128 Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung: Denken und handeln Lehrpersonen kulturell neutral? Andrea Lanfranchi Hochschule für Heilpädagogik Zürich Zusammenfassung: Im Rahmen eines Forschungsprojekts bei sechs Kantonen der deutschsprachigen Schweiz wurden die Prozesse der Zuweisung von Schulkindern aus dem Regelschulbereich zu den stark im Steigen begriffenen Maßnahmen der sonderpädagogischen Versorgung empirisch erfasst*. Unter welchen Bedingungen und aufgrund welcher Kriterien beantragen Lehrpersonen und Schulpsychologen die Versetzung schulschwacher Kinder in Sonderklassen und Sonderschulen? Wann werden alternativ dazu integrative Schulungsformen oder sonderpädagogische Stütz- und Fördermaßnahmen eingeleitet? In welchen Fällen streben die Beteiligten durch kollegiale oder Fachberatung Problemlösungen vor Ort an statt Delegation nach außen? Im Zentrum der Studie steht die Bearbeitung von zwei konstruierten Fallbeispielen von Problemschülern, bei denen der Vorname des Kindes und der Beruf des Vaters sowie die ethnische Herkunft der Familie systematisch variiert wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass diskriminierende Zuschreibungen die vorgeschlagene Zuweisungspraxis beeinflussen. Bei identischer Problemlage sondern Lehrpersonen in dieser Erhebung Unterschicht- und Migrationskinder signifikant häufiger aus als Oberschicht- und Schweizer Kinder. Schlüsselbegriffe: Zuweisung, sonderpädagogische Angebote, Migrationskinder, Diskriminierung Transfer of Pupils to Special Classes or Integrative Schooling: Do Teachers Think and Act in a Culturally Neutral Way? Summary: Within the framework of a research project in six cantons of German speaking Switzerland, the transfer processes for pupils from regular school to special classes with diagnostically oriented teaching have been empirically recorded and evaluated. As such measures are constantly increasing, the author scrutinises the following questions: On what conditions and due to what criteria do teachers and school psychologists apply for a transfer of children with learning difficulties to special classes or special schools? In what cases do they prefer integrative forms of schooling or individual special support and assistance as an alternative? In what cases do teachers and other professionals concerned strive for a problem solving on location instead of delegating the problems to outside-specialists? The research focuses upon two case studies of problem pupils, whose names, whose father’s profession and whose ethnic background have been systematically varied. The results show that discriminating attributions have an influence on the teachers’ referral decisions. Underclass children and children with a migration background are segregated significantly more often than Swiss children and upper-class children, even if they have identical problems. Keywords: Referral, special educational measures, immigrants, discrimination Fachbeitrag VHN, 76. Jg., S. 128 -141 (2007) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1 Problemstellung 1.1 Zunahme der sonderpädagogischen Maßnahmen „Alle reden von Integration, und die Zahl der Sonderschüler steigt! ? “ - so betitelte Schröder (1993) seine statistische Analyse über die Aussonderungsquoten in den deutschen Schulen der 1990er Jahre. Seither hat sich nichts Wesentliches an dieser Aussage verändert. In der Schweiz ist die Separation von Kindern mit besonderen Bedürfnissen nach wie vor im Steigen begriffen - trotz wissenschaftlich abgestützter Plädoyers, die Schule endlich integrationsfähi- Abb. 1: Gesamtheit sonderpädagogischer Maßnahmen im Kanton Zürich 1994 - 2003 (Bildungsdirektion Zürich 2005; Erklärung der Abkürzungen im Text) Prozentsatz Schüler/ innen VHN 2/ 2007 129 Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung ger zu machen und trotz einer zunehmend integrativ ausgerichteten Gesetzgebung in Bund und Kantonen. 1 Bei Länder vergleichenden Studien zeigt sich sogar, dass die Schweiz Spitzenreiterin im Aussondern von Kindern mit Schulschwierigkeiten ist. Vor 15 Jahren wurden 4,3 % der Kinder nach besonderem Lehrplan unterrichtet. Im Schuljahr 2003/ 04 war dieser Anteil markant auf 6,2 % angestiegen - während in Deutschland die Quote 4,6 % betrug, in Frankreich 2,6 %, in Schweden 1,3 % und in Italien unter 0,5 % lag (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003, 10/ Bezugsjahr 2000/ 01). Im Kanton Zürich kann dank einer effizienten bildungsstatistischen Bearbeitung der Schülerdaten die Zahl der sonderpädagogischen Maßnahmen bis ins Jahr 1994 zurückverfolgt werden (vgl. Abb. 1). Unterschieden wird zwischen heilpädagogischen Sonderschulen (HSS), Sonderklassen (SOKL), Integrativen Schulungsformen (ISF), Stütz- und Fördermaßnahmen wie Logopädie oder Psychomotoriktherapie (SFM) und Deutschkursen für Fremdsprachige (DFF). Betraf damals die Summe aller Maßnahmen 27,4 % aller Schulkinder, so sind neun Jahre später anderthalbmal mehr davon betroffen, nämlich 40,2 %. Dabei wurden Doppelbehandlungen (wie Logopädie und DFF) mit einem Einschätzungsverfahren aus diesen Daten eliminiert, indem die Werte für SFM um 30 % gekürzt wurden. Die Ergebnisse der Evaluationsstudie von Moser, Keller und Tresch (2003) bestätigen aus einem anderen Blickwinkel diese bildungsstatistischen Daten. Bis zum Ende der 3. Klasse der Primarschule haben nur gerade 43 % der Kinder im Kanton Zürich die Schule ohne besondere Maßnahmen durchlaufen können. Rund 30 % haben entweder eine Sonderschule oder Sonderklasse besucht oder eine ISF in der Regelschule benötigt, oder sie mussten repetieren oder wurden vorzeitig oder verspätet eingeschult. Weitere 53 % haben eine SFM oder DFF beansprucht. Zieht man auch hier bei den Fällen mit Doppelmaßnahmen 30 % ab, so bleiben 57 % Kinder, die innerhalb der ersten drei Schuljahre einer Sonderbehandlung unterzogen wurden. In der Stadt Winterthur - um ein typisches Beispiel auf Gemeindeebene zu nennen - hat Lienhardt (2004) in einer Bestandesaufnahme festgestellt, dass das komplexe und historisch gewachsene System der sonderpädagogischen Hilfen zu einer additiven Entwicklung von verschiedenen Angeboten geführt hat. Grund dafür ist die problematische Tatsache, dass verschiedene Typen sonderpädagogischer Hilfe bezüglich Diagnose und Indikation nicht trennscharf voneinander unterschieden werden können. Auch sind sie ungenügend miteinander vernetzt, sodass beim gleichen Kind mehrere Maßnahmen gleichzeitig und ohne Koordination von Förderzielen eingeleitet werden. Schon früher hatte Lienhardt (2002) am Beispiel der heilpädagogischen Tagessonderschulen im Kanton Zürich das überproportionale Anwachsen auch derjenigen Maßnahmen eindrücklich belegt, die für Kinder mit einer offensichtlichen, also visiblen und schweren Störung wie im Falle einer geistigen Behinderung konzipiert wurden und eine klare Diagnosestellung voraussetzen (sollten). Zwischen 1989 und 2000 hat die Zahl dieser Sonderschüler und -schülerinnen um 40 % zugenommen - obwohl im gleichen Zeit- und geografischen Raum die Gesamtschülerzahl um lediglich 13 % angewachsen ist. Eine derartige Expansion der Sonderpädagogik (Kronig 2005) - um nicht von einer Explosion zu reden - lässt aufhorchen. Wie wir noch sehen werden, ist sie in mehreren Schweizer Kantonen zu beobachten. Die Vertreter der Disziplin wie Sonderklassenlehrerinnen, schulische Heilpädagogen, Dozierende an heilpädagogischen Ausbildungsstätten könnten hoch erfreut sein über den steigenden Bedarf, der neue Stellen schafft, Regellehrkräften die dringend benötigte Unterstützung bereitstellt und zusätzliche Ausbildungsplätze schafft. So richtig zufrieden ist jedoch niemand. Warum? Erstens, weil parallel zur Einführung von ISF und zum Ausbau von SFM die Separationsanteile in Sonderklassen und Sonderschulen, mit Ausnahme einzelner Kantone, paradoxerweise zustatt abgenommen haben. Entweder werden also die verschiedenen Maßnahmentypen nicht aufeinander abgestimmt oder die Steuerungsversuche scheitern (mehr dazu in Eberle-Jankowski/ Walther-Müller 2005 a). Zweitens, weil es sich klar abzeichnet, dass die in manchen Kantonen reichlich vorhandenen und in verschiedene Typen ausdifferenzierten Angebote eine immer größere Nachfrage erzeugen (mehr dazu in Lanfranchi/ Jenny 2005). Der Bedarf nach immer mehr sonderpädagogischen Mitteln scheint somit grenzenlos zu werden und droht die öffentliche Schule auch finanziell immer stärker zu belasten. 2 Drittens, weil die subjektiv wahrgenommene Arbeitsbelastung von Seiten der Lehrpersonen auch in denjenigen Kantonen als hoch beschrieben wird, die über ein breit gefächertes sonderpädagogisches Versorgungssystem verfügen (mehr dazu in Greminger/ Tarnutzer/ Venetz 2005). Trotz markanter Zunahme von Sondermaßnahmen nimmt also das Belastungserleben der Regelschullehrer nicht ab. Andrea Lanfranchi 130 VHN 2/ 2007 1.2 Zunahme der sozialen Segregation Bei nüchterner Betrachtung der dargestellten Entwicklung könnte man sich vom Gedanken verführen lassen, dass es in unseren Schulen immer mehr Kinder gibt, die immer weniger leisten. Die Schule und ihre Unterstützungssysteme würden dann nichts anderes tun, als auf diese besondere Bedürftigkeit mit sonderpädagogischen Mitteln zu reagieren. Auch wenn dem so wäre 3 , sollte man Folgendes nicht aus den Augen verlieren: Die Mechanismen der schulischen Selektion beruhen nicht ausschließlich auf den Dimensionen der Begabung und der Leistungsfähigkeit des Kindes, sondern auch und in einem nicht geringen Ausmaß auf der sozialen und beruflichen Stellung der Eltern und auf ihrer nationalen Herkunft. Die PISA-Studie 2000 hat mit eindrücklicher Eindeutigkeit bestätigt, dass die Chancen, in der Schule erfolgreich zu sein und einen höheren Bildungsabschluss zu erlangen, nach wie vor ungleich verteilt sind. Sowohl die Schweiz als auch Deutschland gelten als jene Länder, denen es am schlechtesten gelingt, Leistungsunterschiede auszugleichen, die auf die soziale und ethnokulturelle Herkunft zurückgehen (Coradi Vellacott/ Wolter 2002; Baumert u. a. 2001). Auch das Problem der massiven Überrepräsentation von Migrationskindern in Sonderklassen und neuerdings auch in Sonderschulen sowie in den leistungsmäßig tieferen Schultypen der Sekundarstufe I ist sowohl in der Schweiz als auch in Deutschland nach wie vor ungelöst und wird von vielen Autoren regelmäßig skandalisiert (u. a. von Lanfranchi 2002 b; Kronig 2003; Kornmann 2003). Gemäß den Daten des Bundesamtes für Statistik (2006 a) für das Schuljahr 2004/ 05 liegt der Ausländeranteil in den Regelklassen bei 22 % und in den Sonderklassen (nach so genanntem besonderen Lehrplan; ohne Einführungsklassen für Fremdsprachige) mehr als doppelt so hoch, nämlich bei 49 %. Eine ähnliche Überrepräsentation ist in verschiedenen Städten feststellbar, etwa in Solothurn (25 % Regelklasse, 59 % Sonderklasse), Aarau (27 %/ 60 %), Schaffhausen (29 %/ 58 %), Zürich (35 %/ 61 %), Basel (46 %/ 62 %). Auch bei der Verteilung der Klassenheterogenität in den verschiedenen Schultypen ist der gleiche Trend zu beobachten. Der Anteil der sehr heterogenen Klassen (definiert als Klassen mit mehr als 30 % fremdsprachiger Kinder und/ oder Kinder ausländischer Nationalität) ist in der Schweiz in den letzten 25 Jahren von 20 % auf 38 % gestiegen (Bundesamt für Statistik, 2006 b). Diese Zunahme trifft jedoch nicht für alle Schultypen gleichermaßen zu. Die Entwicklung hat sich vor allem bei Schultypen für schwächere Schulkinder akzentuiert. In den Sonderklassen hat sich der Anteil sehr heterogener Klassen mehr als verdoppelt (Zunahme von 28 % auf 67 %). Dieselbe Entwicklung ist in Schulen der Sekundarstufe I mit Grundansprüchen festzustellen (von 22 % auf 54 %). Der Tatbestand der Stigmatisierung von Schulkindern aufgrund von Nationalität und sozialer Stellung ihrer Familie ist zwar schon lange bekannt (vgl. Lösel 1975) und wurde in den letzten Jahren auch in der Schweiz in Nationalfondsprojekten wie der Freiburger IntSep- Forschung vertieft untersucht (Bless 1995; Haeberlin/ Bless/ Moser/ Klaghofer 1991; Kronig/ Haeberlin/ Eckhardt 2000). Gestützt auf die letzte wichtige Publikation aus der Freiburger Forschergruppe im Bereich des Übergangs zur Berufslehre (Haeberlin/ Imdorf/ Kronig 2004 a) kann man in der Quintessenz sagen, dass leistungsgerechte schulische Selektion zwar stattfindet, jedoch vorwiegend dort, wo die Leistungen erheblich vom Mittelwert abweichen. Im mittleren Leistungsbereich beruhen hingegen überdurchschnittlich viele Selektionsentscheide auf relativ leistungsunabhängigen Kriterien wie Sozialstatus, nationale Herkunft und Geschlecht. Beim Übertritt von der Primarschule in die Sekundarstufe I - die wichtigste Hürde im Hinblick auf das Finden einer Lehrstelle und das Gelingen der Berufsbildung - spielen solche leistungsunabhängigen Kriterien in rund zwei Dritteln der Fälle eine Rolle. Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung 131 VHN 2/ 2007 Ganz eindrücklich ist der Befund, wonach bei gleichen durchschnittlichen Schulleistungen „Schweizer Mädchen zu 83 % einen Sekundarschulentscheid erhalten (d. h. die Möglichkeit des Übertritts in den begehrtesten Typ der Sekundarstufe I, Anmerkung von A. L.), Schweizer Jungen zu 70 %, ausländische Mädchen zu 65 % und ganz unten in der Skala ausländische Jungen zu 37 %“ (Haeberlin u. a. 2004 b, 14). 4 Ganz ähnliche, nicht direkt mit der Leistungserbringung oder mit der Problemmanifestation gekoppelte und viel eher stigmatisierende und diskriminierende Entscheidungsmechanismen dürften sich bei der oben erwähnten Zuweisung von Kindern mit Schulschwierigkeiten zu sonderpädagogischen Maßnahmen abspielen. Unter anderem um diese Annahme zu überprüfen, haben wir in einer empirischen Studie versucht, die Prozesse der Zuweisung, ausgehend von konkreten kritischen Fallsituationen, zu untersuchen. Im Rahmen der so genannten WASA-Studie 5 sind wir in einem Teilprojekt folgender Fragestellung nachgegangen: Aufgrund welcher Kriterien und unter welchen Bedingungen beantragen Lehrpersonen und Schulpsychologinnen/ Schulpsychologen eine bestimmte sonderpädagogische Maßnahme bzw. leiten sie diese Maßnahme ein? 2 Untersuchungsdesign und Befragungsinstrumente Mittels quantitativer Methodik wollten wir gewährleisten, dass die entwickelten Hypothesen (siehe unten) sowie die Handlungsdispositionen im Bereich der Zuweisung von Kindern mit Schulproblemen zu sonderpädagogischen Maßnahmen im interkantonalen Vergleich überprüft werden können. Für die Studie wählten wir einerseits 1.916 Lehrpersonen aus sechs Kantonen. Die Stichprobe umfasste 210 Primarschulen. Sie wurde so gezogen, dass sich eine ausgewogene Verteilung fremdsprachiger Kinder in den drei Gruppen geringer (unter 10 %), mittlerer (zwischen 11 und 30 %) und hoher Fremdsprachigenanteil (über 30 %) ergab. Andererseits führten wir bei den rund 400 Schulpsychologinnen und Schulpsychologen der gleichen Stichprobenregion sowie weiterer fünf Kantone eine Vollerhebung durch. Ausgehend von qualitativen Interviews mit ausgewählten Akteuren haben wir sowohl einen Lehrpersonenals auch einen Schulpsychologen-Fragebogen konstruiert und im Sommer 2004 verschickt (Rücklaufquote Lehrpersonen 34,2 %, N = 655; Schulpsychologen 52,4 %, N = 207). Nach der Erfassung der lokal vorhandenen (und nicht der erwünschten) sonderpädagogischen Angebote haben wir mittels zweier Fallbeispiele eruiert, wie die Lehrpersonen bzw. die Schulpsychologen im jeweiligen Fall vorgehen würden und welche Maßnahmen - beides nach Priorität angeordnet 6 - sie einleiten würden. Beim Vorgehen konnten die Lehrpersonen zum Beispiel wählen zwischen „mit der schulischen Heilpädagogin die nächsten Schritte planen“ oder „mit den Eltern zusammensitzen“ oder „Anmeldung beim Schulpsychologischen Dienst (SPD)“ etc. Bei den Maßnahmen konnten sie unter anderem wählen zwischen „Einweisung in eine Sonderklasse“ eines bestimmten Typs (oder auch in eine bestimmte Sonderschule) oder „Einleiten einer Stütz- und Fördermaßnahme“ eines bestimmten Typs oder „Beratung durch den SPD“ oder eine weitere Fachinstanz. Es folgten Aussagen zu möglichen Ursachen der gestiegenen Zuweisung sowie zur persönlichen Haltung im Zusammenhang mit verschiedenen Typen der Zuweisung und schließlich zum Zufriedenheitsgrad mit der Nutzung der zur Verfügung stehenden sonderpädagogischen Angebote - immer in Form der Zustimmung oder Ablehnung auf einer fünfstufigen Likert- Skala (sehr einverstanden - gar nicht einverstanden). Kernelement der Umfrage war jedoch die systematische Veränderung zentraler Variablen in den zwei vorgelegten Fallbeispielen. Das Vorgehen lehnt sich an die Methode des „practice testing“ an, wie sie etwa von der Internationa- Andrea Lanfranchi 132 VHN 2/ 2007 len Arbeitsorganisation ILO zur Untersuchung von Diskriminierungsprozessen entwickelt worden ist (Arrijn/ Feld/ Nayer 1999) und in der Schweiz im Zusammenhang mit Stellenbewerbungen von Kandidaten eingesetzt wird, die sich einzig in Bezug auf ihren Namen bzw. auf ihre nationale Abstammung unterscheiden (Fibbi/ Bülent/ Piguet 2003). So erhielt die Hälfte der Lehrpersonen unserer Stichprobe bzw. der Schulpsychologinnen und Schulpsychologen eine Version A mit der ersten Fallschilderung des Kindes eines Chefarztes mit dem Namen Mike und der zweiten Fallschilderung eines Schweizer Kindes mit dem Namen Lukas. Die andere Hälfte erhielt eine Version B mit der ersten Fallschilderung des Kindes eines Bauarbeiters mit dem Namen Anton und der zweiten Fallschilderung eines kosovo-albanischen Kindes mit dem Namen Bekir. Das jeweils erste Fallbeispiel (Mike resp. Anton) beschrieb einen lese- und rechtschreibschwachen sowie rechenschwachen Schüler mit eher niedriger Intelligenz 7 und wurde wie gesagt nach Schichtzugehörigkeit variiert. Das jeweils zweite Fallbeispiel (Lukas resp. Bekir) beschrieb einen verhaltensauffälligen Schüler 8 und wurde nach ethnischer Herkunft variiert. Ein Fragebogen enthielt also entweder die Fälle Mike/ Lukas oder Anton/ Bekir. Im Folgenden als Beispiel die zweite Fallschilderung, Version B (Bekir, Familie aus dem Kosovo): Es ist Januar 2004 - Bekir besucht die 3. Klasse. Die Familie (Albaner aus Kosovo) ist vor zwei Jahren aus dem Kanton Luzern zugezogen. Bekir fällt schon seit längerer Zeit wegen Impulsivität, Konzentrationsschwäche und ausgeprägter Unruhe auf. Im letzten halben Jahr sind Verhaltensprobleme und Aggressivität immer massiver und unerträglicher geworden. Die Eltern berichten, dass Bekir schon in der 1. Klasse ständig in Aktion war, fast keine Beschäftigung länger als einige Minuten aushielt und oft in Streitereien involviert war. Heute ist er in der Schule leistungsmäßig im Durchschnittsbereich, obwohl er bei Schularbeiten viele Flüchtigkeitsfehler macht. Er hält sich oft nicht an Regeln und wird - wegen seiner Umtriebigkeit und weil er übermäßig viel redet - fast immer von den anderen Kindern als Spiel- und Lernpartner abgelehnt. Die Lehrerin ist am Ende des Lateins und am Ende ihrer Kräfte. Es muss bald etwas geschehen - in einem halben Jahr tritt der Schüler in die 4. Klasse über, und der Lehrer dieser Klasse hat schon signalisiert, dass er einen solchen Störenfried nicht brauchen könne. 3 Ausgewählte Ergebnisse 9 3.1 Zuweisungsverhalten bei Variation der Schichtvariable Ausgehend von der eingangs dargestellten Problemstellung lautet die zu überprüfende erste Hypothese schlicht: Bei Unterschichtkindern werden bei der gleichen Problemmanifestation häufiger separierende Maßnahmen anvisiert als bei Oberschichtkindern. Diese Hypothese kann im Falle der Lehrpersonen-Befragung bestätigt werden (vgl. Abb. 2). Ein Unterschichtkind wird (auf der Ebene der Lehrer-Gesamtstichprobe) häufiger in eine Sonderklasse separiert als ein Oberschichtkind (X 2 = 18.25, df = 1, p < .001) 10 . Bei einem Unterschichtkind wird zudem eher eine so genannte Integrative Schulungsform (ISF) mit individuell festgelegten Lernzielen anvisiert (X 2 = 3.83, df = 1, p < .05). Ein Oberschichtkind wird eher für eine Beratung beim Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienst (KJPD) (X 2 = 17.20, df = 1, p < .001) und für eine Legasthenie-/ Dyskalkulie-Therapie empfohlen (X 2 = 7.18, df = 1, p < .01). 3.2 Zuweisungsverhalten bei Variation der Ethnievariable Die zweite Hypothese lautet: Bei Migrationskindern wird bei der gleichen Problemmanifestation häufiger eine separierende Maßnahme anvisiert als bei Schweizer Kindern. Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung 133 VHN 2/ 2007 Fall A - Maßnahmen Abb. 2: Fall A, Maßnahmen variiert nach Schicht - Lehrpersonen Fall B - Maßnahmen VHN 2/ 2007 134 Andrea Lanfranchi 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Beratung durch die SPD/ PPD Schulische Heilpädagogik Sonderklasse/ Kleinklasse ISF/ individuelle Lernziele Repetition Beratung Schul. Heilpädagogik Aufgabenhilfe Nachhilfeunterricht Logopädie Beratung durch KJPD ISF/ reguläre Lernziele Legasthenie-Therapie 60 50 40 30 20 10 0 Beratung SPD/ PPD Beratung KJPD Schulische Heilpädagogik Psychomotoriktherapie ISF/ mit Lernzielen Psychotherapie Beratung Schul. Heilpäd. Sonderklasse/ Kleinklasse SoSch/ Verhaltensstörung DAZ/ DfF Mike Anton Lukas Bekir % % Abb. 3: Fall B, Maßnahmen variiert nach ethnischer Herkunft - Lehrpersonen VHN 2/ 2007 135 Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung Auch diese Hypothese kann im Falle von Lehrpersonen bestätigt werden (Abb. 3). Bei Migrationskindern wird häufiger eine Sonderklasse oder eine Sonderschule für Verhaltensstörungen als Maßnahme vorgeschlagen (X 2 = 6.23, df = 1, p < .05, resp. X 2 = 4.20, df = 1, p <. 05). Bei einem Schweizerkind wird hingegen häufiger eine Beratung durch den KJPD oder eine Psychomotoriktherapie empfohlen (X 2 = 5.47, df = 1, p < .05, resp. X 2 = 5.08, df = 1, p<.05). 3.3 Interkantonale Unterschiede Auf kantonaler Ebene sind obige Signifikanzen nicht überall anzutreffen. Je nach Kanton bleibt der Zusammenhang signifikant bestehen, wird zur Tendenz oder verschwindet gänzlich. Auffallend beim Vorgehen ist, dass in mehreren Kantonen sowohl bei einem Kind der Oberschicht als auch bei einem Schweizer Kind häufiger eine schulische Standortbestimmung vom Typ „Runder Tisch“ sowie das Zusammensitzen mit den Eltern als erster prioritärer Schritt genannt wird (s. Anm. 4), während bei einem Unterschichtkind zuerst ein Versuch mit Nachhilfeunterricht und bei einem Migrationskind tendenziell zuerst die Anmeldung beim SPD vorgeschlagen wird (Übersicht in Lanfranchi/ Jenny 2005, 251). Einige Zusammenhänge sollen im Folgenden exemplarisch am Beispiel von zwei Kantonen illustriert werden. Im Kanton Aargau würden von 100 Lehrpersonen, welche die erste Fallvignette (Lernstörung) mit dem Namen Mike/ Vater Chefarzt beurteilen, zwölf Lehrerinnen und Lehrer dieses Kind in einer Sonderklasse platzieren. Von 100 Lehrpersonen, welche die gleiche Fallvignette mit dem Namen Anton/ Vater Hilfsarbeiter beurteilen, würden drei Mal mehr, nämlich 33 dieses Kind in eine Sonderklasse schicken. 11 Bei der zweiten Fallvignette (Verhaltensstörung) sieht die Verteilung ähnlich aus: 5 % der Aargauer Stichprobe würden Lukas (Schweizer Familie) in eine Sonderklasse versetzen. Wenn das Kind Bekir heißt und seine Familie aus Kosovo stammt, würden es 11 % der Lehrpersonen in eine Sonderklasse versetzen. Ebenfalls zu beachten ist der Unterschied bei der Zuweisung in die Sonderschule: Lukas 8 % und Bekir 15 %. Auch im Kanton Basel-Stadt kommt das Unterschichtkind Anton häufiger in eine Sonderklasse, während das Oberschichtkind Mike häufiger Legasthenie-/ Dyskalkulietherapie bekommt. Hingegen sind bei der Variation der ethnischen Zugehörigkeit keine signifikanten Diskrepanzen festzustellen. Eine mögliche Interpretation ist, dass die Basler Lehrpersonen seit vielen Jahren mit multikulturellen Schulen (über-)leben und deshalb unvoreingenommener und vielleicht auch kompetenter mit der kulturellen und sprachlichen Diversität umgehen können. 3.4 Unterschiede bei Schulpsychologinnen und Schulpsychologen Bei Schulpsychologinnen und Schulpsychologen kommen derart eklatante Unterschiede zwischen den zwei Fallbeispiel-Versionen nicht vor. Sowohl im Vorgehen als auch bei den Interventionen ist im Vergleich zu den Lehrpersonen eine viel größere Einheitlichkeit vorhanden. Vor allem dort, wo es um einschneidende Maßnahmen wie eine Separation in eine Sonderklasse oder Sonderschule geht, lassen sie sich nicht beirren vom Vornamen des Kindes, sondern leiten ihre Vorschläge ausgehend vom beschriebenen Phänomen ab. Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass auch Schulpsychologinnen und Schulpsychologen in ihrer Urteilskraft nicht ganz unabhängig sind vom Einfluss der Schichtzugehörigkeit des jeweiligen Schulkindes. So werden als erster Schritt in rund 20 % der Fälle Mikes Eltern (Oberschicht) ohne Kind für ein Erstgespräch eingeladen - im Falle von Anton (Unterschicht) sind es nur 7 % (X 2 = 7.50, df = 1, p < .01). Bei den Maßnahmen wird bei Anton in fast der Hälfte der Fälle eine ISF mit individuell festgelegten Lernzielen empfohlen - bei Mike kommt dieser Vorschlag in nur einem Viertel der Fälle vor (X 2 = 9.61, df = 1, p < .01). Umgekehrt verhält es sich bei der Empfehlung einer Legasthenie-/ Dyskalkulie-Therapie: Für Mike wird zweimal häufiger diese integrative Maßnahme empfohlen als für Anton (X 2 = 8.42, df = 1, p < .01). Beim zweiten Fallbeispiel sind die Unterschiede gering und außerhalb des Signifikanzbereichs, was auf eine gewisse Souveränität bzw. Professionalität im Umgang mit der ethnischen Vielfalt zurückgeführt werden kann. 12 3.5 Beantwortung der Fragestellungen Gestützt auf die hier dargestellten Ergebnisse sowie auf die Überprüfung weiterer Hypothesen in der Gesamtstudie (s. Anm. 10) können wir obige Fragestellung nach den Bedingungen und Kriterien des sonderpädagogischen Zuweisungsverhaltens in maximaler Verdichtung wie folgt beantworten: In Schulen mit hohen Migrantenanteilen führt die als höher empfundene Belastung bei Lehrpersonen zu einem gesteigerten Aussonderungsverhalten und zu verminderten Integrationsmaßnahmen. Bei bedeutsamen Lern- und Leistungsproblemen gelten als wichtiges Kriterium für das sonderpädagogische Vorgehen die soziale und ethnische Herkunft des Schulkindes und damit gekoppelt möglicherweise die unterstellte Beteiligung bzw. Nicht-Beteiligung der Eltern als Unterstützungssystem. Lehrpersonen wählen Problemlösungen vor Ort durch kollegiale Beratung und integrative Fördermaßnahmen statt Delegation nach außen und Aussonderung, vor allem dann, wenn eine Schulische Heilpädagogin im Rahmen von ISF im Schulhaus präsent ist und als Teil des Lehrerkollegiums wirkt. Selbstverständlich sind die lokalspezifischen, institutionellen Gegebenheiten - d. h. die vorhandene Palette sonderpädagogischer Angebote für Kinder mit Schulschwierigkeiten - beim Vorgehen sowie bei der Wahl der Maßnahmen entscheidend. Insofern sollten die aus der Fallbearbeitung resultierenden Angaben der Lehrpersonen nicht ausschließlich als persönliche Handlungsdisposition (über)interpretiert bzw. als eigene Einstellung gegenüber separativem bzw. integrativem Verhalten psychologisiert werden. 13 Trotzdem ergeben die kantonalen Analysen, dass bei gleicher vorhandener Angebotspalette die Reaktion auf die variierten Fallbeispiele doch zu sehr unterschiedlichen Maßnahmenvorschlägen im Kontinuum von Integration und Separation führt. Im Sinne der Dialektik von Allgemeinem und Besonderem sind Lehrpersonen nicht einfach die Marionetten der gesellschaftlichen Wirklichkeit, in der sie tätig sind, oder konkret der institutionellen Gegebenheiten ihrer Region. Sie tragen dazu bei, diese Wirklichkeit zu gestalten, und die Ergebnisse dieses Konstruktionsprozesses fallen auf sie zurück in Form objektivierbarer Rahmenbedingungen ihres Handelns. So dürfte das Vorhandensein einer im Schulhaus integrativ arbeitenden Schulischen Heilpädagogin Ergebnis einer top-down-Entscheidung auf kantonaler Ebene sein, vielleicht aber auch einer bottomup-Initiative des Lehrerkollegiums, die eine entsprechende behördliche Entscheidung favorisiert hat. 14 4 Schlussfolgerungen Gemäß den Ergebnissen unserer Studie wird die Zuweisungspraxis von diskriminierenden Zuschreibungen beeinflusst. Bei identischer Problemlage schlagen Lehrpersonen bei Schulkindern aus der Unterschicht häufiger eine Sonderklassenversetzung als bei Oberschichtkindern vor. Dafür empfehlen sie ein Oberschichtkind eher für eine Beratung oder ambulante Fördermaßnahme. Ganz ähnlich verhält es sich bei Migrationskindern: Sie werden häufiger in eine Sonderklasse oder sogar Sonderschule versetzt als Schweizer Kinder. Die Einheimischen wer- Andrea Lanfranchi 136 VHN 2/ 2007 den wiederum häufiger für eine Beratung angemeldet, oder die Probleme werden vorerst am Runden Tisch angegangen. Diese empirischen Befunde sind beachtenswert und liegen auf der Linie bisheriger vergleichbarer Studien (siehe unten). Offensichtlich führt die Angabe des väterlichen Berufs (schichtbezogene Variable) oder der familiären Herkunft (ethniebezogene Variable) im Zusammenhang mit einer spezifischen Problemlage zu bestimmten sonderpädagogisch relevanten Vorkehrungen, die in gewisser Hinsicht unterschiedlicher nicht sein könnten. Es ist dabei durchaus möglich, dass bei Unterschicht- oder Migrationskindern eine fehlende oder beschränkte Unterstützung der Eltern vermutet und somit ein Scheitern der Lehrer-Eltern-Zusammenarbeit angenommen wird. Auch können die Bildungsaspirationen bei Unterschicht- und Migrationskindern durchschnittlich tiefer sein als bei Oberschicht- und Schweizer Kindern und damit auch die elterliche Präsenz und die Unterstützungsquantität und -qualität bei Hausaufgaben und beim Lernen überhaupt (Lanfranchi 2000). Darüber hinaus dürften aber in den Deutungsmustern und Erwartungshaltungen von Lehrpersonen stereotype Attribuierungen eine wichtige Rolle spielen. Wenn wir annehmen, dass Lehrpersonen bei bildungsfernen Eltern ein beschränktes Engagement in schulischen Belangen vorwegnehmen (was im Einzelfall keineswegs zutreffen muss), dann stellt sich die Frage, warum die antwortenden Lehrpersonen in der Maßnahmenplanung nicht mit erster Priorität Beratungsmöglichkeiten für die Eltern und ambulante Unterstützung für die Kinder anvisieren (wie Aufgabenhilfe für Anton oder Psychotherapie für Bekir) und stattdessen deren Versetzung in eine Sonderklasse oder Sonderschule vorschlagen. Reichhaltig belegt ist die Tatsache, dass Kinder aus tieferen Sozialschichten und aus eingewanderten Familien überproportional häufig repetieren müssen oder separiert werden (Lanfranchi 2002 b, 45ff). Auch zahlreiche Befunde aus den USA weisen nach, dass afroamerikanische Schulkinder häufiger als andere Schulkinder in Sondereinrichtungen versetzt werden (vgl. etwa Shinn/ Tindal/ Spira 1987). Gewöhnlich werden die Versetzungsquoten bestimmter Schülersegmente (wie Kinder aus Unterschichtsund/ oder aus Migrationsfamilien) mit deren tiefem Lern- und Leistungsstand im Lesen, Schreiben oder Rechnen oder mit dem Auftreten von Verhaltensproblemen erklärt. Wie wir spätestens aus den bahnbrechenden Untersuchungen von Kronig u. a. (2000) wissen, ist es jedoch so, dass beispielsweise die Versetzung in Lernbehindertenklassen nicht immer bzw. nicht immer hoch mit den realen schulischen und intellektuellen Leistungen dieser Kinder korreliert. So weist rund ein Viertel der in Lernbehindertenklassen versetzten Migrationskinder aus der Stichprobe von Kronig Deutschleistungen auf, die besser sind als die Leistungen von 50 % der Migrationskinder in Regelklassen. Auf der Ebene der Intelligenztestleistung sitzt rund ein Fünftel der Migrationskinder aus der gleichen Stichprobe in Lernbehindertenklassen, obwohl ihr IQ höher ist als derjenige von 50 % der Kinder in Regelklassen (Kronig 2003, 133). Auch die Ergebnisse unserer Studie unterstützen die unter dem Stichwort „Pygmalioneffekt“ referierten Befunde aus der psychopädagogischen Forschung, wonach Kinder mit Migrationshintergrund aufgrund vorurteilsbeladener, negativer Erwartungen seitens ihrer Lehrpersonen in einer verzerrten Art und Weise beurteilt werden (Gomolla/ Radtke 2001). Im Schulalltag dürfte sich das Phänomen so abwickeln, dass die Lern- und Leistungspotenziale bestimmter Schülerinnen und Schüler nicht erkannt werden, sodass sie schließlich tatsächlich auch weniger lernen und leisten. Die im deutschen Raum und auch in der Schweiz bekannteste Untersuchung in diesem Forschungsstrang ist die Studie von Jungbluth (1994). Danach bestimmen die soziale Herkunft und die Ethnizität ganz eindeutig das Lehrerverhalten im Sinne der Sich-selbst-erfüllenden- Prophezeiung. Hauptresultat dieser in den Nie- Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung 137 VHN 2/ 2007 derlanden durchgeführten Studie: Die türkischen und marokkanischen Schulkinder mit dem höchsten Intelligenzquotienten bleiben in ihren sprachlichen und rechnerischen Leistungen im Vergleich zu den gleich intelligenten niederländischen Kindern und denjenigen aus den ehemaligen Kolonien (die als dazugehörend angesehen werden) signifikant zurück. Die ethnischen Unterschiede lassen sich nach Jungbluth varianzanalytisch zur Hälfte als Schichtunterschiede verstehen. Wenn wir davon ausgehen, dass mit der Konsolidierung Pädagogischer Hochschulen die Möglichkeiten einer wirksamen Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Bereich der interkulturellen Kompetenz - und hier spezifisch der Überwindung stereotyper Vorannahmen - zunehmend ausgeschöpft sind (Lanfranchi 2002 a), dann kommt den Schulpsychologischen Diensten im Zuweisungsprozess eine entscheidende Rolle zu. In fast jedem Kanton sind sie die wichtigste Instanz auf der Ebene der Fachabklärung, Maßnahmenplanung und Antragstellung. Freilich hat sich gezeigt, dass Schulpsychologen in ihrer Urteilsbildung unvoreingenommener sind als Lehrpersonen. In ihrem Denken und Handeln lassen sie sich viel weniger von ethnischen Stereotypen beirren. Sie stützen sich eher auf solide Entscheidungskriterien und werden seltener von situativen Zwängen beeinflusst. Allerdings sind sie nicht ganz gefeit vor subjektiven Zuschreibungen, wenn statt ethnischen schichtbezogene Variablen eine Rolle spielen. Trotz dieser nicht ganz unbedeutenden Einschränkung sprechen unsere Resultate für einen professionellen Umgang der Schulpsychologen mit der Fallbearbeitung. Es spricht auch einiges für ihre interkulturelle Kompetenz: Im Unterschied zum KJPD - der von Lehrpersonen viel seltener für Diagnostik und Beratung beigezogen wird, wenn es um den Fall des Unterschicht- oder des Migrationskindes geht - werden beim SPD keine solchen Unterscheidungen gemacht. Die Kinder werden also unabhängig von ihrer sozialen Schicht oder ethnischen Zugehörigkeit beim SPD angemeldet. In jedem der untersuchten Kantone wird der SPD fast immer und in jeder Fallversion in erster, zweiter oder dritter Priorität sowohl für die Planung der ersten Schritte als auch für die Übernahme einer Beratung eingeschaltet. Die Lehrpersonen sind mit dem Vorgehen in ihrem SPD mehrheitlich zufrieden. Sie beanspruchen den SPD nicht nur als Ort der Planung, Vermittlung und Unterstützung, sondern bei Unsicherheiten auch als Möglichkeit, um die eigene Zuweisungspraxis zu überdenken. Schulpsychologinnen und Schulpsychologen legen in Bezug auf ihre eigenen Einstellungen und Haltungen im Umgang mit dem starken Zuwachs von Sondermaßnahmen - wohlgemerkt selbstdeklarativ - eine erstaunliche Progressivität an den Tag. Sie unterstützen fast einstimmig die Ressourcenstärkung von Lehrpersonen bei Problemlösungen innerhalb der Klasse und in der Zusammenarbeit mit den Eltern. Schließlich wissen sie um die Gefahren, die daraus entstehen können, wenn in der Schule schwierige Fälle und somit Kompetenzen durch Expertisierung und Delegation ausgelagert werden. Anmerkungen * Ein großer Dank für die sehr kompetente Unterstützung geht an den wissenschaftlichen Mitarbeiter Gregor Jenny, Institut für Sozial- und Präventivmedizin der Universität Zürich. Dankend erwähnen möchte ich auch Eva Schüpbach, die eine qualitative Erhebung im Rahmen dieser Studie durchgeführt hat (Lizentiatsarbeit am Institut für Sonderpädagogik der Universität Zürich; Schüpbach 2004). 1 Ein aktuelles Beispiel ist einerseits das eidgenössische Behindertengleichstellungsgesetz von 2004, das von den Kantonen in Artikel 20, Absatz 2 fordert, dass die Integration von Lernenden mit einer Behinderung in die Regelschule wo immer möglich anzustreben ist. Ein weiteres Beispiel ist das neue Volksschulgesetz des Kantons Zürich von 2005, Zweckartikel § 33. 2 Obwohl genaue bildungsökonomische Daten fehlen, wird geschätzt, dass die besondere Schulung in der Schweiz rund 2 Mrd. Franken pro Andrea Lanfranchi 138 VHN 2/ 2007 Jahr kostet. Dies entspricht rund 15 % der öffentlichen Ausgaben für die öffentliche Schule (Bildungsstatistik Schweiz 2004). In einigen Kantonen ist es allerdings viel mehr (für den Kanton Zürich vgl. Bellmont 2005). 3 Bei einer Fokussierung auf das Kind würden wir von weiteren zentralen Erklärungselementen für Schulleistungsprobleme abstrahieren, z. B. die nicht immer voll entfaltete pädagogische Professionalität von Lehrpersonen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen, die gestiegenen gesellschaftlichen Ansprüche in Bezug auf Kompetenzen von Jugendlichen im Übergang zum Beruf oder Einschränkungen der elterlichen Unterstützung für das Lernen ihrer Kinder. Für ein wissenschaftlich fundiertes Schulerfolgs-Modell vgl. Helmke und Weinert (1997), die sich auf die Meta-Analysen von Wang, Haertel und Waldberg (1993) stützen. 4 In der Schweiz muss man davon ausgehen, dass die Erweiterung der Mitsprachemöglichkeiten der Eltern in verschiedenen Kantonen Tür und Tor für die weitere Reproduktion sozialer Ungleichheit im Sinne von Graf und Lamprecht (1991) geöffnet hat. Mit anderen Worten dürfte sich die Errungenschaft so genannter „Runder Tische“ mit dem Einbezug der Eltern bei Selektionsentscheidungen als zweischneidiges Schwert erweisen: Statushöhere, kommunikative Eltern mit hohen Bildungsaspirationen können sich besser gegen den wenig begehrten Schultyp der Sekundarstufe I wehren als bildungsferne und oft fremdsprachige Eltern (Diese zentrale Argumentation, die mit den Ergebnissen der hier präsentierten Resultate kongruent ist, verdanke ich meinem Kollegen Daniel Barth, HfH Zürich). 5 WASA steht für „Wachstum des sonderpädagogischen Angebots“. Die Studie wurde zwischen Sommer 2003 und Sommer 2005 im Auftrag von sechs Kantonen von der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH) in Zusammenarbeit mit der Schweizerischen Zentralstelle für Heilpädagogik Luzern (SZH) durchgeführt. Der vorliegende Beitrag bezieht sich auf TP 3, das sich mit den Zuweisungsprozessen befasst . 6 Die Lehrpersonen wurden aufgefordert, maximal drei der aufgeführten Vorgehensweisen auszuwählen und diese nach Wichtigkeit zu ordnen (1. bis 3. Priorität). Für die Auswertung wurden diese Angaben dichotomisiert (Wahl/ keine Wahl). 7 Der Fallbeschrieb führte mit einer hohen Interrater-Reliabilität zur diagnostischen Kategorisierung einer Lernstörung gemäß Ziffer F 81.3 im ICD-10 (International Classification of Disease, Dilling u. a. 2006). 8 Der Fallbeschrieb führte mit einer hohen Interrater-Reliabilität zur diagnostischen Kategorisierung einer Verhaltensstörung gemäß Ziffer F 90.1 im ICD-10. 9 Wir beschränken uns hier auf die Präsentation einiger zentraler Resultate zum Zuweisungsverhalten von Lehrpersonen und Schulpsychologinnen/ Schulpsychologen bei den variierten Fallbeispielen. Spezifische Angaben finden sich in Lanfranchi/ Jenny (2005). 10 Details zum auswertungsmethodischen Vorgehen sowie die Aufstellung aller Hypothesen und deren Überprüfung sind erhältlich bei andrea. lanfranchi@hfh.ch. Dort kann auch eine Kopie der Erfassungsinstrumente angefordert werden. 11 Die beiden Lehrergruppen unterschieden sich nicht bezüglich der erfassten Lehrer- und Schülerattribute wie Geschlecht, Erfahrung, Ausbildung, Anteil Fremdsprachige, sonderpädagogische Angebote, schulinterne Ressourcen etc. 12 Dabei muss auch in Betracht gezogen werden, dass Schulpsychologen im Vergleich zu Lehrpersonen aufgrund ihrer Aus- und Weiterbildung den Umgang mit Itemformulierungen wie in unserem Erfassungsinstrument eher gewohnt sind. Eventuell konnten sie die Intention der Forscher besser antizipieren als Lehrpersonen - gerade bei der ethniebezogenen Varianz. 13 Diese kritische Bemerkung verdanke ich dem anonymen Begutachter meines Manuskripts. 14 Siehe zum Beispiel Kanton Aargau unter http: / / www.ag.ch/ isf und Häfeli/ Walther-Müller 2005 b, 54. Literatur Arrijn, Peter; Feld, Serge; Nayer, André (1999): Discrimination in access to employment on grounds of foreign origin: the case of Belgium. 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