eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 79/2

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Trend: Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie als kooperierende Fachdisziplinen?!

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2010
Manfred Grohnfeldt
In den letzten 15 Jahren hat sich die Sprachheilpädagogik in Deutschland mehr verändert als in den 100 Jahren ihres Bestehens. Dies hat zu einem nachhaltigen Strukturwandel geführt, der nicht mehr umkehrbar ist und mit einer hohen Eigendynamik die derzeitigen Veränderungsprozesse hervorgerufen hat. Es geht dabei um das Verhältnis von Sprachheilpäd-agogik und das neue Fach der akademischen Sprachtherapie.
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VHN, 79. Jg., S. 158 - 168 (2010) DOI 10.2378/ vhn2010.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 158 Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie als kooperierende Fachdisziplinen? ! Analyse und weiterführende Überlegungen Manfred Grohnfeldt Ludwig-Maximilians-Universität München Trend 1 Zum gegenwärtigen Stand der Sprachheilpädagogik in Deutschland In den letzten 15 Jahren hat sich die Sprachheilpädagogik in Deutschland mehr verändert als in den 100 Jahren ihres Bestehens. Dies hat zu einem nachhaltigen Strukturwandel geführt, der nicht mehr umkehrbar ist und mit einer hohen Eigendynamik die derzeitigen Veränderungsprozesse hervorgerufen hat. Es geht dabei um das Verhältnis von Sprachheilpädagogik und das neue Fach der akademischen Sprachtherapie. Lange Zeit war die Sprachtherapie originäres Aufgabengebiet und integraler Bestandteil der Sprachheilpädagogik. Vor dem Hintergrund eines dementsprechenden Selbstverständnisses wurden Konzepte der „pädagogischen Sprachtherapie“ (Knura 1974, 1980; Grohnfeldt 1989) entwickelt sowie „Therapie als Auftrag der Sprachheilpädagogik“ (Baumgartner 2004, 162) bei einer primär pädagogischen Bezugnahme herausgestellt. Sich überlagernde Entscheidungsprozesse im bildungs- und gesundheitspolitischen Raum haben hier zu grundlegenden Veränderungen geführt. Durch administrative Vorgaben wird im schulischen Rahmen nicht mehr von Sprachtherapie, sondern nur noch von Sprachförderung gesprochen. Gleichzeitig ist zu konstatieren, dass in der wissenschaftlichen Diskussion der therapeutische Sektor im Rahmen der Sprachheilpädagogik nur noch marginal erwähnt wird (Welling 2006; Schöler/ Welling 2007). Der Trend ist eindeutig, obwohl er mit Recht beklagt wird (Motsch 2008, 2009). Des Weiteren haben sich insbesondere vor dem Hintergrund vielfältiger Aktivitäten des Deutschen Bundesverbands der akademischen Sprachtherapeuten (dbs) erhebliche Schwerpunktverlagerungen in den außerschulischen Bereich vollzogen. Kein Zweifel, die akademische Sprachtherapie ist zu einem eigenen Fach geworden, wobei man derzeit besser von Facetten unterschiedlicher Berufsgruppen und Fachdisziplinen sprechen sollte. Wie ist es dazu gekommen? Wie geht es weiter? Gibt es Möglichkeiten der Ergänzung und komplementären Bezugnahme in Theorie und Praxis? Im Folgenden wird zunächst eine Analyse der gegenwärtigen Situation vorgenommen, die sich auf n Veränderungsprozesse im Rahmen der Sprachheilpädagogik mit ihren Auswirkungen auf das Fach sowie n die Konturierung eines neuen Faches der akademischen Sprachtherapie bezieht. Daraus leitet sich ein n mehrperspektivisches Vorgehen auf unterschiedlichen Ebenen ab. Das übergreifende Ziel erstreckt sich darauf, aktuelle Aufgabenstellungen sowie Möglichkeiten und Grenzen einer kooperierenden Bezugnahme von Sprachheilpädagogik und akademischer Sprachtherapie aufzuzeigen. VHN 2/ 2010 159 Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie 2 Die Sprachheilpädagogik in der Beschleunigungsspirale Der aktuell zu beobachtende Strukturwandel der Sprachheilpädagogik ist eingebettet und Ausdruck der sich potenzierenden Dynamisierung der gesellschaftlichen Verhältnisse, die sich zu einem „Akzelerationszirkel“ verdichtet hat (Rosa 2005). Dieses Phänomen unseres modernen Lebens hat auch eine unmittelbare Auswirkung auf die Entwicklung in der Sprachheilpädagogik, die sich wie in einer Beschleunigungsspirale (s. Abb. 1) in einen schulischen und einen außerschulischen Bereich der Sprachtherapie auseinander entwickelt hat. In der aktuellen Phase erhöhter Zentrifugalkräfte kommt es dabei zu Ablösungs- und Auflösungserscheinungen, aber auch zu Erneuerungsphasen und neuen Herausforderungen. n Ablösungserscheinungen können z. B. in der Art auftreten, dass große Teile der Sprachtherapie aus der Sprachheilpädagogik herausgelöst werden und sich mit Anteilen anderer Fachdisziplinen zu dem neuen Fach Sprachtherapie verdichten (s. Abb. 2). n Auflösungserscheinungen sind sicherlich im institutionellen Bereich zu verzeichnen, indem es in den letzten 15 Jahren zu einem regional unterschiedlichen, in der Tendenz jedoch eindeutigen „schleichenden Niedergang“ (von Krockow 1998) der Anzahl der Sprachheilschulen in Deutschland gekommen ist (Grohnfeldt 2007, 127). Die aktuelle Situation lässt Teile der Sprachheilpädagogik eher rudimentär erscheinen, sodass eine neue Identitätsbildung im sonderpädagogischen Kontext mit der Lernbehinderten- und Verhaltensgestörtenpädagogik sowie der allgemeinen Pädagogik notwendig ist. n Erneuerungsphasen der Sprachheilpädagogik gerade in letzter Zeit sind umso erfreulicher. Sie zeigen sich in einer möglichen „Renaissance des sprachheilpädagogischen Unterrichts“ (Grohnfeldt 2008 a, 213), unabhängig vom Förderort sowie der Entwicklung neuer Konzepte auf diesem Gebiet (Motsch/ Riehemann 2008 a/ b; Seiffert 2008; Schönauer-Schneider/ Schweiz 2006; Ruppert/ Abb. 1: Beschleunigungsspirale in der Sprachheilpädagogik VHN 2/ 2010 160 Manfred Grohnfeldt Schönauer-Schneider 2008; Grohnfeldt/ Reber/ Schönauer-Schneider 2007; Grohnfeldt/ Schönauer-Schneider 2007). Dies ist angesichts der aktuellen bildungspolitischen Herausforderungen auch zwingend notwendig. n Neue Herausforderungen bedeuten die sich abzeichnenden überarbeiteten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz. Vor dem Hintergrund der UN-Konvention vom 13. Dezember 2006 (hier: § 24, Absatz 2), die in Deutschland zum 1. Januar 2009 in Kraft getreten ist, wird der Bereich der Inklusion stärker als bisher akzentuiert. Die Sprachheilpädagogik - und auch die Sprachtherapie! - ist aufgerufen, hier Antworten im Sinne einer „neuen“ Fachlichkeit zu geben und spezifische Aufgabenfelder zu markieren, um sich nicht auf ein Stütz- und Nachhilfesystem zu reduzieren. Positive Ansätze dazu nennen Glück und Mußmann (2009). Zu hoffen ist, dass sich die dabei geforderte „exklusive Professionalität“ (221) auch in den Prüfungs- und Studienordnungen der einzelnen Hochschulen, in den Institutionen und der praktischen Arbeit mit den Kindern wiederfindet. Langfristig wird dies kein Ende der Sprachheilpädagogik bedeuten, wohl aber ein Ende der Sprachheilpädagogik, wie wir sie kennen. Übergreifend ist nicht nur der Kontext, sondern auch der Prozess der Veränderung zu sehen, der sich in phasenspezifischen Verläufen äußern kann. Dies wird am Beispiel der Ablösung und Entstehung der neuen Fachdisziplin Sprachtherapie deutlich, die sich über Jahrzehnte hinzog (s. Abb. 2). Zu beachten ist dabei nicht nur die allmähliche Ausbildung des Faches Sprachtherapie aus der Sprachheilpädagogik, Klinischen Linguistik, Patholinguistik und Klinischen Sprechwissenschaft, sondern auch der Kontext der sprachtherapeutischen Berufe, insbesondere der in kurzer Zeit exorbitant anwachsenden und heute von ihrer Masse her eindeutig dominierenden Logopädie auf Fachschulniveau. Sprachtherapie sollte einerseits weiter ein identitätsstiftendes Merkmal der Sprachheilpädagogik sein. Daneben aber gibt es andererseits unbestreitbar Abb. 2: Entstehungsphasen der Sprachtherapie aus der Sprachheilpädagogik im Kontext der sprachtherapeutischen Berufe VHN 2/ 2010 161 Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie eine eigene entwachsene Fachdisziplin Sprachtherapie, die sich im Zusammenhang mit anderen Disziplinen, insbesondere der Linguistik, entwickelt hat. Die Zukunft wird zeigen, inwieweit sich die beiden Disziplinen bis zur Beziehungslosigkeit auseinanderentwickeln oder in ihren Kräften zu komplementären, sich ergänzenden Fachdisziplinen bündeln werden. 3 Die akademische Sprachtherapie in der Entstehungsphase Es wäre eine einseitige Verkürzung, Sprachtherapie im Rahmen der Sprachheilpädagogik ausschließlich auf schulische Handlungsfelder reduzieren zu wollen. Die außerschulische Sprachtherapie hat eine lange Tradition und reicht bis zu den Wurzeln der Sprachheilpädagogik zurück (Maihack 2001). Dies wird häufig ausgeblendet oder vergessen. Erst im letzten Jahrzehnt kam es jedoch zu einer allmählichen Entstehung eines eigenständigen Faches der akademischen Sprachtherapie aus den Anfängen der Diplom- und Magisterstudiengänge, die eigentlich zunächst nur als akademischer Abschluss gedacht waren und nur indirekt zu einem sprachtherapeutischen Berufsfeld bei einer Aufnahme in § 124 SGB V umfunktioniert wurden. Zweifelsohne waren dabei die Gründung der „Arbeitsgemeinschaft der freiberuflichen und angestellten Sprachheilpädagogen“ (AG- FAS) am 23. Januar 1993, die Statusänderung und Umbenennung in „Deutscher Bundesverband der Sprachheilpädagogen“ (dbs) am 23. Januar 1999 sowie die erneute Umbenennung in „Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten“ (dbs) am 24. Januar 2004 bei einer gleichzeitigen Interessenvertretung der Klinischen Linguisten, Patholinguisten und Klinischen Sprechwissenschaftler von wegweisender Bedeutung. Die Unterzeichnung zur gemeinsamen Herausgabe der „Sprachheilarbeit“ durch dgs und dbs am 24. September 2008 in Cottbus stellte eine folgerichtige Weiterentwicklung dar. Die folgenden prinzipiellen Problemfelder kennzeichnen die aktuelle Situation für die akademische Sprachtherapie als dynamisch aufstrebende Wissenschaft. 3.1 Krankenkassenvergütungen Dieser zunächst als überraschend empfundene Aspekt ist von fundamentaler, für den Einzelnen auch existenzieller Bedeutung. Durch die Ausrichtung der Einkommen und Honorare am Fachschulniveau von Logopäden ergibt sich eine generelle Unterbezahlung. Hinzu kommen n regionale Überversorgungen und Verunsicherungen durch die Richtgrößenproblematik, die zu sinkenden Einkommen und Praxisschließungen geführt haben (Grohnfeldt 2008 b), sowie n die zehn Jahre lang stagnierenden Krankenkassenhonorare, die erst im Juli 2009 marginal angehoben wurden. Die dadurch entstandene kumulative Unterfinanzierung führt nicht nur zu erheblichen Einschränkungen, sondern mutiert zu einem Gruppenphänomen. Die vor einigen Jahren bestehende Tendenz von Lehramtsstudierenden, sich zusätzlich für den Magisterstudiengang einzuschreiben oder ganz zu wechseln, ist ins Gegenteil gekippt. Heute schreiben sich Studierende und Absolventinnen (! ) nach mehreren Berufsjahren im außerschulischen Bereich im Lehramtsstudium ein. Der Gehaltsunterschied von monatlich netto über 1000,- Euro mehr (! ! ) für beamtete Lehrerinnen sagt mehr als viele Worte. Dies verweist auf ein grundlegendes Problem. Letztlich geht es um einen qualitativen Sprung von über 50 % mehr, nicht um nachträgliche und längst überfällige 5 %, obwohl man damit kurzfristig zufrieden sein muss. Dies verweist wiederum auf ein prinzipielles Dilemma: Nennenswert höhere Vergütungen und die Anerkennung der diagnostischen Kompetenz ohne Verschreibung durch den Mediziner entstehen nur bei einer Akademisierung der Logopädie. Diese ist jedoch kurzfristig nicht VHN 2/ 2010 162 Manfred Grohnfeldt absehbar. Sollte sie dennoch kommen, so könnte ein weiteres Problem entstehen: Wozu braucht man die bisherigen anderen akademischen sprachtherapeutischen Berufsgruppen (Sprachheilpädagogen, Klinische Linguisten, Patholinguisten, Klinische Sprechwissenschaftler)? Eine Lösung könnte darin liegen, dass es als Fernziel nicht mehr unterschiedliche Berufsgruppen, sondern einen einheitlichen akademischen Sprachtherapeuten gibt, wie es die Vision eines Bundessprachtherapeutengesetzes bereits im Jahr 2000 vorsah (KaSD vom 27. Oktober 2000). Als eine andere Lösung wird die Aufsplitterung der Logopädie in eine Fachschul-, Bachelor- und Masterausbildung im Sinne einer Modellklausel (BT - Drs. 16/ 9898) diskutiert (Rausch 2009 a/ b). Zu fragen ist, wie realistisch dies ist und welche Widerstände zu erwarten sind (Grohnfeldt 2009). Zweifelsfrei dürfte sein, dass sowohl die derzeitige Fachschulausbildung von Logopädinnen als auch die angestrebte Akademisierung mit erheblichen Auswirkungen auf das Gesamtsystem des Sprachheilwesens in Deutschland verbunden sind. Das genannte Dilemma gipfelt in der anspruchsvollen Aufgabe, kurzfristig mit taktischem Geschick eine Abfolge von Teilzielen im Alltagsgeschäft zu verfolgen, doch langfristig ein übergeordnetes Ziel strategisch nicht aus den Augen zu verlieren. Solange der Kontext zur Logopädie innerhalb des Gesundheitssystems nicht geklärt ist, kann es keinen nachhaltigen Erfolg geben. 3.2 Ausbildung Eigentlich fing alles so gut an. Nach jahrelangen Kontroversen einigten sich die Verbände, eine „bundeseinheitliche Ausbildung auf Hochschulniveau“ (Borbonus 1999, 112) zur Harmonisierung der unterschiedlichen Ausbildungsgänge zu realisieren. Es folgten das gemeinsame Eckpunktepapier aus dem Jahr 1999 und die „Konferenz der akademischen Sprachtherapeuten Deutschlands“ (KaSD) vom 27. Oktober 2000, deren Ausbildungskonzept die Zustimmung der Lehrstuhlinhaber der Sprachheilpädagogik erhielt. Heute ist abzusehen, dass bei einer Etablierung neuer Bachelor-/ Masterstudiengänge nicht alle sprachheilpädagogischen Lehrstühle die Anerkennung im Sinne einer Krankenkassenzulassung erreichen werden. Stattdessen haben sich in Bielefeld und Potsdam und jetzt auch in Marburg hochwertige linguistische Studiengänge etabliert. Der dbs sieht diese Entwicklung und fordert dementsprechende Initiativen ein. „Die akademische Sprachtherapie wird ansonsten ohne große Teile der Sprachheilpädagogik in die Zukunft gehen (müssen)“ (Maihack 2008, 159). Überlagert, ja, geradezu überrollt wurde diese Entwicklung durch die Verdoppelung der Zahl der Logopädenschulen in dem genannten Zeitraum der letzten zehn Jahre auf derzeit über 90 Einrichtungen, von denen mehr als die Hälfte auf privater Basis betrieben werden. Jährlich verlassen neben den ca. 250 Studierenden der Universitäten ca. 1.700 bis 1.800 Absolventinnen diese Institutionen, und die beiden Gruppen treffen zusammen auf einen regional gesättigten Markt, für den 2004 ein Bedarf von ca. 500 - 1.000 Sprachtherapeuten konstatiert wurde (Maihack 2004, 234). Diese Zahl dürfte heute eher noch geringer sein. Vor diesem Hintergrund ist die Forderung nach Qualität (Baumgartner 2009) mehr als gerechtfertigt, wobei die Frage der Realisierung offen ist. Die Vorgaben der Krankenkassen sind für die meisten Universitäten unerfüllbare Maximalstandards, stellen aber eigentlich Minimalstandards dar, die im Sinne der notwendigen Qualifikationen für die Ausbildung qualifizierter Therapeutinnen und Therapeuten zu ergänzen wären (Beispiel: Redeflussstörungen). Im Vordergrund steht damit die Frage: Wie schafft man es, angesichts externer Zwänge ein Studium zu organisieren, das der Sache (besser: den Betroffenen) dient? VHN 2/ 2010 163 Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie Es drängt sich die Vermutung auf, dass hier Fragen der Ausbildung und der Vergütung (s. Akademisierung von Logopäden) in einem immanenten Kontext zu sehen sind. Ein qualifiziertes Studium muss sich auch finanziell auszahlen. Die durch das Eckpunktepapier (Bundessprachtherapiegesetz) aus dem Jahr 1999 genährten Hoffnungen auf eine angemessene Honorierung von akademischen Sprachtherapeutinnen haben sich leider nicht erfüllt. Vor diesem Hintergrund wächst auch der Unmut der Studierenden, nach einem 8- oder 10-semestrigen Studium nicht mehr zu verdienen als nach einer dreijährigen Fachschulausbildung (Umschulung). Diskussionen zu einer Krankenkassenteilbzw. -vollzulassung sollten diesen Aspekt berücksichtigen. Konzepte einer gestuften Ausbildung, wie sie im Ausland entwickelt wurden (Grohnfeldt 2008 c), setzen eine Änderung der zersplitterten Ausbildungssituation in Deutschland voraus und gehören in den Bereich der sinnvollen mittel- und langfristigen Ziele. Doch was bleibt für eine Änderung der kurzfristigen Situation? Und was bedeutet dies alles für die Entstehung des neuen Faches Sprachtherapie? 3.3 Das Fach der akademischen Sprachtherapie Die uneinheitliche, eher weiter divergierende Ausbildungssituation in Deutschland lässt es bisher nicht zu, von einem Fach Sprachtherapie zu sprechen. Andererseits ist es zweifelsfrei, dass sich die sprachtherapeutischen Berufsgruppen Abb. 3: Aufgabenbereich und Standort der Sprachtherapie VHN 2/ 2010 164 Manfred Grohnfeldt formieren. Das übergreifende Merkmal einer akademischen Sprachtherapie ist dabei ihre Interdisziplinarität mit den Bezugswissenschaften der Sprachheilpädagogik, Linguistik, Psychologie und Medizin. Ihr Aufgabenfeld bezieht sich auf die Gesamtheit der Sprach-, Sprech-, Rede-, Stimm- und Schluckstörungen (s. Abb. 3) Von entscheidender Bedeutung wird es sein, eine wissenschaftstheoretische Fundierung im Sinne einer „Sprachtherapiewissenschaft“ (Maihack 2004, 232) vorzunehmen. Es deutet sich an, dass dazu verschiedenartige Lösungsvarianten und Positionierungen zu erwarten sind. Wenn dies nicht gelingt, wird es langfristig keinen Bestand dieser Arbeit geben, die akademische Sprachtherapie der heutigen Ausrichtung bei einer Finanzierung auf Krankenkassenbasis wird ein Lidschlag der Geschichte sein, initiiert von einigen charismatischen Personen, im permanenten Kampf mit den Widrigkeiten der Rahmenbedingungen. 4 Mehrperspektivisches Vorgehen auf verschiedenen Ebenen Die bisherigen Überlegungen haben die enge historische Verflechtung, aber auch divergierende Entwicklungslinien von Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie aufgezeigt. Dies macht es notwendig, neben inhaltlichen Perspektiven auch auf den dahinterliegenden Kontext und Prozess der Weiterentwicklung einzugehen. Im Folgenden werden neben Aspekten des fachlichen Selbstverständnisses und der Institutionalisierung vor allem Fragen der Ausbildung angesprochen, da von dieser Seite in der derzeitigen Umbruchphase durch den Generationenwechsel wesentliche Weichenstellungen für die Zukunft zu erwarten sind. 4.1 Inhalt und Form Das Spektrum der Aufgaben reicht hier vom Unterricht in Förderzentren mit Kindern, die in individueller Kombination Lern-, Verhaltens- und auch Sprachstörungen aufweisen, bis zur Arbeit in einer neurologischen Klinik mit Dysphagietherapien. Das eine hat offensichtlich mit dem anderen nichts zu tun. Ebenso unterschiedlich sind Trägerschaft und Finanzierung (Kultus- und Sozialministerien, Caritas … Krankenkassen). Die wissenschaftstheoretische Standortbestimmung reicht von einem (noch? ) pädagogischen Selbstverständnis bis zu ausschließlich klinisch-therapeutischen Bezugnahmen aus der Medizin und Linguistik. Die Studien- und Ausbildungssituation weist derzeit eine erhebliche Dynamik auf. In der Sprachheilpädagogik werden aus Altersgründen aktuell und in den nächsten Jahren nahezu die Hälfte der Professorenstellen frei, wobei schon jetzt klar ist, dass einige Stellen nicht mehr besetzt werden (Dortmund), bereits abgestuft (Heidelberg) oder in der Denomination verändert wurden, indem Zusätze (Landau: Mehrsprachigkeit), Schwerpunktsetzungen (Dortmund: unterstützte Kommunikation) oder Aufteilungen des Fachgebietes (Rostock: Frühförderung und Sprachheilpädagogik) erfolgten. Es ist absehbar, dass die Breite des Fachgebietes mit der personellen Ausstattung vieler Lehrstühle nur noch in seltenen Fällen abgedeckt werden kann. In der Sprachtherapie haben sich der Bachelor-/ Masterstudiengang Sprachtherapie in München (Sprachheilpädagogik und Linguistik), die Klinische Linguistik (Bielefeld) und Patholinguistik (Potsdam) fest etabliert. Die verbleibenden pädagogischen Lehrstühle (Köln, Dortmund, Hannover, Flensburg, Gießen) sind in der Umgestaltung der auslaufenden Diplomstudiengänge mehr oder weniger weit fortgeschritten. Daneben gibt es Fachhochschulen (z. B. in Idstein, Hildesheim, Emden, Coburg), wobei zusätzliche Neugründungen angekündigt sind. Es dominieren jedoch die über 90 Fachschulen der Logopädie, die vor allem bei privater Trägerschaft einen hohen Anteil von Umschülern durch Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen des Arbeitsamtes aufweisen. Hinzu kommen die Atem-, Sprech- und Stimmlehrerinnen der Schule Schlaffhorst- Andersen in Bad Nenndorf. VHN 2/ 2010 165 Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie Übergreifend ist der Anteil der akademischen Absolventinnen im Gesamtsystem der sprachtherapeutischen Berufsgruppen innerhalb des letzten Jahrzehnts nicht etwa gestiegen, wie man es bei einer Fixierung auf die unbestreitbaren Erfolge auch im Bereich der Forschung zunächst glaubt. Im Gegenteil! Er hat sich in dieser Zeit nahezu halbiert und macht derzeit nur noch ca. 12 - 15 % aus. Das sollte man wissen - nicht nur bei Krankenkassenverhandlungen. 4.2 Kontext und System Gerade das Verhältnis akademischer und nichtakademischer Sprachtherapeutinnen in Deutschland führt uns die Notwendigkeit vor Augen, zuweilen seinen vertrauten Standort zu verlassen und quasi von außen auf das Gesamtsystem zu blicken. Die Veränderungen im Kontext der Logopädie, die den Markt geradezu von hinten „überrollt“ haben, waren in dieser Form nicht absehbar und auch vom „Deutschen Bundesverband für Logopädie e.V.“ (dbl) weder initiiert noch gewollt. Und doch haben sie heute einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der Sprachtherapie - und letztlich indirekt auch auf die Sprachheilpädagogik - genommen, den es bei weiteren Überlegungen zu berücksichtigen gilt. Ebenso sollte man wissen, dass die sogenannte berufspraktische Erfahrungszeit von mindestens zwei Jahren in unselbstständiger Tätigkeit nach Abschluss des Studiums bzw. der Ausbildung (§ 124 Abs. 2, S. 1 alte Fassung) mit Wirkung vom 1. Mai 2003 durch das „Gesetz zur Änderung von Fristen und Bezeichnungen im neunten Buch Sozialgesetzbuch und zur Änderung anderer Gesetze“ vom 3. April 2003 (BGBI. I S. 462) entfallen ist, weil die Kommission der Europäischen Gemeinschaften die Bundesrepublik gemäß Artikel 226 Abs. 2 EG- Vertrag aufgefordert hat, eine dementsprechende europaweite Angleichung vorzunehmen, da ansonsten eine Beschränkung des Niederlassungsrechts nach Artikel 43 EG-Vertrag bestehe. Die Auswirkungen sind verheerend. Sie führen nicht nur zur Möglichkeit der freien Niederlassung ohne die nötige Praxiserfahrung, sie untergraben auch gut gemeinte und begründete Ausbildungskonzepte (Baumgartner 2009) und sind dem Ansehen des Faches letztlich nicht dienlich. So lässt sich der von Baumgartner (2009) aufgezeigte „Systemfehler“ letztlich auf mehreren Ebenen erkennen. Trotzdem gilt es, nicht nur die Problemfelder aktueller Entwicklungen zu sehen, sondern wie in einem „Kippbild“ die Chancen neuer Perspektiven zu erkennen und positiv umzudeuten. Zweifelsohne war der Kenntnisstand in der Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie noch nie so hoch wie heute! Nur gilt es ihn zu nutzen, Wissen in Können zu transferieren und Konzepte zur Weiterentwicklung zu planen und zu realisieren. 4.3 Prozess und Umsetzung Ohne die auch nur annähernde Kenntnis eines stets nur ausschnittartig erkennbaren Gesamtzusammenhanges sind sinnvolle Einzellösungen nicht möglich bzw. zielen ins Leere. Verabschieden sollte man sich aber ebenso von der Vorstellung, alles unter Kontrolle haben zu können. Dazu sind die ablaufenden Prozesse zu vielgestaltig, zumal sie je nach Bundesland stark divergieren (Grohnfeldt 2008 b), sodass übergreifende Lösungen erschwert werden. Wichtig ist zunächst die Notwendigkeit der Komplexitätsreduktion, um handlungsfähig zu werden bzw. zu bleiben. Ein Blick auf vorhandene Ansatzpunkte zeigt uns dabei konkrete Möglichkeiten zu kurz-, mittel- und langfristigen Perspektiven: n Kurzfristig wäre im Studium die Organisation qualifizierter Zusatzangebote (z. B. zum Stottern) umzusetzen, die möglichst explizit im Abschlusszeugnis der Studienabgängerinnen ausgewiesen werden. Dies kann bis zu Zertifikaten (Bsp. Dyskalkulie- Therapeut, Dysphagie usw.) reichen. Die VHN 2/ 2010 166 Manfred Grohnfeldt vorhandenen Fortbildungsangebote vom dbs und von der dgs (jetzt auch im Internet) bieten dafür eine gute Basis und sind dementsprechend auszubauen. n Mittelfristig ist in Abstimmung mit den Verbänden eine Koordination von Arbeitsgruppen in der Dozentenkonferenz zur Sprachheilpädagogik sowie in der dbs-Dozentenkonferenz unter Einbeziehung der anderen sprachtherapeutischen Berufsgruppen zu diesen Fragenkomplexen notwendig. Anzustreben wäre letztlich ein Sprachheilgipfel, bei dem Überlegungen zur Zielsetzung („Was wollen wir? “), zur Umsetzung („Was können wir? “), aber auch zu prinzipiellen Grenzen der Realisierung („Was ist derzeit nicht veränderbar? “) handlungsleitend koordiniert werden. Klagen, die keine wirklichkeitsnahe Umsetzung nach sich ziehen, sind zu vermeiden, da sie als „verfehlte Grabgesänge“ (von Heyden 2009, 32) nur der Verunsicherung z. B. der Studierenden dienen. - Wichtig und für die Identität des Faches zwingend notwendig wären flankierend dazu Forschungsprojekte nicht nur zur Effektivität sprachheilpädagogischer und sprachtherapeutischer Maßnahmen, sondern auch zu den Grundlagen der Fachdisziplinen, um deren Wissenschaftlichkeit im interdisziplinären, aber auch im internationalen Vergleich auszuweisen. Dazu sind die Masterstudiengänge dementsprechend zu organisieren. Um der o. g. Forderung nach Qualität zu entsprechen, sind dabei weitere vier Semester notwendig, sodass sich ein erster berufsqualifizierender Bachelor-Abschluss nach sechs Semestern und ein darauf aufbauender viersemestriger Master-Abschluss ergibt. Anzuraten ist beides, da erst die Gesamtheit die notwendige akademische Qualifikation ergibt. n Langfristig werden wir um strukturelle Änderungen nicht herumkommen, um ein derart anspruchsvolles Studium von insgesamt zehn Semestern flächendeckend zu etablieren. Dies bezieht sich sowohl auf das Verhältnis zur Logopädie wie auf das Krankenkassensystem als notwendige Voraussetzung, um aufeinander abgestimmte Studien- und Ausbildungsorganisationen zu schaffen. Nachdem der Bologna-Prozess zunächst bis 2010 abgeschlossen werden muss - wobei „Lamentieren … so wenig Sinn wie Schönreden“ hat - könnte dies zu einer „Reform der Reform“ (Nida-Rümelin 2008, 56) führen. Das setzt jedoch nicht nur Zielstrebigkeit, sondern auch Frustrationstoleranz und Durchhaltewillen voraus, ist ohne Verbündete nicht zu schaffen und letztlich eine Aufgabe von Dekaden. 5 Ausblick „Wir haben uns für die Hoffnung entschieden, nicht für die Furcht, für die Einheit, nicht für den Streit“. (Barack Obama in seiner Antrittsrede) „Die zunehmende Schwerpunktverlagerung sprachheilpädagogischer Handlungsfelder und die sich strukturell ändernde Mitgliederentwicklung innerhalb der dgs führt derzeit zu aktuell neuen Aufgaben - vielleicht auch zu bevorstehenden Weichenstellungen“ (Grohnfeldt 2002, 9). Diese sich damals unter einer scheinbar ruhigen Oberfläche latent abzeichnende Entwicklung ist jetzt evident geworden. Äußeres Merkmal dieses sich seit Jahren abzeichnenden Verlaufsprozesses ist die Zeitschrift „Sprachheilarbeit“. Von 1956 bis 2009 wurde sie durch die „Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik“ (dgs) herausgegeben. Seit Heft 4/ 2009 erfolgt eine gemeinsame Herausgabe durch die dgs und den „Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten“ (dbs). Dies ist ein Markstein zukünftiger Aufgabenstellungen. Es geht dabei um sich komplementär ergänzende Systeme in der Vielfalt, die nur durch eine aufeinander abgestimmte Komplexionsleistung auf mehreren Ebenen möglich wird. Es wird unser aller Aufgabe sein, daran mitzuwirken, durch Synergieeffekte eine Bündelung der VHN 2/ 2010 167 Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie Kräfte zu erreichen. Diese für beide Beteiligten zu einer Verbesserung der Situation führende Möglichkeit macht jedoch eine wechselseitige Kooperation notwendig, die von der eingangs geäußerten Hoffnung (s. das Zitat von Barack Obama) ausgeht und ein aktives Handeln voraussetzt. Nur so wird es möglich sein, ein weiteres Auseinanderdriften von Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie zu verhindern. Literatur Baumgartner, S. (2004): Sprachheilpädagogik ist Pädagogik und mehr. In: Baumgartner, S.; Dannenbauer, F. M.; Homburg, G.; Maihack, V. (Hrsg.): Standort: Sprachheilpädagogik. Dortmund: verlag modernes lernen, 99 - 197 Baumgartner, S. (2009): Akademische Ausbildungsqualität als Aufgabe der Sprachheilpädagogik für den Bachelor-Studiengang Sprachtherapie. In: Die Sprachheilarbeit 54, 269 - 272 Borbonus, T. (1999): Erklärung der Sprachtherapeutischen Berufsgruppen Deutschlands. In: Die Sprachheilarbeit 44, 112 Dannenbauer, F. M. (2004): Spezifische Sprachentwicklungsstörung als pädagogische Aufgabe. In: Baumgartner, S.; Dannenbauer, F. M.; Homburg, G.; Maihack, V. (Hrsg.): Standort: Sprachheilpädagogik. Dortmund: verlag modernes lernen, 274 - 307 Gemeinsames Eckpunktepapier des Deutschen Bundesverbandes für Logopädie e.V. (dbl) und der Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (dgs)/ AGFAS zur Ausbildung eines wissenschaftlich begründeten Heilberufs „Sprachtherapie“ (Bundessprachtherapiegesetz) (1999). In: Die Sprachheilarbeit 44, 176 Glück, C. W.; Mußmann, J. (2009): Inklusive Bildung braucht exklusive Professionalität - Entwurf für eine „inklusive Sprachheilpädagogik“. In: Die Sprachheilarbeit 54, 221 - 228 Grohnfeldt, M. (1989): Merkmale der pädagogischen Sprachtherapie. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Grundlagen der Sprachtherapie. Handbuch der Sprachtherapie, Bd. 1. Berlin: Volker Spiess, 13 - 31 Grohnfeldt, M. (2002): Weichenstellungen in der Sprachheilpädagogik. 75 Jahre dgs. Rimpar: edition von freisleben Grohnfeldt, M. (2007): Geschichte der Sprachheilpädagogik. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Lexikon der Sprachtherapie: Stuttgart: Kohlhammer, 126 - 132 Grohnfeldt, M. (2008 a): Fachspezifität und Generalisierung in der Sprachheilpädagogik. Was bedeutet es für den Einzelnen? In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Didaktik in der Sonderpädagogik. Rimpar: edition von freisleben, 209 - 226 Grohnfeldt, M. (2008 b): Divergierende Strukturen des Sprachheilwesens in Deutschland. Die Sprachheilarbeit im internationalen Vergleich. In: Die Sprachheilarbeit 53, 192 - 201 Grohnfeldt, M. (2008 c): Die Sprachheilpädagogik im internationalen Vergleich. In: Die Sprachheilarbeit 53, 322 - 323 Grohnfeldt, M. (2009): Die Akademisierung der Logopädie. Bedeutung - Widerstände - Perspektiven. In: L.O.G.O.S. INTERDISZIPLI- NÄR 17, im Druck Grohnfeldt, M.; Schönauer-Schneider, W. (2007): Sprachheilpädagogische Aspekte des Unterrichts an verschiedenen Förderorten. In: Heimlich, U.; Wember F.: Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, 240 - 253 Grohnfeldt, M.; Reber, K.; Schönauer-Schneider, W. (2007): Sprachheilpädagogischer Unterricht. Unterrichtsprinzipien, Methoden und Unterrichtsplanung. In: Sonderpädagogik in Bayern 50, 19 - 31 Heyden, W. von: Reformen von oben. In: DIE ZEIT vom 5. Februar 2009, 32 Knura, G. (1974): Sprachbehinderte und ihre sonderpädagogische Rehabilitation. In: Gutachten und Studien der Bildungskommission. Sonderpädagogik 4. Stuttgart: Klett, 103 - 198 Knura, G. 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