eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 78/2

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2009
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Aktuelle Forschungsprojekte: 2/09

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2009
Sonderpädagogische Professionalität
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VHN 2/ 2009 158 Aktuelle Forschungsprojekte Sonderpädagogische Professionalität Vera Moser Justus-Liebig-Universität Gießen Projektdurchführung Das Forschungsprojekt „Sonderpädagogische Professionalität“ wird mit Unterstützung des Hessischen Kultusministeriums derzeit von der Justus-Liebig- Universität an Hessischen Grundschulen durchgeführt, unterstützt durch zwei Tutorinnen und eine laufende Seminargruppe. Forschungsfrage Aufgrund der gegenwärtigen strukturellen Veränderungen im Bildungsbereich in der Bundesrepublik Deutschland steht auch das traditionelle sonderschulpädagogische Handlungsfeld ‚Förderschule‘ durchaus auf dem Prüfstand. Auslöser gegenwärtiger Strukturdebatten sind nicht nur die anwachsende Kritik an der Lernhilfeschule hinsichtlich ihrer Qualifizierungs- und Integrationsfunktion (vgl. Kottmann 2006; Schumann 2007; Wocken 2005), sondern auch die aus der PISA-Studie 2000 gewonnene Erkenntnis einer großen Gruppe sogenannter ‚Risikoschüler‘ im Bereich der allgemein bildenden Schulen (vgl. u. a. PISA 2000), für die präventive Maßnahmen auch unabhängig von der Feststellung eines spezifischen sonderpädagogischen Förderbedarfs erforderlich sind. Gleichzeitig führt der seit 1997 beobachtbare Rückgang der Gesamtschülerzahl (vgl. KMK 2007) und das anwachsende Bestreben nach vollständiger Kommunalisierung der Schulverwaltung (z. B. in NRW und Hessen) bereits zu ersten Schließungen von Förderschulen. In diesem bildungspolitischen Kontext und im Zusammenhang mit einer beginnenden sonderpädagogischen Professionsforschung (z. B. Dlugosch 2003; Stein 2004; Horster/ Hoyningen-Süess/ Liesen 2005), die auch an die Integrationsforschung anschließt, erhebt sich die Frage: Welche definierten sonderpädagogischen Anforderungssituationen im Unterricht an allgemein bildenden Schulen sind beobachtbar, und welche sonderpädagogischen Kompetenzen sind diesbezüglich erforderlich? Die bisherige Forschungslage zu sonderpädagogischen Aufgaben und Kompetenzen im Gemeinsamen Unterricht (heterogenen Lerngruppen) - hier ist in erster Linie die Integrationsforschung im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitforschungen zu nennen - basiert nicht in nennenswertem Umfang auf evaluativen Studien und hat darüber hinaus die Frage nach definierten sonderpädagogischen Kompetenzen in eine stark normativ geführte Debatte um ‚Generalisten‘ vs. ‚Spezialisten‘ verlagert (vgl. u. a. Bernhard/ Coradi 2005). Auch in der internationalen Diskussion ist diese Frage ungelöst und verbleibt auf der normativen Ebene, u. a. in der Festlegung von Standards für das Lehrerhandeln (vgl. u. a. Lewis 2005; Liesen 2007). Vor dem skizzierten Hintergrund verfolgt das Forschungsvorhaben das Ziel, ein sonderpädagogisches Kompetenzmodell unter Berücksichtigung definierter (domänenspezifischer) sonderpädagogischer Anforderungssituationen in heterogenen Lerngruppen zu entwickeln und zu prüfen, inwiefern sonderpädagogische ‚beliefs‘ mit der Wahrnehmung von sonderpädagogischen Anforderungssituationen und der Auswahl und Verfügbarkeit von Kompetenzen korrelieren. Forschungsdesign Methodisch ist ein sonderpädagogisches Kompetenzmodell rekonstruktiv zu entwickeln auf den Ebenen der Analyse theoretischer und normativer Entwürfe. Empirisch ist es zu prüfen mittels einer repräsentativen Fragebogenerhebung, der Analyse der beruflichen Performanz (Videoanalysen) sowie darauf bezogener Selbst-/ Fremdeinschätzungen von Lehrpersonen. In Abgrenzung zu Forschungen zu fachdidaktischen, unterrichtsbezogenen Kompetenzen (vgl. u. a. DFG-Schwerpunktprogramm 1293) und der Erforschung allgemeiner adaptiver Lehrkompetenzen (Beck/ Baer/ Guldimann u. a. 2008; Hugener/ Krammer/ Pauli 2008) wird in diesem Projekt die Erhebung allgemeiner sonderschulischer Kompetenzen und ‚beliefs‘ vorgenommen, die sich auf definierte sonderpädagogische Anforderungssituationen beziehen (in der Fachliteratur wird i. d. R. auf die folgenden Kompetenzbereiche verwiesen: Diagnostik, Beratung, Kooperation, Arrangement von förderlichen Lern- und Bildungsprozessen). Zugleich wird untersucht, inwiefern sogenannte ‚beliefs‘ die Auswahl und Verfügbarkeit sonderpädagogischer Kompetenzen und die Wahrnehmung sonderpädagogischer Anforderungssituationen beeinflussen. Die Überprüfung von ‚beliefs‘ ist für den Untersuchungsgegenstand von besonderem Interesse, da nicht nur die aktuelle empirische Lehrerforschung auf den strikten Zusammenhang von ‚beliefs‘ bezüglich des Fachgegenstands und seiner didaktischen Vermittlung verweist (vgl. VHN 2/ 2009 159 Aktuelle Forschungsprojekte insbesondere Blömeke 2007), sondern auch die Sonderpädagogik eine stark normativ ausgerichtete disziplinäre und professionelle Identität entwickelt hat. Was sind Kompetenzen? In der aktuellen internationalen Forschung zu Kompetenzen im Bereich Bildung ist der Aspekt der schülerseitigen Kompetenzen der derzeit stärker entwickelte Sektor. Kompetenzen werden hier allgemein als Fähigkeiten zur Bewältigung komplexer Aufgaben beschrieben, die nicht mit eng umgrenzten ‚skills‘ bearbeitet werden können (OECD 2003). Grundlegend findet hier, so auch in den PISA-Studien, das Weinertsche Kompetenzmodell (2001) Anwendung, wonach sich Kompetenzen als Disposition im „je situativen Bewältigen von Anforderungen (in der ‚Performanz‘ des Handelns)“ (Klieme/ Hartig 2007, 13) zeigen. Dabei sind Kompetenzen „kontextualisiert und spezifisch, aber auf Transfer und Verallgemeinerung angelegt. Kompetenz bezieht sich sowohl auf Handlungsvollzüge als auch auf die ihnen zugrundeliegenden mentalen Prozesse und Kapazitäten, zu denen Kognition, Motivation und Volition bzw. Wissen und Können gehören“ (ebd.). Im angloamerikanischen Raum werden diese Kompetenzdimensionen als knowledge, skills, dispositions/ beliefs und psychmotor/ individual skills bezeichnet (Wilkerson/ Lang 2007, 72). Die autonome Nutzung von Wissen in interaktiven Prozessen innerhalb heterogener Gruppen ist dabei ein Spezifikum dieses Kompetenzkonzepts, welches sich auf Anforderungen in einer Wissensgesellschaft einstellt (OECD 2003). Kompetenzmodelle für das Lehrerhandeln weisen sich gegenüber Kompetenzmodellen von Lernenden durch eine größere Komplexität aus, da sie neben fach-/ sach- und methodenbezogenen Kompetenzen auch unterrichtliche, lehrbezogene und organisationsbezogene Kompetenzen sowie Verantwortlichkeit/ Zuständigkeit, differenzierte soziale Kompetenzen (Kollegialität, motivierende und aktivierende Schülerbezogenheit) und Beratungsaufgaben umfassen (vgl. Terhart 2007; Lehmann/ Nieke 2008). Was sind ‚beliefs‘? Im Bereich der Forschungen zu Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern wird insbesondere auch die Relevanz der ‚persönlichen Überzeugungen und Werthaltungen‘ (‚beliefs‘) betont (z. B. Baumert/ Kunter 2006, 496ff ). Unter ‚belief‘ wird eine biografisch erworbene Wertorientierung bzw. Überzeugung verstanden, die sich in spezifischen Deutungsmustern zeigt. ‚Beliefs‘ weisen zwar eine hohe Stabilität aus, gelten aber nicht als prinzipiell unveränderbar. Forschungspraktisch ergibt sich einerseits das Problem der sozialen Erwünschtheit eines bestimmten (Antwort-)Verhaltens (vgl. hierzu auch Seifried 2006), andererseits die Schwierigkeit, dass ‚beliefs‘ nicht umfassend bewusst sind (hier wäre ein Bezug zu Oevermanns Habituskonzept auszumachen, vgl. Oevermann 1996, 2001 a, b), sodass ausschließlich quantitative Erhebungsstrategien nicht induziert sind (vgl. Müller/ Felbrich/ Blömeke 2008, 300). Zum Stand sonderpädagogischer Professionsforschung Im Zuge der KMK-Verlautbarung von 1994, welche statt der Feststellung einer ‚Sonderschulbedürftigkeit‘ die des ‚sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ empfahl und hiermit das sonderpädagogische Aufgabenfeld auch auf den Bereich der allgemein bildenden Schulen ausweitete, finden sich innerhalb der theoretischen und normativen Bestimmung sonderpädagogischer Kompetenzen im deutschsprachigen Raum in der Fachdiskussion zunehmend Hinweise auf institutionenunabhängige Kompetenzen von Sonderschullehrern (Benkmann 2001; Reiser 1998; Heimlich 1998, 2004). Als Kompetenzgebiete werden in der Regel diagnostische Kompetenzen, Förder-, Beratungs-, Kooperationskompetenzen sowie Kompetenzen zum Arrangement von Lern- und Entwicklungsprozessen genannt (Benkmann 2001; Reiser 1998; Heimlich 1998, 2004; Baulig 1997; Opp 1998; Jonach/ Röhner-Münch 2000; Lindmeier 2000). Darüber hinaus sieht die Fachdiskussion sonderpädagogische Kompetenzen strikt gekoppelt an eine spezifische heil- und sonderpädagogische Haltung (vgl. Reiser 1998, 47; Lindmeier 2000, 172; Häußler 2000). Diese sonderpädagogischen ‚beliefs‘ orientieren sich „an der Achtung gegenüber dem basalen Lebens- und Bildungsrecht aller Menschen“ (Heimlich 2004, 258) und dienen dem Sonderpädagogen als Orientierungsrahmen, um stellvertretend für den Klienten Ansprüche an soziale Eingliederung geltend zu machen (v. a. Haeberlin 1996, 1998) bzw. Exklusionserfahrungen abzumildern. VHN 2/ 2009 160 Aktuelle Forschungsprojekte Zwischenergebnisse Auf der Basis der Auswertung der deutschsprachigen Fachliteratur sowie der im Rahmen einer Pilotstudie durchgeführten Unterrichtsbeobachtungen konnte ein erstes hypothetisches Modell sonderpädagogischer Kompetenzen, Anforderungssituationen und sonderpädagogischer ‚beliefs‘ entworfen werden: Hypothetisches Modell sonderpädagogischer Kompetenzen und ‚beliefs‘, bezogen auf spezifische Anforderungssituationen im Gemeinsamen Unterricht n Sonderpädagogische Anforderungssituationen im Gemeinsamen Unterricht: Krisenintervention, heterogene Leistungsniveaus der Schüler/ innen, Binnendifferenzierte Einzelförderung, Exklusionsprobleme, Beratungsbedarf bei Schüler/ innen, Lehrkräften und Organisationen n Sonderpädagogische Kompetenzen: Lernstands- und Entwicklungsdiagnostik, Beratung, Lernförderung, Binnendifferenzierte Unterrichtung, Behinderungsspezifische Kommunikation, Interdisziplinäre Kooperation, Förderung des sozialen Lernens n Sonderpädagogische ‚beliefs‘: Schulklima-inklusionsorientiert, individuell förderbezogen orientiert, biografisch lebenslagenbezogen orientiert, dialogisch-psychotherapeutisch orientiert, behinderungsbezogen medizinisch-therapeutisch orientiert, selektionsorientiert, gesellschafts-/ schulkritisch orientiert Weitere Informationen und Literaturhinweise sind erhältlich bei Vera.Moser@erziehung.uni-giessen.de. Bedeutungen von pränataler Diagnostik für Menschen mit pränatal diagnostizierbaren Behinderungen - Eine qualitative Studie Jan Gerdts Technische Universität Dortmund Das im Folgenden kurz skizzierte Forschungsprojekt wird im Rahmen einer Dissertation an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften (Lehrstuhl Theorie der Rehabilitation und Pädagogik bei Behinderung) der Technischen Universität Dortmund durchgeführt. Problemstellung - Kränkungspotenziale der pränatalen Diagnostik Die Pränataldiagnostik hat sich seit ihrer Einführung in den 1970er Jahren bis in die Gegenwart zu einem Routineverfahren in der Schwangerenvorsorge und -begleitung entwickelt. Heute werden fast alle schwangeren Frauen über die Mutterschaftsrichtlinien mit Ultraschall-Untersuchungen konfrontiert (vgl. BZgA 2006). Im Falle von dabei diagnostizierten Unregelmäßigkeiten werden weitere Fehlbildungsuntersuchungen angeboten. Können dadurch Befunde bestätigt und spezifiziert werden, besteht nach dem gegenwärtig geltenden Recht die Möglichkeit, die Schwangerschaft vorzeitig abzubrechen, um „unter Berücksichtigung der gegenwärtigen oder zukünftigen Lebenslage (…) die Gefahr einer schwerwiegenden Beeinträchtigung des körperlichen oder seelischen Gesundheitszustandes der Schwangeren abzuwenden“ (§ 218 a, Abs. 2 StGB; in Österreich und der Schweiz sind die rechtlichen Regelungen ähnlich). Wenngleich seit der Änderung des § 218 im Jahre 1995 keine spezifische statistische Erfassung mehr durchgeführt wird, kann davon ausgegangen werden, dass viele Frauen diese Option nach einem auffälligen Befund in Anspruch nehmen. Vor diesem Hintergrund erscheint es legitim, von einem (relativen) Automatismus zwischen auffälligem Befund und Schwangerschaftsabbruch zu sprechen und der Pränataldiagnostik einen zumindest vornehmlich selektiven Charakter zuzuschreiben (vgl. u. a. Lux 2005; Kainer 2002). Diesem selektiven Charakter wird aus der Perspektive von Menschen mit Behinderungen im Weitesten kritisch begegnet (vgl. z. B. Köbsell 2003). Die pränatale Entscheidung gegen ein behindertes Kind wird von lebenden Menschen mit diagnostizierbaren Behinderungen gleichzeitig auch als Ablehnung und Abwertung der eigenen Person interpretiert. Das Bewusstsein, aufgrund der eigenen Behinderung als ‚potenziell vermeidbar‘ zu gelten, wird von Betroffenen als persönlich verletzend beschrieben: „Für mich war die Erkenntnis, nicht in dieser Welt erwünscht zu sein, ein Schlag ins Gesicht“ (Judith 2001, 52). Diesen Formen der subjektiven Reflexion der Pränataldiagnostik von Menschen mit Behinderungen wird in einer qualitativen Studie nachgegangen. VHN 2/ 2009 161 Aktuelle Forschungsprojekte Studiendesign und Methodik In der ethisch-wissenschaftlichen Debatte wird die skizzierte Form der Kritik aus Betroffenenperspektive vor allem mit den Konzepten ‚Kränkung‘ und ‚Diskriminierung‘ beschrieben (vgl. Birnbacher 2000; Lübbe 2003; van den Daele 2004). Kränkung wird dabei als eine individuelle und emotional belastende Form des Bewusstseins der eigenen potenziellen Vermeidbarkeit verstanden. Demgegenüber werden als Diskriminierung eher interindividuelle und direkte Formen der Ungleichbehandlung gefasst, die für Menschen mit Behinderungen infolge einer umfassend praktizierten pränatalen Selektion von Behinderung antizipiert werden. Problematisch an dieser Differenzierung ist, dass aus der Perspektive der oben aufgeführten Autoren Kränkung und Diskriminierung in ein hierarchisch ungleiches Verhältnis gestellt werden: Kränkende Reaktionen des Wissens um praktizierte Pränataldiagnostik werden zwar als subjektiv nachvollziehbar anerkannt, gegenüber diskriminierenden Folgen jedoch marginalisiert, da sie aus fachlicher Perspektive nicht mit Pränataldiagnostik in Verbindung gebracht werden. Damit wird die Kritik aus Betroffenenperspektive auf individuelle und emotionale Bedeutungen reduziert, denen gleichzeitig eine nur geringe Relevanz beigemessen wird. Kränkungspotenziale der pränatalen Diagnostik, die in einer Literaturanalyse publizierter Stellungnahmen zum Thema aus Betroffenenperspektive bestätigt werden konnten, werden für die ethische Reflexion somit deutlich herabgestuft. Demgegenüber wird in dieser Studie jenseits der skizzierten Differenzierung offener und allgemeiner nach subjektiven Bedeutungen der pränatalen Diagnostik für Menschen mit Behinderungen gefragt. Diese können auf unterschiedliche Konsequenzen ausgerichtet sein und auf verschiedenen Ebenen stattfinden. Über eine grundlegende Subjektzentrierung sollen Menschen mit pränatal diagnostizierbaren Behinderungen selbst darlegen, welche Bereiche sie im Kontext der Pränataldiagnostik reflektieren und wie sie diese jeweils bewerten. Damit stellen sich u. a. folgende Forschungsfragen: n Wie bewerten Menschen mit Behinderungen die Selektion von Behinderung im Kontext der Pränataldiagnostik (abstrakte Reflexionsperspektive)? n Beziehen Menschen mit Behinderungen praktizierte Pränataldiagnostik von dritten Personen auf sich selbst und erfahren diese als Zeichen einer eigenen potenziellen Vermeidbarkeit? Was empfinden behinderte Menschen, wenn Schwangerschaften nach auffälligen Befunden abgebrochen werden, die auch der eigenen Behinderung entsprechen können (subjektive Reflexionsperspektive)? n Wird Pränataldiagnostik auch über die persönlich-subjektive Ebene hinaus reflektiert und mit verschiedenen gesellschaftlichen Konsequenzen für Behinderung in Verbindung gebracht (gesellschaftliche Reflexionsperspektive)? Vor diesem Hintergrund wurde eine Studie mit einem qualitativen Forschungsdesign konzipiert: In Anlehnung an die Methode des Problemzentrierten Interviews (vgl. Witzel 2000) wurden insgesamt 25 Gespräche mit Menschen geführt, deren Behinderungen nach gegenwärtigen medizinischen Standards hätten diagnostiziert werden können. Die Interviews selbst wurden im Sinne der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) analysiert und phänomenbezogen systematisiert und dargestellt. Dabei wurde eine doppelte Herangehensweise favorisiert: einerseits aus einer interindividuellen Perspektive mit einem Gesamtüberblick über alle Interviews, andererseits aus einer individuellen Perspektive anhand ausgewählter Einzelfälle und vor dem Hintergrund spezifischer Fragestellungen. Zwischenergebnisse Die bisherigen und vorläufigen Ergebnisse der empirischen Studie weisen vor allem auf eine deutliche Heterogenität der Interpretationen aus Betroffenenperspektive hin. Wenngleich im Gesamtüberblick von den Interviewpartnern tendenziell eine kritische und ablehnende Haltung gegenüber der Pränataldiagnostik eingenommen wird, werden sowohl auf der Ebene der abstrakten Reflexion von Schwangerschaftsabbrüchen wie auch in Hinblick auf subjektive Bedeutungen verschiedene Alternativdeutungen hervorgehoben. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse, dass die Reflexionen der Interviewpartner jeweils an spezifische Argumentationen geknüpft sind, welche die Aussagen und Bewertungen untermauern. Vor diesem Hinter- VHN 2/ 2009 162 Aktuelle Forschungsprojekte grund zeigt sich, dass nicht vereinfacht von einer Kritik oder Ablehnung bzw. auch Befürwortung von Pränataldiagnostik gesprochen werden kann, sondern dass komplexe Begründungszusammenhänge eingenommen und ausgewiesen werden, mit denen der Technik begegnet wird. Die Veröffentlichung der endgültigen Ergebnisse ist für Ende 2009 geplant. Weitere Informationen und Literaturangaben können eingeholt werden bei jan.gerdts@tu-dortmund.de Behavioral Literacy - Der Elefant im Porzellanladen Manfred Wittrock, Carmen Schmitz Universität Oldenburg Im Folgenden wird ein Forschungsprojekt vorgestellt, das an der Fakultät für Bildungs- und Sozialwissenschaften, Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik, der Universität Oldenburg durchgeführt wird. Thematische Eingrenzung In der Folge der breiteren Diskussion um die Konsequenzen aus den Ergebnissen der beiden PISA- Studien 2000 und 2003 kam ein scheinbar neuer Fachterminus in den Blick „Literacy/ Literalität“. Der Begriff „Literacy“ wird heute allgemein verstanden als die Kompetenz, Texte zu lesen und zu verstehen (vgl. PISA 2001). Es ist ein Prozess, der zunächst das Wahrnehmen und Decodieren einer Information erfordert, welcher im nächsten Schritt rahmungsbezogen und normorientiert interpretiert werden muss, um dann reflektierend bewertet werden zu können. Im Anschluss daran folgt eine Handlung, welche von jeder Person, aber auch den anderen beteiligten Personen in einer bestimmten Weise wahrgenommen und interpretiert wird, womit sich der Kreis wieder schließt. Unter Berücksichtigung dieser Überlegungen kann „Behavioral Literacy“ verstanden werden als Literalität des Verhaltens und Handelns, d. h. als das Wahrnehmen, Interpretieren und Bewerten des eigenen und fremden Verhaltens in je spezifischen Rahmungen und Herstellung einer Passung zwischen dem Selbst und der Situation (mit ihren impliziten Normerwartungen). Begriffsklärung und Definition von Behavioral Literacy „Behavioral Literacy is the capacity to recognize or identify own behavior and the behavior of others (i. e. what I am doing - which means also admitting that you are doing it); and also managing behavior. That means you have to be able to read a situation, i. e. which behavior is appropriate - is it a church or a playground - and have the capacity and the motivation to fit in“ (Wittrock 2005, 2). Kriterien wären somit das Erkennen und Verstehen einer sozialen Rahmung und deren Anforderungserwartungen und die Fähigkeit, die Fertigkeit und die Motivation, selbst in die entsprechend gerahmte Situation zu „passen“. Hess-Rice (2003) definiert Behavioral Literacy als „process of learning to behave and to understand the changing meaning and demands of social contexts“. Sie unterteilt Behavioral Literacy in drei Dimensionen: Die „operational dimension“ steht für die Interaktionsfähigkeit mit Erwachsenen und Gleichaltrigen wie beispielsweise die sogenannten „social skills“. Die Fertigkeit, die Anforderungen eines bestimmten Kontextes zu verstehen und dann situationsangemessen zu reagieren, bezeichnet Hess- Rice als „cultural dimension“. Die dritte Dimension, genannt „critical dimension“, besagt zum einen, dass Schüler mit Beeinträchtigung der emotionalen und sozialen Entwicklung die Fähigkeiten trainieren sollen, um selbstbestimmt handeln zu können. Zum anderen sollen sie aber auch die Unterstützung von Lehrern und professionellen Helfern in Anspruch nehmen dürfen, um zu lernen, was „normales“, regelentsprechendes Verhalten (aus soziologischer Sicht) beinhaltet und dass es für sie wichtig ist, an allen schulischen Aktivitäten teilzunehmen (Hess- Rice 2003, 21f). Im Mittelpunkt stehen gemäß den Aussagen der zwei zitierten Autoren/ innen die Kompetenz, soziale Rahmungen zu erkennen, und das eigene, dazu adäquate Verhalten bzw. eine notwendige Veränderung der Rahmung zu steuern. Theoretische Komponenten Im ersten Jahr des Projektes wurde umfangreich an der begrifflichen Klärung und der theoretischen Fundierung des Konstruktes „Behavioral Literacy“ gearbeitet. Die Abb. 1 zeigt die theoretischen Komponenten, die das Konzept näher erläutern sollen. VHN 2/ 2009 163 Aktuelle Forschungsprojekte In der derzeitigen 2. Phase des Forschungsprojektes stehen insbesondere zwei der theoretischen Bezugsgrößen im Vordergrund der Prüfung. a) Rahmung nach Goffman Im Sinne von Goffman und in Anlehnung an Bateson kann das Wort „Rahmen“ verstanden werden als „Definition einer Situation“ in der Weise, dass eine Person, die sich einem „sozialen Ereignis“ gegenübersieht, zu deuten versucht, worum es in dieser Situation geht (vgl. Goffman 1980, 19). b) Salutogenese nach Antonovsky Im Konzept der Salutogenese ist neben der Ressourcenorientiertheit vor allem die Komponente des Kohärenzgefühls ein Element, welches die Salutogenese auch für pädagogisches Handeln sehr interessant macht. Der sogenannte „Sense of Coherence“ hat drei Dimensionen: Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit (oder Sinnhaftigkeit). Ziel des Gesamtvorhabens Das Ziel des Vorhabens ist die Entwicklung eines pädagogisch-psychologischen Analyserasters („Screening-Verfahrens“) bzw. eines (sonder-)pädagogischen Interventionsprogrammes, welches Kindern und Jugendlichen mit einer „Behavioral Illiteracy“ helfen soll, sich in spezifischen Situationen angemessen zu verhalten und „richtig“ (inAbhängigkeit von vorherrschenden Normen und Werten) zu handeln. Erreicht werden soll dieses Forschungsvorhaben durch die Einwerbung von weiteren Drittmitteln durch Folgeanträge. Diese Mittel sollen verwendet werden, um in der 3. Phase des Projektes zwei breitere Explorationsstudien durchzuführen und um ein Wissenschaftler-Konsortium als Forschernetzwerk zu bilden. Forschungsleitende Fragestellungen bzw. Hypothesen In der praktischen pädagogischen Auseinandersetzung mit fehlender bzw. unzureichender „Literalität des Verhaltens und Handelns“ („Behavioral Literacy“) und in der in diesem Zusammenhang notwendigen operationalen Klärung und Erforschung der verschiedenen Dimensionen und Erscheinungsformen von „Behavioral Literacy“ stellt sich somit in einem ersten Schritt folgende Fragestellung: In welchem „Bereich“ haben Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen im Verhalten und Handeln bzw. in der sozialen und emotionalen Entwicklung einen speziellen Förderbedarf in Hinblick auf „Behavioral Literacy“? Abb. 1: Schematische Darstellung der theoretischen Komponenten einer Behavioral Literacy VHN 2/ 2009 164 Aktuelle Forschungsprojekte 1. Im Erkennen von Rahmungen; 2. im Erkennen der kurzbzw. langfristigen Konsequenzen des gezeigten Verhaltens/ Handelns (grundsätzlich: ja/ nein und in welchem Umfang); 3. im Umfang der Handlungsfähigkeiten (passive Handlungsfähigkeit: subjektiv angenommene/ objektiv überprüfte); 4. in der Fähigkeit, einen rahmungsangemessenen Transfer (Anwendung der Fähigkeiten) herzustellen; 5. im Herstellen einer Passung (Assimilation/ Akkommodation); 6. in der Motivation, eine Passung erreichen zu wollen. Fokus des zweiten Teilprojektes Im Mittelpunkt des zweiten, Ende 2008 in Angriff genommenen Teilprojektes steht eine größere Pilotstudie zur Überprüfung und Entwicklung der Instrumente. Die folgenden Fragen sollen dabei untersucht werden: a) Gibt es für manche Kinder und Jugendliche ein Problem, die jeweilige Rahmung sozialer Situationen zu erkennen? b) Gibt es unterschiedliche Ausprägungen der Rahmungserkennung? c) Welchen Einfluss könnte das Kohärenzgefühl auf die Rahmungserkennung haben? d) Welche Konsequenzen für das pädagogische Handeln, basierend auf den Ergebnissen der Pilotstudien, ergeben sich? Ausgehend von den zugrunde liegenden Überlegungen zur „Behavior Literacy“ wird in nachfolgenden, breiteren Studien eine differenzierte Untersuchung der Variablen zur „Rahmungserkennung“ bzw. der fehlenden Fähigkeit, eine Rahmung zu erkennen, bzw. der in der entsprechenden Rahmung (nicht) zur Verfügung stehenden Verhaltens- und Handlungsmuster erfolgen. Bezogen auf die Ergebnisse dieser Untersuchungen werden dann bereichsspezifische Förder-/ Interventionskonzepte entwickelt, die in der pädagogischen Praxis weiter erprobt werden sollen. Die Untersuchung ist angelegt als eine quasiexperimentelle Felduntersuchung, bei der eine natürliche Gruppe - Kinder und Jugendliche ab 12 Jahren mit Förderbedarf in der sozialen und emotionalen Entwicklung - in einer natürlichen Umgebung - von Schulen für Erziehungshilfe oder außerschulischen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe - befragt werden. Das Befragungsinstrumentarium besteht aus zwei Teilen, zum einen aus einem leitfadengestützten Interview auf Basis der deutschen Erprobungsform des niederländischen ASL (Attitude schaal Sociale Limieten von Rink u. a. 2000), mit Hilfe dessen ermittelt werden soll, ob und in welchem Ausmaß Probleme zur Rahmungserkennung vorliegen. Den Befragten werden anhand von Beispielen bestimmte Situationen vorgeführt, und der Interviewer stellt zu diesen „gerahmten“ Situationen ganz gezielte Fragen. Das zweite Instrument ist ein Fragebogen, mit dem das sogenannte Kohärenzgefühl (Fähigkeit, einen „äußeren Zusammenhang und einen inneren Zusammenhalt“ in Situationen herstellen zu können) erhoben werden kann. Der Fragebogen besteht aus 29 Fragen mit einer siebenstufigen Likert-Skala und beinhaltet drei „Dimensionen“: Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit (Sinnhaftigkeit). Weitere Informationen und Literaturhinweise können eingeholt werden bei manfred.wittrock@unioldenburg.de Schwache Rechnerinnen und Rechner fördern Eine Interventionsstudie zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit schwachen Mathematikleistungen an Haupt- und Förderschulen Okka Freesemann, Ina Matull Technische Universität Dortmund Forschungshintergrund Auf der Grundlage der PISA-Studie 2006 muss davon ausgegangen werden, dass etwa jeder fünfte fünfzehnjährige Jugendliche in Deutschland Mathematikaufgaben nur auf Grundschulniveau lösen und Anforderungen, die über elementare Standardaufgaben hinausgehen, nicht bewältigen kann. Forschungsergebnisse zeigen, dass schwache Rechnerinnen und Rechner spezifische Inhalte der Grund- VHN 2/ 2009 165 Aktuelle Forschungsprojekte schulmathematik (sog. „Basisstoff“) nicht verstanden haben (Moser Opitz 2007; Schäfer 2005). Moser Opitz konnte in einer Studie in der Schweiz aufzeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit niedrigen Mathematikleistungen auch in höheren Schuljahren (fünfte und achte Klasse) den Basisstoff (Grundoperationen, Verständnis Dezimalsystem, verbales Zählen, Operationsverständnis) nicht erworben haben. Darüber hinaus zeigte sich für Schülerinnen und Schüler der Klassen 5 und 8 die Kenntnis spezifischer Inhalte der Grundschulmathematik als ein zentraler Prädiktor für Kompetenzen bezüglich des aktuellen Schulstoffes im Fach Mathematik. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass diese Schülerinnen und Schüler von den Zielen des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe I weit entfernt sind und im Hinblick auf ihre weiteren Bildungs- und Berufschancen als Risikogruppe angesehen werden müssen. Daraus ergibt sich ein enormer Handlungsbedarf für die Weiterentwicklung des Mathematikunterrichts, der ein hinreichendes Standardniveau sichern und die unteren Leistungsgruppen gezielt fördern muss. Konkrete Ansatzpunkte zur Umsetzung solcher Forderungen blieben jedoch bis heute aus, weshalb davon auszugehen ist, dass eine angemessene Förderung für Schülerinnen und Schüler, deren mathematische Grundbildung nicht als gesichert angesehen werden kann, momentan nicht gewährleistet ist. Fragestellung und Zielsetzung Im Rahmen des vorliegenden Forschungsprojektes soll mittels einer Interventionsstudie der Frage nachgegangen werden, wie Schülerinnen und Schüler mit niedriger mathematischer Kompetenz nach Abschluss der Grundschule gefördert werden können, damit sie ihre Defizite aufarbeiten und ihre Kompetenzen steigern können. Ziel des Projektes ist es, aufbauend auf dem gesicherten Wissen über die Schwierigkeiten beim Mathematiklernen eine Intervention zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit schwachen Mathematikleistungen zu erarbeiten, durchzuführen und zu evaluieren. Das Projekt verfolgt zwei Hauptzielsetzungen: n Erstens soll mittels der Interventionsstudie überprüft werden, ob die genannten Basiskompetenzen gefördert werden können, ob eine Förderung dieser Kompetenzen zu einer generellen Verbesserung der Mathematikleistung führt, und ob die Form der Förderung die Leistungsfortschritte der Kinder beeinflusst. n Zweitens sollen auf der Basis dieser Forschungsergebnisse didaktische Folgerungen für den Mathematikunterricht der Primarstufe und für die Förderung von leistungsschwachen älteren Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe an Regel- und Förderschulen gezogen werden. Dem Forschungsprojekt liegen folgende Hypothesen zugrunde: Hypothese 1 Schwache Rechnerinnen und Rechner an Haupt- und Förderschulen, die in Kleingruppen eine spezifische Förderung zum mathematischen Basisstoff erhalten, machen im Verlauf eines Schuljahres größere Leistungsfortschritte im Fach Mathematik als Kinder, die keine besondere Förderung erhalten. Hypothese 2 Schwache Rechnerinnen und Rechner an Haupt- und Förderschulen, die in einem diagnosegeleiteten, individualisierten Klassenunterricht eine Förderung zum mathematischen Basisstoff erhalten, machen im Verlauf eines Schuljahres größere Leistungsfortschritte im Fach Mathematik als Kinder, die keine besondere Förderung erhalten. Hypothese 3 Schwache Rechnerinnen und Rechner, die in der Kleingruppe eine Förderung zum mathematischen Basisstoff erhalten, machen im Verlauf eines Schuljahres größere Leistungsfortschritte im Fach Mathematik als die Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen des diagnosegeleiteten, individualisierten Klassenunterrichts eine Förderung zum mathematischen Basisstoff erhalten. Untersuchungsdesign Stichprobe Die genannten Hypothesen werden mit einem Untersuchungsdesign mit drei Gruppen überprüft. Die Stichprobe setzt sich aus Schülerinnen und Schülern mit schwachen Mathematikleistungen im 5. Schuljahr (Gesamt-, Haupt- und Förderschulen) aus NRW zusammen.Als „rechenschwach“ werden dabei Kinder bezeichnet, die in einem Vortest, der die Lerninhalte des 4. Schuljahres überprüft, unterdurchschnittliche Leistungen aufweisen. VHN 2/ 2009 166 Aktuelle Forschungsprojekte Intervention Für die Intervention werden Förderbausteine zu den Inhalten des mathematischen Basisstoffs entwickelt, die in zwei verschiedenen Gruppen durchgeführt werden (Kleingruppenförderung, individualisierte Förderung im Klassenunterricht). Eine dritte Gruppe dient als Kontrollgruppe und erhält keine spezifische Förderung. n Kleingruppenförderung: Die Schülerinnen und Schüler erhalten in Kleingruppen (4 - 6 Kinder) eine Förderung, die 14 Fördereinheiten (2 Stunden pro Woche, zusätzlich Bereitstellung von Übungsmaterial) umfasst und von geschulten Projektmitarbeitenden durchgeführt wird. Die Förderung wird so weit wie möglich standardisiert und soll die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand ermöglichen. n Individualisierte Förderung im Klassenunterricht: Diese Gruppe erhält eine Förderung im Rahmen des Klassenunterrichts. Dazu werden die entwickelten Förderbausteine in ein Konzept für einen diagnosegeleiteten, individualisierten Klassenunterricht integriert. Die Inhalte der Förderbausteine sollen von den Schülerinnen und Schülern weit gehend selbstständig bearbeitet werden. Um eine möglichst hohe Vergleichbarkeit zu erreichen, wird der Umfang der Förderung ebenfalls 14 Einheiten betragen. n Kontrollgruppe: Diese Schülerinnen und Schüler erhalten kein spezifisches Förderangebot im Hinblick auf den mathematischen Basisstoff. Das Fördermaterial wird für sie erst nach Abschluss der Studie bereitgestellt. Erwarteter Erkenntnisgewinn Die aus der dargestellten Interventionsstudie gewonnenen Ergebnisse sollen erste Ansatzpunkte für eine angemessene Förderung schwacher Rechnerinnen und Rechner erbringen. Schließlich können die Ergebnisse der geplanten Interventionsstudie Hinweise für erfolgversprechende Vorgehensweisen bei der Erarbeitung des mathematischen Basisstoffs geben und damit auch aufzeigen, welche für den mathematischen Lernprozess zentralen Inhalte im Primarbereich besonders berücksichtigt und sorgfältig erarbeitet werden müssen. Damit kann das vorliegende Forschungsprojekt einen Beitrag zur aktuellen Diskussion um die Weiterentwicklung des Bildungswesens erbringen und Anknüpfungspunkte für weitere Forschungsprojekte liefern. Weitere Informationen und Literaturhinweise können eingeholt werden bei okka.freesemann@tu-dortmund. de oder ina.matull@math.uni-dortmund.de