VHN, 78. Jg., S. 278 - 282 (2009) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 278 Keine Angst vor Selbsterfahrung! Plädoyer für mehr Persönlichkeitsbildung in der (universitären) Hochschulausbildung Bettina Bretländer Technische Universität Dortmund n Zusammenfassung: Der Persönlichkeitsbildung angehender Heil-, Sonder-, Rehabilitations-, Behinderten- und Integrationspädagogen/ innen sollte in der (universitären) Hochschulausbildung deutlich mehr Beachtung geschenkt werden. Dies ist nicht nur aus berufsethischen Gründen notwendig, sondern auch im pädagogische Alltag erforderlich - konkretisiert am Beispiel des Umgangs mit Verschiedenheit (im Sinne der „Pädagogik der Vielfalt“). Schlüsselbegriffe: Persönlichkeitsbildung, Berufsethik, Pädagogik der Vielfalt No Fear of Self-Awareness! - Advocacy for More Character Building and Personality Development in Tertiary (University) Education n Summary: Character building and personality development of future special pedagogues should get much more attention in the tertiary (university) education. This is not only a necessity from the point of view of professional ethics but it is also requested in everyday pedagogical work - for example in the handling of variety in the sense of an “education of diversity”. Keywords: Personality development, professional ethics, education of diversity Das provokative Essay Ausgangspunkt für die folgenden Ausführungen sind zwei Thesen: These 1: In der (universitären) Hochschulausbildung von Heil-, Sonder-, Rehabilitations-, Behinderten- und Integrationspädagoginnen und -pädagogen steht die Persönlichkeitsbildung zu sehr im Hintergrund bzw. wird prinzipiell zu wenig berücksichtigt. These 2: Neben der fachwissenschaftlichen und -praktischen Ausbildung sollte die Persönlichkeitsbildung - im Sinne der Entwicklung und Förderung von Selbst- und Sozialkompetenz - eine tragende Säule und damit ein zentrales Professionalitätsmerkmal der (universitären) Hochschulausbildung der o. g. professionell Tätigen sein. Welche professionsethischen, berufspraktischen und psychohygienischen Gründe diesen beiden Thesen zugrunde liegen, werde ich im Folgenden näher erläutern. Berufsethische Verpflichtung 1 Für angehende Heil-, Sonder-, Rehabilitations-, Behinderten- und Integrationspädagogen/ innen stellen behinderte bzw. strukturell benachteiligte Kinder, Jugendliche oder Erwachsene eine zentrale Gruppe pädagogisch-professioneller Aufmerksamkeit und Bemühungen dar. Im Sinne einer berufsethischen Verpflichtung dieser Gruppe gegenüber sollten sich angehende Fachpersonen mit folgenden Fragen auseinandersetzen: Warum möchte ich berufsbezogen mit be- VHN 4/ 2009 279 Keine Angst vor Selbsterfahrung! hinderten (bzw. strukturell benachteiligten) Menschen arbeiten? Und was hat das Thema Behinderung (persönlich, biografisch) mit mir selbst zu tun? Welches Selbstverständnis lege ich meinem professionellen (Beziehungs-)Handeln zugrunde? Und wie positioniere ich mich als i. d. R. nicht behinderter Mensch in der professionellen Beziehung zu behinderten (bzw. strukturell benachteiligten) Menschen? Um diesen berufsethischen Anspruch einzulösen, reicht es nicht aus, sich ausschließlich fachwissenschaftlich und gesellschaftspolitisch mit der Kategorie Behinderung zu beschäftigen, sondern es bedarf zusätzlicher selbstreflexiver Prozesse. Eine solche eher auf die eigene Person ausgerichtete Selbstreflexion sollte dabei nicht aus dem Blick verlieren, dass die vorherrschenden Gesellschaftsstrukturen - trotz aller integrationsförderlichen politischen Absichten und gesetzlichen Regelungen - nach wie vor (auch) durch behindertenfeindliche Denk- und Handlungsmuster geprägt sind (Rommelspacher 1999). Das bedeutet: Der Auseinandersetzungsprozess sollte die behindertenfeindlichen Strukturen, mit denen wir individuell im Laufe unseres Lebens bereits konfrontiert wurden und immer noch werden, nicht ausblenden, sondern gezielt selbstkritisch in den Blick nehmen, nämlich: Welche - gesellschaftlich vermittelten - behindertenfeindlichen Strukturen habe ich ggf. ungewollt verinnerlicht? Und wie kann ich mir diese in meinem täglichen pädagogischen Handeln bewusst machen, um ihnen die Kraft unbewusster, negativer Wirkungen zu nehmen? Anforderungen des pädagogischen Berufsalltags - am Beispiel des Umgangs mit Verschiedenheit Heil-, Sonder-, Rehabilitations-, Behinderten- und Integrationspädagogen/ innen werden in ihrem Berufsalltag mit Anforderungen konfrontiert, die ein fundiertes theoretisches und konzeptionelles Fachwissen sowie umfängliche Methoden-, Material- und Praxiskompetenzen erfordern. Dass diese Kompetenzfelder im Rahmen der Hochschulausbildung curricular aufgegriffen und in Form entsprechender Angebote bereitgestellt werden, ist i. d. R. nicht umstritten. Als weniger bedeutsam werden hingegen Kompetenzen auf persönlicher oder sozialer Ebene angesehen, zumindest werden sie bedeutend seltener gezielt in der Angebotsstruktur von Modulen oder Moduleinheiten berücksichtigt. Dass die heil-, sonder-, rehabilitations-, behinderten- und integrationspädagogische Praxis aber auch, wenn nicht sogar zuvorderst, persönliche und soziale Kompetenzen verlangt, möchte ich im Folgenden am Beispiel des Umgangs mit Verschiedenheit einmal exemplarisch aufzeigen. Den Umgang mit Verschiedenheit, das Leben und Lernen in heterogenen Gruppen konfliktfrei und gewinnbringend zu gestalten, ist eine zentrale pädagogische Aufgabe der Gegenwart und Zukunft von nicht zu unterschätzender gesellschaftspolitischer Bedeutung. Dementsprechend sollten Hochschulen ihre Absolventen/ innen darauf vorbereiten, dieser Aufgabe in der Praxis auch gewachsen zu sein. „Welchen Beitrag Schulbildung (oder Bildung im Allgemeinen, Ergänz. B. B.) heute zu gesellschaftlichen Demokratisierungsprozessen leistet, das entscheidet sich vor allem durch ihren Umgang mit der Heterogenität der Kinder und Jugendlichen. Gelingen ihr Annäherungen an einen Zustand, in dem man ohne Angst verschieden sein kann (…)? Gelingt es Schulen und anderen Bildungseinrichtungen darüber hinaus, der jungen Generation eine Haltung der Anerkennung der Verschiedenen zu vermitteln? Diese Fragen verweisen darauf, dass Heterogenität in der Bildung verknüpft ist mit grundlegender Erziehung zur Demokratie, also auch zu Freiheit und Gleichheit, zu Menschenrechten, zu Toleranz, zu Interkulturalität, zu Antirassismus und Geschlechterdemokratie“ (Prengel 2005, 20). Umgang mit Verschiedenheit verlangt eine „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993), die ein „egalitäres Differenzverständnis“ verfolgt und eine integrative, gendersensible und interkultu- VHN 4/ 2009 280 Bettina Bretländer relle Pädagogik gleichermaßen umfasst: Zusammengenommen bilden die drei pädagogischen Subsysteme die multikulturelle, heterogene Vielfaltstruktur ab, mit der unter demokratischen Pluralitätsansprüchen im pädagogischen Raum zu rechnen ist. Umgang mit Verschiedenheit geht vor diesem Hintergrund einher mit der Frage: Wie übertrage ich den demokratischen Anspruch der „egalitären Differenz“ auf meine konkrete pädagogische Alltagspraxis? Oder anders ausgedrückt: Wie schaffe ich es, in heterogen zusammengesetzten Gruppen eine Atmosphäre der gegenseitigen Akzeptanz sowie eine konfliktfreie und für alle Beteiligten gewinnbringende Bildungserfahrung zu gestalten? Selbstverständlich sollte dem/ der an der Anerkennung der Verschiedenheit interessierten Pädagogen/ in ein fundiertes fachwissenschaftliches und methodisches Wissen zur Verfügung stehen. Die Relevanz persönlicher und sozialer Kompetenzen sollte in diesem Zusammenhang jedoch nicht unterschätzt werden, denn der gelungene Umgang mit Verschiedenheit hängt nicht zuletzt davon ab, n ob in der konkreten pädagogischen Situation seitens der Pädagogin/ des Pädagogen eine innere Haltung und Überzeugung vertreten werden kann, in der die Anerkennung von (z. B. kultureller) Vielfalt und Verschiedenheit für die beteiligten Kinder, Jugendlichen, Erwachsenen evident erfahrbar, spürbar wird, und n wie es der Pädagogin/ dem Pädagogen gelingt, Dialoge oder soziale Gruppenprozesse so zu gestalten, dass für jeden Beteiligten das Gefühl entsteht, in seinem individuellen So-Sein verstanden und angenommen zu sein. Eine solche Haltung und entsprechende integrationspädagogische/ interkulturelle Handlungskompetenzen zu entwickeln, setzt jedoch nicht nur eine fachwissenschaftliche Wissensaneignung voraus, sondern auch einen intensiven selbstreflexiven Auseinandersetzungsprozess: n Wo und wie sind mir in meinem bisherigen Leben behindertenfeindliche und/ oder rassistische Haltungen oder Handlungen begegnet? In welcher Weise haben mich diese ggf. geprägt bzw. mein Denken und Handeln beeinflusst? n Welche positiven Erfahrungen habe ich mit dem Umgang mit Verschiedenheit und/ oder kultureller Vielfalt persönlich gemacht? Welche best-practice-Beispiele sind mir bekannt? n Habe ich ggf. auch persönliche oder familiäre Erfahrungen der Nicht-Akzeptanz des eigenen So-Seins und/ oder soziale Ausschlusspraktiken erlebt - welche biografischen Wunden haben diese ggf. hinterlassen? n Und wie kann ich die jeweiligen Erfahrungen möglichst ressourcenorientiert für die pädagogische Arbeit, den Umgang mit Verschiedenheit nutzen? In der interkulturellen pädagogischen Arbeit sind zum einen die „Pädagogik der Begegnung“ und zum anderen die „Konfliktpädagogik“ bedeutsam (Nieke 2008). Während erstere das Ziel gegenseitiger Information, Zurkenntnisnahme und nicht zuletzt auch gegenseitiger kultureller Bereicherung verfolgt, geht es im konfliktpädagogischen Ansatz vor allem darum, Ausländerfeindlichkeit, Rassismus und Diskriminierung gezielt und möglichst nachhaltig entgegenzuwirken. Mit Blick auf die Konfliktpädagogik, die mindestens ebenso bedeutsam auch in integrationspädagogischen Zusammenhängen ist (Grubmüller 1998), stellt sich aus curricularer Sicht die Frage, wie angehende Heil-, Sonder-, Rehabilitations-, Behinderten- und Integrationspädagogen/ innen im Rahmen ihrer (universitären) Hochschulausbildung auf den Umgang mit Konflikten im pädagogischen, auch schulischen Setting vorbereitet werden. Wo und wie lernen sie neben grundlegenden Kommunikationsfähigkeiten auch die Fähigkeit, sich im konkreten pädagogisch-professionellen Kon- VHN 4/ 2009 281 Keine Angst vor Selbsterfahrung! text klar und angstfrei abzugrenzen bzw. zu positionieren? Wo erwerben sie fundierte Kompetenzen im Bereich des Konfliktmanagements, der Krisenintervention und Gewalt-De-Eskalation? Um sich diese Kompetenzfelder anzueignen, bedarf es ebenfalls nicht nur fachwissenschaftlicher, sondern zudem intensiver selbstreflexiver Auseinandersetzungen sowie vor allem praxisbezogener Selbsterfahrungen: n Welche persönlichen Erfahrungen habe ich mit Konflikten: Wo erlebe ich Ängste, Unsicherheiten? Wo sind biografische Wunden, was brauche ich hier ggf. noch an Unterstützung? n Aber auch: Wo verfüge ich bereits über Konfliktmanagementfähigkeiten? n Darüber hinaus sind konkrete Übungs- und Selbsterfahrungen bezüglich des professionellen Umgangs mit Gewalt- und Konflikterfahrungen in pädagogischen Settings unbedingt erforderlich. Eine letzte berufspraktische Anforderungsebene, die beleuchtet werden soll, stellt die gendersensible Pädagogik und die notwendigerweise damit einhergehende Entwicklung von Gender- Kompetenz dar. Die Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen, mit denen wir im heil-, sonder-, rehabilitations-, behinderten- und integrationspädagogischen Kontext arbeiten, sind nicht zusätzlich auch noch Mädchen oder Jungen bzw. Männer oder Frauen. Die Kategorie Geschlecht steht hier nicht isoliert oder separat als weitere potenzielle Charakterisierungsgröße daneben, sondern ist unmittelbar in die jeweilige Biografie und Identität der Personen eingewoben (Schildmann 2004). Behinderte Mädchen, Jungen, Männer und Frauen verfügen - wie nicht behinderte Menschen auch - über eine je individuell entwickelte Geschlechtsidentität (Bretländer 2007). Die Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Aspekte in der pädagogischen Praxis stellt damit keine weitere oder zusätzliche Aufgabe dar, sondern ist vielmehr als „Querschnittsaufgabe“ zu betrachten (Walter 2007). Konstituierende Bausteine von Gender- Kompetenz stellen genderbezogene Wissens- und Praxiskompetenzen sowie genderbezogene Selbstkompetenzen dar (Kunert-Zier 2008). Letztgenannte gehen idealerweise einher mit folgender Auseinandersetzung: n Welche persönlichen, biografisch relevanten Erfahrungen waren für die Entwicklung meiner Geschlechtsidentität konstituierend? n Und welche Geschlechtsrollenidentifikation biete ich dementsprechend im pädagogischen Kontext durch meine Person an? n Welche Bilder vom „richtigen“ Mädchen/ Jungen, vom „richtigen Frau-/ Mannsein“ trage ich - gewollt oder nicht - in mir? Und welche Rolle spielt dabei die Kategorie Behinderung: Verändern sich dadurch ggf. diese Bilder? n Mit welchen genderbezogenen Fremdbildern oder Erwartungen begegne ich behinderten Mädchen/ Frauen, Jungen/ Männern in der pädagogischen Praxis? Und wie kann ich sie bei der selbstbestimmten Persönlichkeitsentfaltung gendersensibel unterstützen? Psychohygiene bzw. Burnout-Prophylaxe Die Anforderungen und Herausforderungen im Berufsalltag von Heil-, Sonder-, Rehabilitations-, Behinderten- und Integrationspädagogen/ innen können arbeitsstrukturell und/ oder persönlichkeitsbedingt Dimensionen chronischer Stresssituationen, wiederkehrender Frustrationserfahrungen sowie erhöhter Arbeitsbelastungen und -überforderungen annehmen und damit das Burnout-Risiko erhöhen, insbesondere wenn notwendige Regenerationsphasen und Stressbewältigungskompetenzen fehlen (Kaluza 1996; Burisch 2006). Angehende Heil-, Sonder-, Rehabilitations-, Behinderten- und Integrationspädagogen/ innen sollten sich da- VHN 4/ 2009 282 Bettina Bretländer her bereits während ihrer (universitären) Hochschulausbildung mit potenziellen persönlichen und arbeitsstrukturellen Burnout-Risikofaktoren auseinandersetzen und dazu angeregt und angeleitet werden, geeignete, d. h. individuellstimmige Stress- und Burnout-Präventionsmaßnahmen (Übungen des Stressmanagements, Entspannungsverfahren, Kollegiale Beratung u. Ä.) zu identifizieren und in ihren Alltag zu integrieren (Kretschmann 2000). Berufsethische Verpflichtung 2 In der psychotherapeutischen Ausbildung ist die Persönlichkeitsbildung (mit Hilfe intensiver Selbsterfahrungen in Gruppen- und Einzelsettings) integraler Ausbildungsbestandteil - dies ist spätestens seit Inkrafttreten des Psychotherapeutengesetzes (1. 1. 1999) unumstritten. Zentrales Anliegen der Persönlichkeitsbildung ist hier, sich der eigenen biografischen Verletzungen so bewusst zu werden, dass unbewusste Übertragungen auf den Klienten/ die Klientin vermieden werden können. Eigene vulnerable Persönlichkeitsaspekte aufseiten der Therapeutin/ des Therapeuten sollen die psychotherapeutische Beziehung nicht belasten, sondern für diese/ n vertraute, identifizierbare Persönlichkeitsanteile darstellen, mit denen im Zuge der Ausbildung bewusst und professionell umzugehen gelernt wird. Soll dieser Professionalitätsaspekt in der - oftmals therapienahen - heil-, sonder-, rehabilitations-, behinderten- und integrationspädagogischen (Beziehungs-)Arbeit gänzlich ausgeblendet werden, unberücksichtigt bleiben? Literatur Bretländer, Bettina (2007): Kraftakte: Lebensalltag und Identitätsarbeit körperbehinderter Mädchen und junger Frauen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Burisch, Matthias (2006): Das Burnout-Syndrom. Theorie der inneren Erschöpfung. 3., überarb. Auflage. Heidelberg: Springer Grubmüller, Josef (1998): Pubertät und pädagogische Konfliktlösungen im Gemeinsamen Unterricht an Sekundarstufenschulen. In: Preuss- Lausitz, Ulf; Maikowski, Rainer (Hrsg.): Integrationspädagogik in der Sekundarstufe. Weinheim/ Basel: Beltz Verlag, 114 - 122 Kaluza, Gert (1996): Gelassen und sicher im Stress. Psychologisches Programm zur Gesundheitsförderung. 2., vollst. überarb. Auflage. Berlin u. a.: Springer Kretschmann, Rudolf (Hrsg.) (2000): Stressmanagement für Lehrerinnen und Lehrer. Ein Trainingsbuch mit Kopiervorlagen. Weinheim/ Basel: Beltz Kunert-Zier, Margitta (2008): Genderkompetenz in Aus- und Weiterbildung - Nicht alles muss neu erfunden werden! In: Betrifft Mädchen 1, 24 - 28 Nieke, Wolfgang (2008): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. 3., aktualis. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag Prengel, Annedore (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen: Leske+Budrich Prengel, Annedore (2005): Heterogenität in der Bildung - Rückblick und Ausblick. In: Bräu, Karin; Schwerdt, Ulrich (Hrsg.): Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster: LIT, 19 - 35 Rommelspacher, Birgit (Hrsg.) (1999): Behindertenfeindlichkeit. Ausgrenzungen und Vereinnahmungen. Göttingen: Lamuv Schildmann, Ulrike (2004): Geschlecht und Behinderung. In: Becker, Ruth; Kortendiek, Beate (Hrsg.): Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 535 - 539 Walter, Melitta (2007): Geschlechtergerechte Pädagogik als Querschnittsaufgabe. In: Gleichstellung in der Praxis 2, 13 - 18 Dr. Bettina Bretländer Technische Universität Dortmund Frauenforschung in Rehabilitation und Pädagogik bei Behinderung Emil-Figge-Straße 50 D-44227 Dortmund E-Mail: bettina.bretlaender@tu-dortmund.de