11 Fachbeitrag „Wir müssen es mit den Lebensproblemen der Schüler aufnehmen, bevor wir ihre Lernprobleme lösen können …“ (von Hentig 1993, 184) „Schulen der Armen“, das sind die Haupt- und Sonderschulen, so stellt Edelstein (2006, 120) lapidar fest. Schulen für Lernbehinderte (bzw. zur Lernförderung bzw. zur Lernhilfe) dürften dabei insbesondere gemeint sein. Aber auch die Hilferufe aus den Hauptschulen bis hin zum öffentlich bekannt gewordenen Brief der Lehrkräfte der Rütli-Schule in Berlin zeigen, wie umfassend sich gegenwärtig prekäre Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen in der Schule auswirken. Spätestens nach den Ergebnissen der PISA- Studien und den Hinweisen auf die völlige Wirkungslosigkeit des bundesdeutschen Bildungs- und Erziehungssystems bezogen auf Armut und soziale Benachteiligung werden darüber hinaus auch Strukturfragen gestellt. Offenbar müssen wir uns mit dem Gedanken Die „Schule der Armut“ - Armut und soziale Benachteiligung als Herausforderung an die Lernbehindertenpädagogik Ulrich Heimlich Ludwig-Maximilians-Universität München n Zusammenfassung: Die steigende Kinder- und Jugendarmut in der Gegenwart erschwert die gesellschaftliche Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Lernbehinderungen erheblich. Die Auswirkungen der Kinder- und Jugendarmut zeigen sowohl die komplexen Verursachungsmomente als auch die Notwendigkeit vernetzter Interventions- und Präventionsstrategien im Sinne ökologischer Modellvorstellungen für die schulischen Förderorte auf. Es sind Schulentwicklungsprozesse erforderlich, die über den Unterricht hinaus neue Beratungs-, Betreuungs- und Kooperationsstrukturen hervorbringen. Die pädagogische Unterstützung bei der Überwindung von Lernschwierigkeiten in erschwerten Lebens- und Lernsituationen als lebenslaufbegleitende Perspektive mit dem Ziel der gesellschaftlichen Inklusion ist deshalb die zentrale Aufgabe bei der Weiterentwicklung einer modernen Lernbehindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe: Kinder- und Jugendarmut, Schule der Armut, gesellschaftliche Inklusion Poverty and Social Deprivation - A Challenge for Teaching Children with Learning Difficulties n Summary: The growing child and youth poverty of our days considerably impedes the social inclusion of children and youths with learning difficulties. The impacts of child and youth poverty demonstrate the complex causations of poverty as well as the necessity of a network of intervention and prevention strategies for special schools and services. The implementation of such strategies has to be based on an ecological approach. Apart from specifications for classroom instruction the school development processes have to include new forms of counselling, mentoring and cooperation. The central task in the process of development of a modern pedagogy for students with learning difficulties is to support and assist these pupils in order to help them overcome their learning problems attributed to their difficult living and learning situation. This assistance has to be aimed at the social inclusion of children and youths living in poverty. Keywords: Poverty of children and youths, school of poverty, social inclusion VHN, 77. Jg., S. 11 - 22 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel VHN 1/ 2008 12 vertraut machen, dass Armut von Kindern und Jugendlichen sich ebenfalls als „Bildungsarmut“ manifestiert. Ob das dreibzw. viergliedrige Bildungs- und Erziehungssystem in der BRD noch geeignet ist, auf diese veränderten Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen in einer modernen Gesellschaft einzugehen, wird immer offener bezweifelt. Anscheinend verstärkt „Bildungsarmut“ nicht nur die soziale Armut und verlängert sie möglicherweise sogar in die Zukunft, auch bezogen auf die nächste Generation. Zugleich sind damit einhergehende gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsprozesse angesprochen (vgl. Beisenherz 2002; Heimlich 2003). Die Lernbehindertenpädagogik hat heute mehr denn je viele Gründe, sich mit der Armutsproblematik wieder auseinanderzusetzen (Böhm 1996; Iben 1996; Klein 1996; Weiß 1996). Im Vordergrund soll im Folgenden die Frage stehen, wie Schulen auf diese gesellschaftliche Problemlage reagieren können. Zur Beantwortung dieser Frage soll zunächst das gegenwärtige Ausmaß der Armut bei Kindern und Jugendlichen (1) verdeutlicht werden - frei nach dem Prinzip einer evidenz-basierten Sozialpolitik: „To change something, first measure it“ (vgl. UNICEF 2005, 5). Für den (heil-) pädagogischen Zusammenhang ist es in einem zweiten Schritt bedeutsam zu fragen, wie sich Armut bei Kindern und Jugendlichen auswirkt und wie sie selbst damit umgehen (2). Damit ist die Grundlage für die abschließende Frage geschaffen, wie Schule sich als Institution auf die schwierige Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen in Armut einstellen kann (3). 1 Armut bei Kindern und Jugendlichen in einem reichen Land? Die Forschungslage zur Armut bei Kindern und Jugendlichen hat sich in den letzten Jahren sprunghaft verbessert, sodass hier eine Konzentration auf die deutschsprachigen Forschungsergebnisse erfolgen kann (vgl. die Übersichten bei Butterwegge 2000; Butterwegge/ Klundt 2003; Butterwegge u. a. 2004; Butterwegge/ Klundt/ Zeng 2004). Gehen wir von einem absoluten Armutsbegriff aus, der Lebensverhältnisse meint, die unterhalb des physischen Existenzminimums anzusiedeln sind, so ist sicher Konsens darüber herzustellen, dass in der BRD angesichts des vorhandenen Systems der sozialen Sicherung absolute Armut ausgeschlossen sein sollte. Gleichwohl beunruhigen uns immer wieder Nachrichten von Straßenkindern, die mit weniger als dem Lebensnotwendigen auskommen müssen (etwa 50.000 Kinder und Jugendliche in der BRD, vgl. Klocke/ Hurrelmann 2001, 11). Dies ist jedoch im Falle der relativen Armut anders. Legen wir das Durchschnitts-Äquivalenzeinkommen zugrunde und wenden wir dann die neue EUbzw. OECD-Definition (d. h. ein Einkommen von weniger als 60 % des Durchschnitts-Äquivalenzeinkommens) auf die Einkommensstatistik der BRD an (Datenbasis: Sozioökonomisches Panel [SOEP] 1991 - 2005, vgl. Statistisches Bundesamt 2006, 612, sowie Tab. 1), so ist davon auszugehen, dass die Armutsrisikoquote im Jahre 2004 bei 12,7 % bezogen auf die Gesamtbevölkerung lag, im Vergleich zum Jahr 1997 also um knapp 2 % gestiegen ist. Kinder bis zum Alter von 10 Jahren sind mit einem Anteil von 14,8 % also schon überproportional häufig betroffen. In der Altersgruppe der 11bis 20-Jährigen steigt dieser Anteil auf 18,4 %, was im Vergleich zu 1997 einer Steigerung von etwas mehr als 2 % gleichkommt. Familien mit Migrationshintergrund und Frauen sind nach wie vor häufiger von Armut betroffen. Im internationalen Vergleich mit 26 OECD-Staaten nimmt die BRD damit einen mittleren Platz in der Verteilung der Armutsquoten ein. Nur die skandinavischen Länder erreichen bei Kindern und Jugendlichen eine Armutsquote von weniger als 5 %. Dänemark (2,4 %) und Finnland (2,8 %) führen das Ulrich Heimlich VHN 1/ 2008 13 internationale Ranking an (Berechnungsbasis allerdings hier nach der alten OECD-Skala, da nur auf dieser Basis international vergleichbare Daten vorliegen: 50 % des Durchschnittseinkommens, vgl. UNICEF 2005, 4), wenden allerdings auch mehr als 10 % des Bruttosozialprodukts für soziale Transferleistungen auf. Die OECD geht davon aus, dass viele europäische Länder wie die BRD die Chance hätten, durch Ausweitung der Mittel für Sozialleistungen die Armutsquote bei Kindern unter die Marke von 10 % zu drücken. Von Interesse dürfte dabei insbesondere sein, dass einige Länder (wie die Schweiz, Ungarn und die Tschechische Republik) bei etwa gleichen Anteilen von Sozialleistungen deutlich geringere Armutsquoten bei Kindern und Jugendlichen erreichen. Als weiteres Kriterium zur Armutsbestimmung wird in der BRD häufig der Sozialhilfebezug (bzw. Bezug von laufender Hilfe zum Lebensunterhalt, HLU) genannt, auch als „bekämpfte Armut“ bezeichnet. Mit der HLU soll ein Mindestbedarf für Einzelpersonen oder Familien abgedeckt werden, der auf der Basis eines Warenkorbes bzw. einer Verbrauchsstichprobe ermittelt wird (Bedarfsdeckungsprinzip). Das entspricht einer relativen Einkommensarmut in Höhe von gut 40 %. Auch nach der Sozial- und Arbeitsmarktreform von 2003 haben Kinder und Jugendliche bis zu einem Alter von 15 Jahren Anspruch auf Sozialhilfe, während die älteren Arbeitsfähigen eine Grundsicherung auf der Basis des SGB II erhalten (sog. „Hartz IV“). Ende 2003 bezogen 1,1 Millionen Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren HLU. Interessant ist auch der Anteil der Sozialempfänger an der Gesamtbevölkerung, der bei 3,3 % insgesamt liegt. Kinder sind mit 7,2 % mehr als doppelt so häufig betroffen, in der Gruppe der unter 3-Jährigen sogar 11,1 % - eine besonders alarmierende Zahl. Etwa 60 % Bemerkungen: 1 medianbasierte Armutsschwelle lt. (revidierter) EU-Norm/ OECD-Norm 2 Armutsrisikoquote = prozentualer Anteil der Bevölkerung unter der Armutsschwelle von 60 % des durchschnittlichen Haushaltsnettoeinkommens 3 Armutslücke = Abstand der Haushaltsnettoeinkommen von Armen zur Armutsschwelle 4 Quelle: Statistisches Bundesamt 2006, S. 616ff. Armutsschwelle: Bevölkerung insgesamt (in %) 60 % Median 1 1997 2004 Bev.- Armuts- Armuts- Bev.- Armuts- Armuts- Anteil quote 2 lücke 3 Anteil quote lücke Bevölkerung insgesamt 100,0 10,9 20,1 100,0 12,7 21,9 Geschlecht - Männlich 48,2 10,2 20,4 47,5 11,8 21,9 - Weiblich 51,8 11,6 19,8 52,5 13,4 21,9 Alter - bis 10 Jahre 11,5 12,9 19,2 10,2 14,8 22,5 - 11 - 20 Jahre 11,0 16,2 19,7 11,0 18,4 21,4 Nationalität - deutsch 91,8 9,8 19,3 - 12,0 22,0 - nicht deutsch 8,2 24,2 23,5 - 23,8 20,7 Tab. 1: Armut bei Kindern und Jugendlichen in der BRD (1997/ 2004) Die „Schule der Armut“ VHN 1/ 2008 14 der Kinder, die HLU beziehen, wohnen mit nur einem Elternteil zusammen. Kinder allein erziehender Mütter sind nach wie vor am häufigsten von Armut betroffen (alle Angaben aus dem 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung: BAS 2005, 59f ). Überdies betonen alle vorliegenden Armutsstudien, dass auf zwei Sozialhilfeempfänger noch einmal ein bis zwei Anspruchsberechtigte kommen, die jedoch erst gar keinen Antrag stellen (sog. „verdeckte Armut“). In der neueren Armutsforschung wird dieser verengte Blick auf die Einkommenssituation - meist als Ressourcenansatz bezeichnet - mehr und mehr zugunsten einer multidimensionalen Perspektive aufgegeben. Bereits in den Armutsberichten des Caritas-Verbandes (vgl. Hauser/ Hübinger 1993) und des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes in Verbindung mit dem Deutschen Gewerkschaftsbund und der Hans- Böckler-Stiftung (vgl. Hanesch u. a. 1994, Neuauflage: 2000) ist auf die Bedeutung der Lebenslage „Armut“ in ihrer gesamten Komplexität aufmerksam gemacht worden. Bezogen auf den Lebenslagenansatz werden die zentralen Lebensbereiche Einkommen, Arbeit, Ausbildung und Wohnen unterschieden und jeweils mit sog. „Unterversorgungsschwellen“ versehen. Eine Unterschreitung dieses Mindeststandards in mehr als einem Bereich wird mit Armut gleichgesetzt. Das Einkommen stellt jedoch auch hier wieder den zentralen Indikator für Armut dar. Hinzu tritt der Blick auf die sozialen Folgen der Armut (vgl. die Theoriesystematik bei Zimmermann 2000, 62ff ). Ausgrenzung und die Gefährdung der sozialen Teilhabe sind in der Regel mit der Lebenslage „Armut“ verbunden. Insofern liegt es nahe, das Exklusionsrisiko von Armut bei Kindern und Jugendlichen zu thematisieren und unter sozialpolitischem Aspekt über Möglichkeiten der Inklusion nachzudenken (vgl. Beisenherz 2002). Festzuhalten bleibt, dass auch reiche Industrieländer nach wie vor soziale Ungleichheit produzieren. Die Armut von Kindern und Jugendlichen ist deshalb auch die Nagelprobe für die Inklusionsproblematik, die in der Lernbehindertenpädagogik seit den 1990er Jahren intensiver als das Problem der sozialen Benachteiligung diskutiert wird (vgl. Klein 1996, 140ff; Klein 2007). Am Phänomen der wachsenden Kinder- und Jugendarmut zeigen sich jedoch erst der Umfang der Exklusionstendenzen in modernen Gesellschaften und gleichzeitig die Bedeutung der Inklusionsaufgabe in der Lernbehindertenpädagogik in ihrer ganzen Bandbreite. 2 Zwischen objektivem Ressourcenmangel und subjektiver Belastungsregulation - Hinweise auf eine Ökologie der Armut Um die Auswirkungen von Armut auf Kinder und Jugendliche einschätzen zu können, ist zunächst einmal die Dauer der Betroffenheit von Armut entscheidend. Dazu liegen uns für den deutschsprachigen Raum erstmals Daten aus der Bremer Sozialhilfestudie vor (vgl. Leibfried 1995; Buhr 2001). Die dynamische Armutsforschung konnte zeigen, dass Armut in modernen Industriegesellschaften keineswegs immer lang andauernd sein muss. Vielmehr lassen sich auch kurze „Armutsepisoden“ von weniger als zwölf Monaten nachweisen, die eher auf eine Übergangsphase „Armut“ hinweisen. Dies gilt beispielsweise für etwa 50 % der Kinder unter den Sozialhilfeempfängern (Buhr 2001, 84). Davon gehören allerdings 16 % nach fünf Jahren noch immer zu den Sozialhilfeempfängern (ebd.). Und was erneut auffällt: Die Kinder unter drei Jahren sind in dieser Gruppe besonders zahlreich - knapp ein Drittel von ihnen bezieht fünf und mehr Jahre Sozialhilfe. Die Wirkungen von Armut bei Kindern und Jugendlichen müssen dementsprechend nach Kurz- und Langzeitarmut unterschieden werden. In der neueren Armutsforschung besteht Konsens, dass Langzeitarmut bei Kindern und Jugendlichen die deutlichsten Risiken für die Intelligenzentwicklung und die Entstehung Ulrich Heimlich VHN 1/ 2008 15 von Schulleistungsbzw. Verhaltensproblemen hervorbringt (vgl. die differenzierte Sekundäranalyse bei Walper 1995, 194). Allerdings darf hier keinesfalls von direkten, geschweige denn linearen Zusammenhängen ausgegangen werden. So kann Grundmann (2001) in einer Längsschnittstudie zeigen, dass die soziale Lage von Kindern kaum nennenswerten Einfluss auf die Entwicklung der kognitiven Kompetenzen hat. Im Gegensatz dazu unterscheidet sich die Entwicklung der Schulleistungen zwischen den verschiedenen sozialen Lagen wiederum erheblich. Kinder in Armutslagen sind dabei besonders benachteiligt. Diese „chronique scandaleuse“ enthält für die Lernbehindertenpädagogik zunächst einmal viel Bestätigung für lang gehegte Befürchtungen. Die Übersichten zur Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen mit Lernbehinderungen beispielsweise bei Begemann (1970, 107ff ), G. Klein (1985, 50ff ) und Schröder (2005, 158ff ) haben uns immer wieder auf die Bedeutung deprivierender Lebensbedingungen für die Entstehung von Lernbehinderungen hingewiesen. In der Regel finden wir in der einschlägigen Literatur dazu allerdings ausschließlich „Defizitkataloge“. Auffällig ist demgegenüber, dass zahlreiche neuere Kreationen der internationalen Jugendkultur wie „Punk“, „Rap“ oder „Hip-Hop“ direkt aus marginalisierten Ghettos von Industriestädten hervorgegangen sind, bevor sie massenhaft kommerzialisiert wurden. Hier entwickeln sich also auch spezifische Kompetenzen in der Bewältigung von schwierigen Lebenssituationen, die beispielsweise in der internationalen Kinder- und Jugendforschung durchaus aufgedeckt werden (vgl. exemplarisch die Arbeiten von Brake 1988, 1990). In dieser Betrachtungsweise zeigt sich, dass Kinder den deprivierenden Umwelteinflüssen keineswegs nur hilflos ausgeliefert sind, sondern vielmehr dazu Stellung beziehen,inTeilbereichen damit umgehen lernen und sich selbst aktiv in die Gestaltung ihrer Lebensbedingungen einbringen (vgl. den Zusammenhang von Armut und Sozialisation bei Lauterbach/ Lange 1999, 91ff ). Zur objektiv feststellbaren Einkommensarmut gesellt sich aus diesem Blickwinkel so etwas wie eine subjektive Armut. Einer Studie von Bacher (1998) zufolge wirkt sich relative Einkommensarmut beispielsweise nicht signifikant auf die subjektive Einschätzung des Wohlbefindens von jüngeren Kindern bis zu einem Alter von ca. zehn Jahren aus. Einflussfaktoren wie die Zeit, die Eltern und insbesondere Väter für Kinder haben, und die Aktionsmöglichkeiten in der Wohnung und dem Wohnumfeld brachten hingegen durchaus signifikante Zusammenhänge mit der Selbsteinschätzung des Wohlbefindens von Kindern. Mansel (1998, 156f ) kommt sogar zu dem Ergebnis, dass die subjektiv empfundene Armut bei Jugendlichen weitreichendere Konsequenzen für das eigene Wohlbefinden und die Gesundheit hat als bei Jugendlichen, die nach objektiven Kriterien in Armut leben, dies aber subjektiv anders einschätzen. Hier ergeben sich unter Umständen auch Möglichkeiten für die Identifikation von sog. „protektiven Faktoren“, die Kindern und Jugendlichen helfen, mit schwierigen Lebenssituationen umzugehen, indem ihre Bewältigungskompetenz gestärkt wird. Die aktuellen Fortschritte der Resilienzforschung im Anschluss an Werner (1997) zeigen einen ähnlichen Weg, betonen jedoch eher die „Widerstandsfähigkeit“ der Kinder selbst (vgl. Opp/ Fingerle/ Freytag 2007). Bei der Erforschung protektiver Umweltbedingungen bleibt jedoch das Forschungsinteresse unter ökologischem Aspekt stärker auf die Kind- Umwelt-Interaktion fokussiert. Es kann nicht nur darum gehen, die Kinder „unverwüstlicher“ für deprivierende Lebenslagen zu machen. Vielmehr ist es ebenso erforderlich, Umweltbedingungen zu gestalten, die möglichst geringe Entwicklungsrisiken für Kinder enthalten (vgl. die Kritik bei Theunissen 1999, 284). Dies ist auch der Ausgangspunkt des kindbezogenen Armutskonzeptes der AWO-ISS- Studien (vgl. Holz/ Richter/ Wüstendörfer/ Giering 2005, zit. n. Holz 2006, 5ff ), die die Auswirkungen von Armut bei Kindern in der Die „Schule der Armut“ VHN 1/ 2008 16 Grundschulzeit im Rahmen einer Längsschnittstudie über mehrere Jahre hinweg erfasst haben. Auf der Basis einer Kombination von Ressourcen- und Lebenslagenansatz unterscheiden sie verschiedene Dimensionen der Lebenslage (materielle Grundversorgung, soziale Lage, kulturelle Lage, gesundheitliche Lage), die sie letztlich aus der Sicht der Kinder zu mehreren Lebenslagetypen zusammenführen: Aufwachsen im Wohlergehen, Aufwachsen in Benachteiligung, Aufwachsen in multipler Deprivation. Diese differenzierte Betrachtung kindlicher Versorgungsniveaus hat den Vorteil, dass durchaus auch bei materieller Unterversorgung im Sinne von Einkommensarmut die Lebenslage „Wohlergehen“ aus der Sicht der Kinder erreicht werden kann, und dass damit positive Entwicklungen bei Kindern trotz widriger Umstände erklärt werden können. Im Ergebnis zeigen die AWO-ISS-Studien, dass Kinder im Alter von sechs Jahren besonders auf ein konfliktfreies Familienleben, einen kindzentrierten Alltag und viele gemeinsame Aktivitäten von Eltern und Kindern im Sinne von „Schutzfaktoren“ angewiesen sind, um die Lebenslage „Armut“ besser bewältigen zu können. Dabei haben auch die Bewältigungsmuster ihrer Eltern eine große Bedeutung. Bei der Untersuchung der Kinder im Alter von zehn Jahren zeigte sich einerseits, dass längerfristiges Verbleiben in Armut sich auch negativer auf die kindliche Entwicklung auswirkt. Andererseits wurde aber erneut die hohe Dynamik bezogen auf die Lebenslage Armut aufgezeigt, da mehr als die Hälfte der Kinder innerhalb von vier Jahren den Lebenslagentypus wechselte. Gerade die Kinder aus der „multipel deprivierten“ Lebenslage verblieben aber zu gut 60 % auch vier Jahre später in dieser Lebenslage. Beim Betrachten einiger ausgewählter Ergebnisse der Armutsforschung sollte deutlich geworden sein, dass knappes Einkommen allein nicht genügt, um das Ausmaß und die Wirkung von Armut bei Kindern und Jugendlichen zu erfassen. Seit Ende der 1980er Jahre entsteht deshalb eine ökologische Konzeptualisierung von Armut. Tschümperlin entwickelte beispielsweise 1988 im Anschluss an Townsend (1970) ein „Pentagon der Armut“ (zit. n. Iben 1989, 277f ), in dem das Problem der Armut in einem pentagonalen (fünfeckigen) Netzwerk von Beziehungen zwischen Biografie/ Persönlichkeit, gesellschaftlichen Werthaltungen, Kosten/ Konsum, Arbeit/ Einkommen sowie sozialen Netzen angesiedelt wird. Im Anschluss an die ökologische Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft (vgl. Baacke 1991; Kleber 1993; Heimlich 1996) lassen sich darüber hinaus verschiedene Raumzonen im Sinne unterschiedlicher Einwirkungsmöglichkeiten und Einflussvariablen von Armut bei Kindern und Jugendlichen unterscheiden (vgl. dazu auch die Überlegungen von Hinz zu Integrationsklassen in sozialen Brennpunkten 1998). Im Sinne konzentrischer Kreise können wir von unterschiedlichen Ebenen einer Ökologie der Armutim Sinne eines möglichst umfassenden und vielschichtigen Modells deprivierender Lebenslagen ausgehen (vgl. Abb. 1): n Ebene des Kindes und des Jugendlichen sowie der subjektiven Erfahrungen und Umgangsweisen mit Unterversorgungslagen (z. B. subjektive Armut, Entwicklungsrisiken, Schulleistungsprobleme usf.), n Ebene der unmittelbaren (direkten) Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen in Armut(z. B.Einkommensarmut,Erziehungsstile und Interaktionsmuster in der Familie, soziale Beziehungen in der Peergroup, Wohnraumgröße und -ausstattung usf.), n Ebene der mittelbaren (indirekten) Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen in Armut (z. B. sozialräumliche Segregation in sozialen Brennpunkten, eingeschränktes Bildungsangebot, fehlende sozialpädagogische Infrastruktur usf.), n Ebene der sozialkulturellen Rahmenbedingungen von Kindern und Jugendlichen in Armut (z. B. System der sozialen Sicherung einer Gesellschaft, normative Bewertung von Armut, globalisierte gesellschaftliche Einflüsse usf.). Ulrich Heimlich VHN 1/ 2008 17 Zugleich machen solche komplexen Betrachtungsweisen von Armut deutlich, dass die Intervention auf einer Ebene (z. B. bei den Kindern und ihren Schulleistungsproblemen im Rahmen einer individuellen Lernförderung) nicht ausreicht. Es liegt nahe, hier von komplexen, vernetzten Interventions- und Präventionsstrategien auszugehen, die gleichzeitig an mehreren Knotenpunkten ansetzen und unterschiedliche professionelle Kompetenzen einbinden (vgl. Heimlich 2007). 3 Armut und Schule - schulpädagogische Konzeptualisierungen Von Urie Bronfenbrenner, dem amerikanischen Sozialwissenschaftler und Sozialpolitiker, der gleichzeitig als Begründer einer ökologischen Sozialisationsforschung gilt, ist ein Ausspruch überliefert, der als Motto über den folgenden Überlegungen zu einer Pädagogik der Armut stehen soll: „Wenn Sie etwas verstehen wollen, versuchen Sie, es zu ändern“ (Bronfenbrenner 1989, 268). Übersetzt auf die Problemstellung Kinder- und Jugendarmut heißt dies: Erst wenn wir versuchen, die sozial benachteiligte Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen in Armut zu verändern, werden wir das Problem der Armut von Kindern und Jugendlichen verstehen. Weiß hat dies in mehreren Beiträgen seit Ende der Achtzigerjahre immer wieder betont (1982, 1994, 1996). Gerade in Bezug auf die „Bildungsarmut“ als verstärkende Bedingung für die Lebenslage „Armut“ sind besonders im Anschluss an die Ergebnisse der PISA-Studien zunächst einmal Strukturbzw. Systemfragen zu stellen. Wenn wir „Bildungsarmut“ mit Edelstein (2006) sowohl als „Kompetenzarmut“ wie auch als „Zertifikatsarmut“ verstehen, dann wird es darum gehen müssen, Schulen zu entwickeln, die beides verhindern. Auf der Basis der international vergleichenden Schulleistungsstudien sind das nach gegenwärtigem Kenntnisstand inklusive Schulen, in denen die Schülerinnen und Schüler lange gemeinsam lernen und nicht nach Leistung getrennt werden, in denen es kein Sitzenbleiben und keine Zensuren gibt, und in denen alle so weit wie möglich individuell gefördert werden. Dass solche Bildungs- und Erziehungssysteme internationale Spitzenleistungen hervorbringen, haben die skandinavischen Länder - allen voran Finnland - gezeigt. Die schulstrukturelle Antwort auf die wachsende Zahl von Kindern und Jugendlichen in Armut ist demzufolge die Gesamtschule in der Ganztagsform (Edelstein 2006). Bildungspolitisch ist die Gesamtschule in der BRD sicher nicht einmal diskussionsfähig, gleichwohl sind die Tendenzen zur Zusammenfassung von Bildungsgängen (von der Dreigliedrigkeit zur Zweigliedrigkeit) in der BRD unübersehbar. Fragen wir darüber hinaus nach konkreten Möglichkeiten einer organisatorischen Weiterentwicklung von Schule als Reaktion auf die wachsende Kinder- und Jugendarmut, so liegt es nahe, hier eine Schulentwicklungsaufgabe zu vermuten (vgl. Heimlich 1999 a). Schulentwicklung mit dem Ziel, auch sozial benachteiligte Abb. 1: Armut von Kindern und Jugendlichen aus ökologischer Sicht Die „Schule der Armut“ VHN 1/ 2008 18 Kinder und Jugendliche in das Bildungssystem zu integrieren, muss durch externe Unterstützungssysteme auf der Ebene der Schulaufsicht und der föderalen Bildungspolitik abgefedert werden (vgl. die Erfahrungen mit den Brennpunktschulen in den letzten Jahren: Themenheft der Zeitschrift Pädagogik 2007). In der Lernbehindertenpädagogik gibt es zu dieser Aufgabenstellung eine reichhaltige Tradition. Das gilt bereits für ihre Entstehungsphase (vgl. Beschel 1963, 52ff; Möckel 1988, 72ff; Möckel 2001, S. 19ff; Myschker 1983, 123ff ). Einer der Impulse zur Gründung von besonderen Schulen für sog. „schwachbefähigte“ Kinder und Jugendliche (bzw. Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wie wir heute sagen würden) geht von den bildungspolitischen Bemühungen für arme und verwahrloste Kinder seit dem 18. Jahrhundert aus. So fordert Heinrich Ernst Stötzner (1832 - 1910) in seiner Schrift „Schule für Schwachbefähigte“ im Jahre 1864 bereits Ganztagsschulen mit Betreuung am Nachmittag und ein intensives Eingehen der Lehrkräfte dieser „Nachhilfeschulen“ auf die schwierige Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler (vgl. Ellger-Rüttgardt 2003). Dies war gleichsam der erste Schritt zur Inklusion von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen in das Bildungssystem. Neue Impulse erhält das Thema „Armut und soziale Benachteiligung“ in der Lernbehindertenpädagogik dann während der Zeit der Bildungsreform in den Sechziger- und Siebzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts. Empirische Studien (vgl. Gehrecke 1958; Klein 1973; Thimm/ Funke 1977) bestätigen die Unterschichtdominanz in der SchülerpopulationderSchulefürLernbehinderte (bzw. bis 1960 „Hilfsschule“). Auf dem Hintergrund seines Konzeptes der soziokulturellen Benachteiligung fordert Begemann (1970), das schulische Angebot für Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderungen stärker auf deren Lebenswirklichkeit auszurichten. In der „Schule für soziokulturell Benachteiligte“ steht das Prinzip der „Eigenwelterweiterung“ (Begemann 1975, 55f ) im Mittelpunkt. Angesichts neuerer soziologischer Studien muss offenbleiben, ob weiter von einem eher geschlossenen Konzept der „Subkultur“ auszugehen ist, wie es seinerzeit die Diskussion dominierte. Denn auch Kinder und Jugendliche unterliegen in modernen Gesellschaften in wachsendem Maße sozialstrukturellen Einflüssen, die sich als „Entstrukturierung“ und „Individualisierung“ dieser Lebensphase auch bei sozialer Benachteiligung auswirken (vgl. Stange 1993, 141ff ). Eine einheitliche „Subkultur“ behauptet sich gegenwärtig kaum noch gegen die Pluralisierung der Lebensstile und vielfältigen sozialen Milieus. Unter didaktisch-methodischem Aspekt zählt das Konzept der „realitätsnahen Schule“ von Hiller (1989) in der Lernbehindertenpädagogik gegenwärtig zu den weitreichendsten Versuchen einer konzeptionellen Reaktion auf veränderte gesellschaftliche Bedingungen sozialer Benachteiligung. Schulorganisatorische Konsequenzen zieht Hiller (1994) in seinem Modell einer Jugendschule, in dem er vorschlägt, die Oberstufe der Schule für Lernbehinderte mit der Hauptschule und dem Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) zu einer Schulform zusammenzuschließen. Zu ähnlichen Schlussfolgerungen gelangt auch Iben in seiner Auseinandersetzung mit der Problematik Armut und Schule, wenn er eine lebensweltorientierte Schule fordert, in der die Schülerinnen und Schüler entlang ihrer Lebenssituation zu Lernsituationen gelangen (vgl. Iben 1998, S. 198ff ). Darauf aufbauend können mehrere ausgewählte Schwerpunkte eines Schulentwicklungsprozesses unterschieden werden (vgl. Abb.2). Die Leitfrage ist dabei, wie Kinder und Jugendliche in der Bewältigung schwieriger Lebenssituationen unterstützt werden können: n Schulische Beratungsangebote für Kinder und Jugendliche in Armut beispielsweise durch die Klassenlehrerkräfte oder besondere Beratungslehrkräfte sollten zunächst einmal als Aussprachemöglichkeit dienen. In solchen Gesprächen stehen in einem ersten Schritt die Problemwahrnehmungen der Schü- Ulrich Heimlich VHN 1/ 2008 19 lerinnen und Schüler im Vordergrund, die auf jeden Fall ernst genommen werden müssen (z. B. bei Finanzierungsproblemen in Bezug auf Klassenfahrten oder Arbeitsmittel). n Neben einem möglichst kontinuierlichen Kontakt zum Elternhaus, verbunden mit Gesprächsangeboten in der Schule, kann Elternarbeit auch in der Vermittlung von Hilfsangeboten und Außenkontakten bestehen (z. B. Schuldnerberatung, Kleiderkammer, Gebrauchtmöbel usf.). n Armut sollte in der Schule verstärkt in die unterrichtliche Themengestaltung einbezogen werden. So bietet beispielsweise der Projektunterricht (Heimlich 1999 b) zahlreiche Möglichkeiten, spezifische Lernangebote auf die Lebenserfahrungen von Kindern und Jugendlichen auszurichten. Zahlreiche Anregungen zu Schwerpunktthemen bieten die Arbeitshefte „Durchblick im Alltag“ (hrsg. v. Hiller beim Verlag Volk und Wissen, Berlin) einschließlich der Lehrerhefte mit Anregungen zur Unterrichtsgestaltung. n Über den Unterricht hinaus sollten schulische Betreuungsangebote eingerichtet werden, die z. B. die Versorgung der Schülerinnen und Schüler sicherstellen (also Frühstück und Mittagsmahlzeit, Hausaufgabenhilfe sowie spiel- und freizeitpädagogische Angebote). n Werden Schulen mit dem Problem Kinder- und Jugendarmut konfrontiert, so sollten ebenfalls externe Unterstützungssysteme aktiviert werden. Schulen sollten ein vielfältiges Netzwerk an Kontakten zu sozialpädagogischen Einrichtungen und weiteren Kinder- und Jugendangeboten im Stadtteil unterhalten, um Kinder und Jugendliche gezielt auf solche Möglichkeiten aufmerksam zu machen (z. B. ein Programm zur Einrichtung von Schulcafés, vgl. auch die Abb. 2: Armut und Schule Die „Schule der Armut“ VHN 1/ 2008 20 beispielhafte Arbeit im Projekt „ghettokids e.V.“ in München, Korbmacher 2004). Armut bei Kindern und Jugendlichen erfordert somit eine pluralisierte Struktur der Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung. Zugleich werden die Grenzen der institutionellen Organisationsformen in der Lernbehindertenpädagogik sichtbar. Beispielsweise wäre eine nachgehende Betreuung von Absolventen der Schule für Lernbehinderte dringend angesagt. Hier ist in ersten Modellprojekten in Reutlingen und Berlin ein Konzept von Alltagsbegleitung entstanden(vgl. Schröder/ Storz 1994; Storz/ Stein-Siegele 1994; Hiller 1997), in dem benachteiligte Jugendliche und junge Erwachsene auf dem Weg zur beruflichen und gesellschaftlichen Inklusion intensiv unterstützt werden. Lernbehindertenpädagogik erhält gerade angesichts der Armutsproblematik eine Dimension, die nicht nur innerhalb des schulischen Arbeitsfeldes verankert ist. Pädagogische Unterstützungsangebote bei sozialer Benachteiligung tendieren gegenwärtig verstärkt zu einer lebenslaufbegleitenden Perspektive, die von der Frühförderung über die Schule bis hin zum Erwachsenenalter reicht. Literatur Baacke, D. (1991): Die 13bis 18-Jährigen. Einführung in Probleme des Jugendalters. 5. Auflage. Weinheim/ Basel: Beltz Bacher, J. (1998): Einkommensarmut von Kindern und subjektives Wohlbefinden. Bestandsaufnahme und weiterführende Analysen. In: Mansel, J.; Neubauer, G. (Hrsg.): Armut und soziale Ungleichheit bei Kindern. Opladen: Leske + Budrich, 173 - 189 Begemann, E. (1970): Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Zur erziehungswissenschaftlichen Grundlegung der „Hilfsschulpädagogik“. Hannover: Schroedel Begemann, E. (1975): Die Bildungsfähigkeit der Hilfsschüler. Soziokulturelle Benachteiligung und unterrichtliche Förderung. 3. Auflage. Berlin: Marhold Beisenherz, H. (2002): Kinderarmut in der Wohlfahrtsgesellschaft. Das Kainsmal der Globalisierung. Opladen: Leske + Budrich Beschel, E. (1963): Der Eigencharakter der Hilfsschule. 2. Auflage. Weinheim: Beltz Böhm, O. (1996): Wann wird die derzeitige Sonderpädagogik der Armut von Kindern eine Stimme geben? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 47, 241 - 242 Brake, M. (1988): Veränderungen in der englischen Jugendkultur in den achtziger Jahren. Der Kollaps des Jugendarbeitsmarktes in Großbritannien. In: Ferchhoff, W.; Olk, Th. (Hrsg.): Jugend im internationalen Vergleich. Weinheim/ München: Juventa, 150 - 170 Brake, M. (1990): Der Wandel von Freizeitmustern und Kulturformen bei Jugendlichen in Großbritannien. In: Büchner, P.; Krüger, H. H.; Chisholm, L. (Hrsg.): Kindheit und Jugend im interkulturellen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, 213 - 228 Brennpunktschulen (2007). In: Pädagogik 59 (Themenheft) Bronfenbrenner, U. (1989): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente (Erstausgabe: 1979). Frankfurt/ M.: Fischer Buhr, P. (2001): Übergangsphase oder Teufelskreis? Dauer und Folgen von Armut bei Kindern. In: Klocke, A.; Hurrelmann, K. (Hrsg.): Kinder und Jugendliche in Armut. Umfang, Auswirkungen und Konsequenzen. Opladen: Westdeutscher Verlag, 78 - 92 Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung (BAS) (2005): Lebenslagen in Deutschland. 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung. Berlin: Bundesregierung Butterwegge, Chr. (2000): Kinderarmut in Deutschland. Ursachen, Erscheinungsformen und Gegenmaßnahmen. 2. Auflage. Frankfurt/ M./ New York: Campus Butterwegge, Chr.; Klundt, M. (Hrsg.) (2003): Kinderarmut und Generationengerechtigkeit. Familien- und Sozialpolitik im demografischen Wandel. 2. Auflage. Opladen: Leske + Budrich Butterwegge, Chr. u. a. (2004): Armut und Kindheit. Ein regionaler, nationaler und internationaler Vergleich. 2. Auflage. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften Butterwegge, Chr.; Klundt, M.; Zeng, M. (2004): Kinderarmut in Ost- und Westdeutschland. Ein Ulrich Heimlich VHN 1/ 2008 21 empirischer Vergleich der Lebenslagen. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften Edelstein,W. (2006): Bildung und Armut. Der Beitrag des Bildungssystems zur Vererbung und zur Bekämpfung von Armut. In: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 26, 120 - 134 Ellger-Rüttgardt, S. (Hrsg.) (2003): Lernbehindertenpädagogik. Studientexte zur Geschichte der Behindertenpädagogik. Bd. 5. Weinheim/ Basel: Beltz Gehrecke, S. (1958): Familien von Hilfsschulkindern in den Großstädten der Bundesrepublik Deutschland. Meisenheim am Glan: Hain Grundmann, M. (2001): Milieuspezifische Einflüsse familialer Sozialisation auf die kognitive Entwicklung und den Bildungserfolg. In: Klocke, A.; Hurrelmann, K. (Hrsg.): Kinder und Jugendliche in Armut. Umfang, Auswirkungen und Konsequenzen. Opladen: Westdeutscher Verlag, 209 - 229 Hanesch, W. u. a. (2000): Armut und Ungleichheit in Deutschland. Der neue Armutsbericht der Hans-Böckler-Stiftung, des DGB und des Paritätischen Wohlfahrtsverbands. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt Hauser, R.; Hübinger, W. (1993): Arme unter uns. Hrsg. v. Deutschen Caritasverband e.V. Freiburg i. Br.: Lambertus Heimlich, U. (1996): Abschied von der Lernbehinderung? Ökologische Perspektiven integrativer Förderung bei Lernschwierigkeiten. In: Siepmann, G.; Salzberg-Ludwig, K. (Hrsg.): Gegenwärtige und zukünftige Aufgaben in der Lernbehindertenpädagogik. Konferenzband zum wissenschaftlichen Symposium. Teil I. Potsdam, 93 - 108 Heimlich, U. (1999 a): Sonderpädagogische Fördersysteme - Auf dem Weg zur Integration. Stuttgart/ Berlin/ Köln: Kohlhammer Heimlich, U. (1999 b): Gemeinsam lernen in Projekten. Bausteine für eine integrationsfähige Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Heimlich, U. (2003): Integrative Pädagogik. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer Heimlich, U. (2007): Lernschwierigkeiten. In: Bundschuh, K.; Heimlich, U.; Krawitz, R. (Hrsg.): Wörterbuch Heilpädagogik. 3. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 181 - 184 Hentig, H. v. (1993): Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. 2. Auflage. München: Hanser Hiller, G. G. (1989): Ausbruch aus dem Bildungskeller. Pädagogische Provokationen. Langenau- Ulm: A. Vaas Hiller, G. G. (1994): Jugendtauglich. Konzept für eine Sekundarschule. Langenau-Ulm: A. Vaas Hiller, G. G. (1997): Tarik - oder wer profitiert von wem? Ein Versuch zu Methoden und Theorie der Alltagsbegleitung als einer pädagogischen Praxis. In: Heimlich, U. (Hrsg.): Zwischen Aussonderung und Integration. Berlin u. a.: Luchterhand, 248 - 267 Hinz, A. (1997): Pädagogik der Vielfalt - ein Ansatz auch für Schulen in Armutsgebieten? Überlegungen zu einer theoretischen Weiterentwicklung. In: Hildeschmidt, A.; Schnell, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. München/ Weinheim: Juventa, 127 - 144 Holz, G. (2006): Lebenslagen und Chancen von Kindern in Deutschland. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 26, 3 - 11 Iben, G. (1989): Zur Definition von Armut. Bestimmungsgröße von Armut - „Kultur der Armut“. In: Blätter der Wohlfahrtspflege 136, 11 - 12, 276 - 278 (Armutsbericht des DPWV: „… wessen wir uns schämen müssen in einem reichen Land …“) Iben, G. (1996): Armut als Thema der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 47, 450 - 454 Iben, Gerd (1998): Kindheit und Armut. Analysen und Projekte. Münster: Lit-Verlag Kleber, E. W. (1993): Grundzüge ökologischer Pädagogik. Eine Einführung in ökologisch-pädagogisches Denken. Weinheim/ München: Juventa Klein, G. (1973): Die soziale Benachteiligung der Lernbehinderten im Vergleich zu den Hauptschülern. In: Heese, G.; Reinartz, A. (Hrsg.): Aktuelle Probleme der Lernbehindertenpädagogik. Berlin: Marhold, 7 - 21 Klein, G. (1985): Lernbehinderte Kinder und Jugendliche. Lebenslauf und Erziehung. Stuttgart u. a.: Kohlhammer Klein, G. (1996): Soziale Benachteiligung. Zur Aktualität eines verdrängten Begriffs. In: Opp, G.; Peterander, F. (Hrsg.): Focus Heilpädagogik. München/ Basel: Reinhardt, 140 - 149 Klein, G. (2007): Armut, soziale Benachteiligung, Vernachlässigung. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN) 76, 156 - 158 Die „Schule der Armut“ VHN 1/ 2008 22 Klocke, A.; Hurrelmann, K. (Hrsg.) (2001): Kinder und Jugendliche in Armut. Umfang, Auswirkungen und Konsequenzen. 2. Auflage. Opladen: Westdeutscher Verlag Korbmacher, S. (2004): Ghettokids. Immer da sein, wo’s weh tut. München: Piper Lauterbach, W.; Lange, A. (1999): Armut im Kindesalter. Ausmaß und Folgen ungesicherter Lebensverhältnisse. In: Diskurs 9, 88 - 96 Leibfried, S. (1995): Zeit der Armut. Lebensläufe im Sozialstaat. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Mansel, J. (1998): Zukunftsperspektive und Wohlbefinden von sozial benachteiligten Jugendlichen. In: Mansel, J.; Brinkhoff, K.-P. (Hrsg.): Armut im Jugendalter. Soziale Ungleichheit, Ghettoisierung und die psychosozialen Folgen. Weinheim/ München: Juventa, 141 - 157 Möckel, A. (1988): Geschichte der Heilpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Möckel, A. (2001): Die besondere Grund- und Hauptschule. 4. Auflage. Heidelberg: Edition Schindele Myschker, N. (1983): Lernbehindertenpädagogik. In: Solarová, S. (Hrsg.): Geschichte der Sonderpädagogik. Berlin: Marhold, 120 - 166 Opp, G.; Fingerle, M.; Freytag, A. (Hrsg.) (2007): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. 2. Auflage. München/ Basel: Reinhardt Schröder, U. (2005): Lernbehindertenpädagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpädagogischer Lernhilfe. 2. Auflage. Stuttgart/ Berlin/ Köln: Kohlhammer Schröder, J.; Storz, M. (Hrsg.) (1994): Einmischungen. Alltagsbegleitung junger Menschen in riskanten Lebenslagen. Langenau-Ulm: A. Vaas Stange, H. (1993): Die Auswirkungen des Strukturwandels der Jugendphase auf Jugendliche mit Lernbehinderungen. In: Baudisch, W.; Schmetz, D. (Hrsg.): Lernbehinderung und Wege zur differenzierten Förderung. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 92 - 112 Statistisches Bundesamt (2006): Datenreport 2006. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung Storz, M.; Stein-Siegle, Chr. (1994): Alltagsbegleitung konkret. Ein Leitfaden für die Praxis. Langenau-Ulm: A. Vaas Theunissen, G. (1999): Zur Bedeutung von Stärken und Widerstandskraft. Bausteine für eine „verstehende“ Kultur des Helfens als Empowerment- Paradigma für die Arbeit mit behinderten Menschen und ihren Angehörigen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 50, 278 - 284 Thimm, W.; Funke, E. H. (1977): Soziologische Aspekte der Lernbehinderung. In: Kanter, G. O.; Speck, O. (Hrsg.): Pädagogik bei Lernbehinderten. Hb. d. Sonderpädagogik, Bd. 4. Berlin: Marhold, 581 - 611 Townsend, P. (Ed.) (1970): The Concept of Poverty. Working Papers and Methods of Investigation and Life-Styles of the Poor in Different Countries. London UNICEF (2005): Child poverty in rich countries. Innocenti report card No. 6. Florenz: UNICEF Innocenti Research Centre Walper, S. (1995): Kinder und Jugendliche in Armut. In: Bieback, K.-J.; Milz, H. (Hrsg.): Neue Armut. Frankfurt/ M./ New York: Campus, 181 - 219 Weiß, H. (1982): Armut und Erziehung. Früherziehung und Schulbesuch von Kindern einer Wohnwagensiedlung am Rande der Großstadt. Berlin: Marhold Weiß, H. (1994): Armut, Entwicklungsgefährdung und „frühe Hilfen“. Bedingungen, Probleme, Möglichkeiten und Grenzen der Arbeit mit sozial benachteiligten Kindern und ihren Familien in der Frühförderung. In: Frühförderung interdisziplinär 13, 145 - 165 Weiß, H. (1996): Armut als gesellschaftliche Normalität: Implikationen für die kindliche Entwicklung. In: Opp, G.; Peterander, F. (Hrsg.): Focus Heilpädagogik. München/ Basel: Reinhardt, 150 - 162 Werner, E. (1997): Gefährdete Kindheit in der Moderne: Protektive Faktoren. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN) 66, 192 - 203 Zimmermann, G.E. (2000): Ansätze zur Operationalisierung von Armut und Unterversorgung im Kindes- und Jugendalter. In: Butterwegge, Chr. (2000): Kinderarmut in Deutschland. Ursachen, Erscheinungsformen und Gegenmaßnahmen. 2. Auflage. Frankfurt/ M./ New York: Campus, 59 - 77 Prof. Dr. Ulrich Heimlich Ludwig-Maximilians-Universität München Institut für Präventions-, Integrations- und Rehabilitationspädagogik Leopoldstraße 13 D-80802 München E-Mail: heimlich@spedu.uni-muenchen.de Ulrich Heimlich