventionsform für Risikokinder betrachten (Wasik/ Slavin 1993; Schwartz 2005), konnten Elbaum u. a. (2000) in einer Metaanalyse zeigen, dass solche Interventionen nicht grundsätzlich effektiver sind als Kleingruppeninterventionen. Beim gegenwärtigen Forschungsstand zur Effektivität von Einzel- und Kleingruppenförderung ist zu empfehlen, dass Schulen von beiden Möglichkeiten flexibel und sinnvoll Gebrauch machen. Denn zumindest manche Kinder sind auf sehr Erich Hartmann 122 VHN 2/ 2007 intensive und explizite Unterstützung im Rahmen der Einzelförderung angewiesen, um angemessene Lesefortschritte verzeichnen zu können. Einzelinterventionen müssen aber nicht zwingend von Anfang an implementiert werden. So spricht sich Pikulski (1994) dafür aus, die meisten Risikokinder zunächst in der Kleingruppe zusätzlich zum regulären Unterricht intensiv zu fördern. Nur für solche Kinder sind sehr unterstützende Interventionen in Einzelsituationen in Betracht zu ziehen, bei denen sich zuvor keine befriedigenden Lesefortschritte erzielen ließen. Zur besseren Klärung der Vor- und Nachteile von unterschiedlichen präventiven Interventionsformen ist weiterführende Forschung erforderlich. Dabei gilt es auch, genauer zu analysieren, wie sich verschiedene Implementationen von Kleingruppen- und Einzelförderung (unterrichtsintegriert vs. pullout) auf die Leseentwicklung von Risikokindern auswirken. 4.3 Zur Rolle von Spezialisten Erfolgreiche Lehrpersonen variieren Größe und Konstellationen von Lerngruppen im Unterricht geschickt und effektiv. Auch wenn gute Lehrer und Lehrerinnen schwache Schulkinder in der ganzen Klasse, in der Kleingruppe und in individuellen Fördersituationen effektiv fördern können (Hartmann 2006), besteht Einigkeit darüber, dass sie bei der Prävention von Leseproblemen u. a. auf die Unterstützung von Spezialisten angewiesen sind (Pikulski 1994; ASHA 2001; IRA 2001; Justice 2006 u. a.). Damit sind Lehrkräfte und sonderpädagogische Fachleute (Sprachheilpädagoginnen, schulische Heilpädagogen u. a.) angesprochen, die - im Sinne sekundärer präventiver Intervention - Risikokinder zusätzlich zum Leseunterricht in der Kleingruppe oder in der Einzelsituation intensiv und explizit fördern. Solche Fachleute, auf die Schulen für die erfolgreiche Erfüllung ihres Präventionsauftrags angewiesen sind, benötigen dasselbe Grundlagen- und praxisorientierte Wissen wie Regelpädagogen. Darüber hinaus sollten sie über vertieftes, forschungsbasiertes diagnostisches und pädagogisch-therapeutisches Know-how verfügen, um den besonderen Herausforderungen in der Arbeit mit Risikokindern begegnen zu können. Spezialisten benötigen zudem Wissen darüber, wie neue Erkenntnisse der Präventionsforschung gewonnen, angewandt und evaluiert werden können, und wie Regelpädagogen unterstützt werden können, um neue präventionsrelevante Kompetenzen zu erwerben und praktisch nutzbar zu machen (Snow u. a. 1998). Für die notwendige Koordination von Leseunterricht und speziellen Interventionen für Risikokinder sind im Rahmen einer schulweiten Prävention regelmäßiger Austausch und kollegiale Kooperation zwischen Lehrpersonen und Spezialisten unerlässlich (ASHA 2001; Coyne u. a. 2001; IRA 2001 u. a.). 5 Nonresponders als Herausforderung für Praxis und Forschung Die Präventionsforschung unterstreicht Wichtigkeit und Wirksamkeit von früh einsetzenden, kontinuierlichen und mehrdimensionalen präventiven Maßnahmen in Bezug auf Schriftsprachprobleme. Trotz erfreulicher wissenschaftlicher und praktischer Fortschritte auf dem Gebiet der Prävention darf eine wesentliche Tatsache nicht übersehen werden: das Problem der „interventionsresistenten Kinder“ oder „Nonresponders“ (Torgesen 2000; Lyon u. a. 2001; Scanlon u. a. 2005; Al Otaiba/ Fuchs 2006). Selbst fundierte mehrjährige Präventionsbemühungen können nicht garantieren, dass alle Risikokinder in der Grundschule adäquate Lesefertigkeiten erlangen. So ergab schon eine Evaluation des amerikanischen Präventions- und Interventionsprogramms Success for all (Slavin u. a. 1992), dass etwa 16 % der Drittklässler nach dreijähriger Intervention noch immer einen Leistungsrückstand von mindestens Prävention von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule 123 VHN 2/ 2007 einem Jahr gegenüber leseunauffälligen Kindern aufwiesen, und dass 4 % der Schüler sogar um mindestens zwei Jahre im Rückstand lagen (Madden u. a. 1993). Torgesen (2004) analysierte sechs einschlägige angloamerikanische Präventionsstudien. Die Interventionen in Form von Einzel- oder Kleingruppenförderung wurden im Kindergarten, in der ersten oder zweiten Klasse implementiert. Sie umfassten zwischen 35 und 340 Stunden spezielle Instruktionen (u. a. Phonembewusstheit, Dekodieren, Leseflüssigkeit) für Kinder mit signifikanten Risiken für Leseschwierigkeiten. Alle präventiven Interventionen erwiesen sich insofern als erfolgreich, als sie mehr als die Hälfte der Schulkinder zu einer durchschnittlichen Lesefertigkeit verhelfen konnten. Allerdings lagen je nach Studie 8 - 44 % der Risikokinder nach der Intervention bezüglich Wortlesefähigkeit noch immer unterhalb des 30. Perzentils. Über alle analysierten Studien hinweg resultiert eine durchschnittliche sample failure rate von 27 %. Diese Ergebnisse konvergieren mit den Angaben von anderen Forschern, die davon ausgehen, dass „ (…) 30 % der Risikokinder für Leseschwierigkeiten (…) nicht von generell wirksamen frühen Schriftsprachinterventionen profitieren dürften (…)“ (Al Otaiba/ Fuchs 2006, 414). Nonresponders dürfen jedoch keinesfalls „aufgegeben“ werden. Vielmehr besteht Konsens, dass solche Schülerinnen und Schüler weiterhin systematische und intensive (remediale bzw. sonderpädagogische) Interventionen benötigen, um Lesefortschritte erzielen zu können (Lyon u. a. 2001; Denton u. a. 2006). Unbestritten ist auch die Notwendigkeit weiterführender Präventionsforschung. Die zukünftige Forschung hat nicht nur zu einem verfeinerten Wissen über spezifische Interventionsmethoden und -techniken beizutragen, die geeignet sind, Risikokindern effektiv diejenigen Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln, die sie für das erfolgreiche Lesenlernen benötigen. Sie hat auch zu klären, wie Intensität, Dauer, Organisationsformen und andere Merkmale von präventiven Maßnahmen zu optimieren sind, damit Leseprobleme bestmöglich verhindert werden können (Torgesen 2000; 2004 u. a.). Dass sich die Präventionsforschung seit einigen Jahren vermehrt dem Problem der Nonresponders annimmt und nach Lösungen für die Förderung dieser Kinder sucht, ist positiv, geht es doch letztlich darum „sicherzustellen, dass kein Kind zurückgelassen wird“ (Otaiba/ Fuchs 2006, 428). Wie Lyon u. a. (2001) allerdings festhalten, „ (…) müssen wir von einer one-sizefits-all-Mentalität wegkommen (…)“, wenn dieses ehrgeizige Ziel erreicht werden soll. Nicht (mehr) die Frage „Ist Prävention (generell) wirksam? “ muss Ausgangspunkt zukünftiger Forschungsvorhaben sein, sondern die Frage, welche spezifischen, individualisierten Präventionsmaßnahmen bei Kindern am effektivsten sind, die derzeit noch als „treatmentresistent“ gelten müssen. Die wissenschaftliche Beantwortung solcher Fragen ist anspruchsvoll und aufwendig, in Anbetracht der negativen Konsequenzen von Leselernproblemen aber ein notwendiges wie lohnendes Unterfangen. Daran sollte sich vermehrt auch die deutschsprachige Forschung beteiligen; denn aufgrund differierender Orthografien und Erziehungs- und Bildungssysteme sollten und können die insgesamt positiven Befunde der angloamerikanischen Präventionsforschung nicht eins zu eins auf deutschsprachige Länder übertragen werden. Literatur Adams, M. (1990): Beginning to Read. Thinking and Learning about Print. Cambridge/ MA: MIT Press AFT Teachers (1999): Teaching Reading is Rocket Science. What Expert Teachers of Reading should Know and be able to do. In: www.aft.org/ pubs-reports/ downloads/ teachers/ rocketsci, June Allington, R. L. (2001): What really matters for struggling readers. Designing research-based programs. New York: Longman Erich Hartmann 124 VHN 2/ 2007 Al Otaiba, S.; Fuchs, D. 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Erich Hartmann Heilpädagogisches Institut der Universität Freiburg Petrus-Kanisius-Gasse 21 CH-1700 Freiburg Tel.: ++41 ( 0) 2 63 00 77 38 E-Mail: erich.hartmann@unifr.ch Prävention von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule 127 VHN 2/ 2007