Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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TEACCH-orientierte Förderung sozialkommunikativer Fähigkeiten bei einem 7-jährigen Mädchen mit Autismus im Rahmen einer heilpädagogischen Wohngruppe: Eine kontrollierte Einzelfallstudie
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Paul Probst
Jan Micheel
In der Behandlung von Autismus steht die Stärkung adaptiver Fähigkeiten mit dem Ziel größtmöglicher Selbstbestimmung und sozialer Partizipation im Vordergrund. Die „Strukturierte Förderung“ des in den USA entwickelten TEACCH-Ansatzes ist ein auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse autistischer Menschen abgestimmtes, wissenschaftlich begründetes und interdisziplinäres Behandlungskonzept, zu dem jedoch im deutschsprachigen Raum kaum formelle Evaluationsergebnisse existieren. Die vorliegende kontrollierte Einzelfallstudie beschreibt die Prä-Post-Evaluation eines an TEACCH orientierten sozialkommunikativen Förderprogramms bei einem 7-jährigen Mädchen mit Autismus in einer heilpädagogischen Wohngruppe. Die Ergebnisse bilden insofern einen substanziellen Erkenntnisgewinn, als sie die Annahme unterstützen, dass die untersuchte Methode sowohl wirksam ist als auch praktische Validität in Bezug auf stationäre heilpädagogische Einrichtungen aufweist.
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Fachbeitrag VHN, 79. Jg., S. 300 - 315 (2010) DOI 10.2378/ vhn2010.art26d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 300 TEACCH-orientierte Förderung sozialkommunikativer Fähigkeiten bei einem 7-jährigen Mädchen mit Autismus im Rahmen einer heilpädagogischen Wohngruppe: Eine kontrollierte Einzelfallstudie Paul Probst, Jan Micheel Universität Hamburg n Zusammenfassung: In der Behandlung von Autismus steht die Stärkung adaptiver Fähigkeiten mit dem Ziel größtmöglicher Selbstbestimmung und sozialer Partizipation im Vordergrund. Die „Strukturierte Förderung“ des in den USA entwickelten TEACCH-Ansatzes ist ein auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse autistischer Menschen abgestimmtes, wissenschaftlich begründetes und interdisziplinäres Behandlungskonzept, zu dem jedoch im deutschsprachigen Raum kaum formelle Evaluationsergebnisse existieren. Die vorliegende kontrollierte Einzelfallstudie beschreibt die Prä-Post-Evaluation eines an TEACCH orientierten sozialkommunikativen Förderprogramms bei einem 7-jährigen Mädchen mit Autismus in einer heilpädagogischen Wohngruppe. Die Ergebnisse bilden insofern einen substanziellen Erkenntnisgewinn, als sie die Annahme unterstützen, dass die untersuchte Methode sowohl wirksam ist als auch praktische Validität in Bezug auf stationäre heilpädagogische Einrichtungen aufweist. Schlüsselbegriffe: Frühkindlicher Autismus, Einzelfallstudie, TEACCH, soziale Kommunikation, heilpädagogisches Förderprogramm TEACCH-Oriented Training of Social-Communicative Abilities in a 7-Year-Old Girl with Autism Living in a Remedial Residential Group: A Controlled Single-Subject Study n Summary: In the treatment of autism, the focus is on enhancement of adaptive abilities aiming for maximum autonomy and social participation. The interdisciplinary and evidence-based TEACCHapproach developed in the USA, with its key-concept of structured teaching addresses the individual abilities and needs of persons with autism across different ages and life situations. However, there is a clear lack of formal evaluations of this method in the German-speaking world. In the present controlled single-subject study, the intervention and pre-post-evaluation of a TEACCH-oriented socialcommunicative training program in a 7-year-old girl with autism within remedial residential care is described. The results contribute to additional knowledge significantly insofar as they support the assumption that the method examined is effective with indicating practical validity for remedial residential settings. Keywords: Childhood autism, single-subject study, TEACCH, social communication, remedial training program 1 Theoretischer Hintergrund und Fragestellung Die Forschungsgruppe TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children, North Carolina, USA) um Eric Schopler und Gary B. Mesibov entwickelte in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts, ausgehend von spezifischen Lern- und Wahrnehmungsprofilen bei Personen mit Autismus, den Ansatz der „Strukturierten Förderung“ („structured teaching“, Schopler u. a. 1995; Probst 2007). VHN 4/ 2010 301 TEACCH-orientierte Förderung Für den TEACCH-Ansatz liegen aus der englischsprachigen Welt mehrere kontrollierte Evaluationsstudien vor, in denen die Wirksamkeit und die soziale Akzeptanz durch die Eltern aufgezeigt wird (Probst 2001). Im deutschsprachigen Raum ist bisher jedoch ein deutlicher Mangel an solchen Untersuchungen festzustellen, insbesondere auch für den Bereich der heilpädagogischen Praxis in stationären Einrichtungen. Auf die Wirksamkeit und Akzeptanz des TEACCH- Ansatzes weisen aber deskriptive und informelle Evaluationen hin (Degner/ Müller 2008). Vor diesem Hintergrund sind generell kontrollierte Evaluationsstudien dringend angezeigt. In kontrollierten Gruppenstudien werden dabei Experimentalgruppe und Kontrollgruppe miteinander verglichen. In kontrollierten Einzelfallstudien, wie es bei der vorliegenden Untersuchung mit „A-B-Design“ (Julius u. a. 2000) der Fall ist, wird die Situation vor der Intervention („A“/ „Baseline/ Grundrate“, „Prä“) mit der Situation während bzw. nach der Intervention („B“/ „Intervention“, „Post“) bei ein und derselben Person in den zu überprüfenden Zielmerkmalen verglichen. Kontrollierte Einzelfallforschung wird in Heilpädagogik, Sonderpädagogik und klinischer Psychologie als alternative Ergänzung zur Gruppenforschung angesehen, weil sie im Praxisalltag den Anforderungen der Individualisierung und Flexibilität von Interventionen besonders entspricht (Julius u. a. 2000). In der vorliegenden kontrollierten Einzelfallstudie soll die Wirksamkeit und praktische Umsetzbarkeit eines an TEACCH orientierten Förderprogramms zur Erweiterung sozialkommunikativer Fähigkeiten bei einem 7-jährigen Mädchen mit ausgeprägtem frühkindlichem Autismus und schwerer Intelligenzminderung überprüft werden. Die Förderung findet im Rahmen einer heilpädagogischen Wohngruppe statt. Der zeitliche Gesamtumfang der Maßnahme orientiert sich an den zu erwartenden praktischen Ressourcen einer heilpädagogischen Einrichtung im hiesigen Gesundheitssystem. Er beträgt 50 Std., die sich aus 5 Std. Intervention/ Woche über einen Zeitraum von 10 Wochen zusammensetzen. Das Schlüsselelement des TEACCH-Ansatzes in der Behandlung von Individuen mit Autismus-Spektrum-Störungen besteht in dem Ziel, die Lebensqualität durch den Einsatz von Fördermethoden zu verbessern, die auf die besonderen Ressourcen und Bedürfnisse dieser Personengruppe zugeschnitten sind. Die folgenden skizzenhaften Erläuterungen sollen die besondere Relation zwischen „Autismus“ und „TEACCH-Ansatz“ verdeutlichen. Frühkindlicher Autismus (F84.0) stellt das Kernsyndrom des autistischen Spektrums dar. Er manifestiert sich in den ersten drei Lebensjahren und ist durch die Hauptsymptome Defizite der gegenseitigen sozialen Interaktion, qualitative Beeinträchtigung der Kommunikation und Sprache sowie eingeschränkte, sich wiederholende und stereotype Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten definiert (ICD-10, in: Dilling u. a. 2000). Die Komorbidität mit Intelligenzminderung beträgt etwa 75 %. Zu den häufigen Begleitsymptomen des Frühkindlichen Autismus gehören selbstverletzendes Verhalten, Aggressivität und Hyperaktivität. Leo Kanner, der Begründer der Forschung zum im Kindesalter beginnenden Autismus, führte Defizite, die unter dem dritten Hauptsymptom genannt werden, auf die autismustypische Persönlichkeitseigenschaft „powerful desire for sameness“ (Kanner 1943) zurück, das intensive Bedürfnis nach Gleichförmigkeit und Struktur. Die unter den beiden ersten Autismus- Hauptsymptomen aufgeführten Beeinträchtigungen (s. o.) werden in der neueren Literatur bevorzugt als Defizite der sozialen Kommunikation zusammengefasst und stellen das Leitsymptom aller Autismus-Spektrum-Störungen dar. Der aus der angewandten Kommunikationswissenschaft stammende Dachbegriff der sozialen Kommunikation fasst kommunikative und interaktive Vorgänge zusammen, die innerhalb sozialer Situationen zu beobachten sind. In grober Annäherung lassen sich darin zwei Funktionsbereiche unterscheiden: rezeptive Vorgänge der sozialen Empathie (in etwa synonym VHN 4/ 2010 302 Paul Probst, Jan Micheel mit sozialem Verständnis und sozialer Einsicht) einerseits und expressive Vorgänge der sozialen Interaktion und weiterer Formen des sozialen Handelns andererseits. Personen mit Autismus weisen in beiden Funktionsbereichen der sozialen Kommunikation tiefe Defizite auf, deren Verminderung oder Kompensation in der aktuellen heilpädagogischen und psychologischen Therapie eine zentrale Rolle spielt (vgl. Prizant u. a. 2006; Probst u. a. 2007). Die manifesten Charakteristika von Störungen des Autismus-Spektrums überdauern, teils in verminderter Form, bis hinein ins Erwachsenenalter. Die Behandlung von Menschen mit Autismus verfolgt daher Ziele der Rehabilitation und tertiären Prävention, um eine bestmögliche Eingliederung in Familie, Schule, Arbeit und Gemeinwesen zu gewährleisten (Probst 2007). Zum näheren Verständnis des TEACCH- Ansatzes mögen die folgenden Erläuterungen zur wissenschaftsgeschichtlichen Einordnung, zu den Methoden der Strukturierten Förderung und zu den Leitlinien des TEACCH- Programms hilfreich sein: Wissenschaftsgeschichtliche Einordnung: Im TEACCH-Ansatz werden Konzepte aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Schulen, Disziplinen und historischen, auch europäischen Traditionen integriert. Darunter lassen sich folgende Einflüsse hervorheben: a) Der „zeitgenössische kognitive Behaviorismus“, wie er etwa von Albert Bandura repräsentiert wird und in dessen pädagogischem Menschenbild Eigenaktivität, Selbstverstärkung und Lernen in natürlichen Umgebungen eine zentrale Stellung einnehmen; b) der „traditionelle (operante) Behaviorismus“, der von Burrhus F. Skinner begründet wurde, in dem pädagogische Prinzipien der Verhaltensdetermination durch Umwelt, der Verhaltensformung und der Außenverstärkung im Mittelpunkt stehen; c) Theorien der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne und Entwicklungspsychopathologie; d) Unterstützte Kommunikation (Boenisch/ Otto 2005), eine aus der nordamerikanischen und europäischen Behindertenpädagogik erwachsene Richtung (nicht zu verwechseln mit der nicht wissenschaftlich begründeten Gestützten Kommunikation oder Facilitated Communication, vgl. Probst 2009); e) Ideen der „Internationalen Reformbewegung“ des beginnenden 20. Jahrhunderts, zu deren zentralen Zielen die Selbsttätigkeit des Kindes und die Individualisierung der Erziehung durch eine Pädagogik „vom Kinde aus“ gehörten (Probst 1990); f ) Konzepte aus der Medizin der Aufklärungsepoche, die sich beispielsweise in den Arbeiten des Pariser Arztes Jean-Marc-Gaspard Itard manifestieren, der 1806 eine Kasuistik über seine Behandlung des autistischen Jungen Victor verfasste. In ihr standen bereits strukturierende und visualisierende Methoden der heilpädagogischen Förderung im Mittelpunkt (Itard 1806/ 1908). Methoden der strukturierten Förderung: Gemeinsames Element ist die anschauliche Gliederung aller Erfahrungs- und Lebensbereiche sowie die markante Akzentuierung wesentlicher Situationskomponenten im Alltag. Die Methoden der strukturierten Förderung umfassen: a) Fördermethoden der visuellen Strukturierung, die sich im Einzelnen aus folgenden Verfahren und Techniken zusammensetzen: Räumlich-physikalische Strukturierung der Umwelt; zeitliche Strukturierung durch visuellen Ablaufplan; individuelles Arbeits- und Lernsystem zur Strukturierung von Handlungen; visuell strukturierte Aufgabengestaltung; Aufbau von Verhaltensroutinen mithilfe visuell strukturierter Handlungssequenzen. b) Ergänzende strukturierende Fördermethoden, welche beinhalten: verbale und nonverbale Anleitung; verbale und nonverbale VHN 4/ 2010 303 TEACCH-orientierte Förderung Verhaltensunterstützung; Verstärkung (Belohnung) von Verhalten und Verhaltensformung durch schrittweise Annäherung an das Zielverhalten. Illustrierende Beispiele für die genannten Verfahren finden sich im Abschnitt „Behandlungsplan“ (siehe auch Abb. 1). Leitlinien des TEACCH-Programms: Alle Maßnahmen der strukturierten Förderung im TEACCH-Ansatz sind streng dem Prinzip der Individualisierung unterworfen und erfolgen nur auf der Grundlage einer umfassenden („multimodalen“) und kontinuierlichen Diagnostik der individuellen Entwicklung des Kindes (Mesibov u. a. 2006, Kap.1). Ein weiteres zentrales Prinzip bei TEACCH betrifft die Kooperation mit den Eltern, die entsprechend den elterlichen Bedürfnissen und Kapazitäten ebenfalls individualisiert ist und von niederschwelligen Kontaktangeboten bis zur kotherapeutischen Zusammenarbeit im Rahmen psychoedukativer Trainings reicht (Schopler 1997). Die Förderung und damit der Aufbau von sozialen und sozialkommunikativen Fähigkeiten („increasing skills“; vgl. Bregman u. a. 2005) erfolgt autismusspezifisch in den Bereichen der sozialen Kommunikation, der sozialen Selbstständigkeit und durch den Abbau von Verhaltensproblemen - übergeordnetes Ziel ist die größtmögliche Autonomie und soziale Partizipation der Person. 2 Vorstellungsanlass und lebensgeschichtliche Entwicklung Die 7-jährige Louise (L.) lebte zum Zeitpunkt der Behandlung seit circa 2 Jahren in einer heilpädagogischen Wohngruppe für geistig und mehrfach behinderte Kinder. Dort zeigte sie zunehmende Verhaltensprobleme (vor allem Fremdaggression, selbstverletzendes Verhalten, hygienische Probleme), die zu einer Gefährdung der anderen Kinder führten und in Anbetracht der Personalsituation (2 - 3 Erzieher/ 10 Kinder) dringenden Handlungsbedarf bedeuteten. Der Zweit-Autor (J. M.), der seit vier Jahren als Erziehungshelfer (20 Stunden/ Woche) in der heilpädagogischen Einrichtung tätig ist und das Fördertraining durchführte, stellte nach Rücksprache mit der Mutter den Kontakt zur Forschungsstelle „Autismus-Spektrum- Störungen“ des Fachbereichs Psychologie an der Universität Hamburg her. L. wurde erstmals im Alter von 12 Monaten mit dem Verdacht auf Entwicklungsverzögerung in einer sozialpädiatrischen Kinderklinik vorgestellt. Nach wiederholten stationären Mutter-Kind-Aufenthalten in dieser Klinik wurden im Vorschulalter folgende fachmedizinische Diagnosen nach ICD-10 gestellt: Schwere Intelligenzminderung (F72.1), Stereotype Bewegungsstörung (F98.4), Entwicklungsstörung des Sprechens oder der Sprache (F80.9), Umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen (F82) sowie Sonstige Probleme im Zusammenhang mit Vernachlässigung der Erziehung (Z62.5). Im Rahmen dieser Untersuchungen wurde der Mutter erstmals mitgeteilt, ihr Kind zeige „autistische Züge“. Eine formelle Diagnose „Autismus“ ist damals jedoch nicht gestellt worden. Im Alter von sechs Jahren zog L. in eine heilpädagogische Wohngruppe für geistig und mehrfach behinderte Kinder. An den Wochenenden besucht L. regelmäßig ihre Mutter. Zu ihren Mitbewohnern nimmt L. vereinzelt positiven Kontakt auf. Im Alltag zeigt sie eine sehr niedrige Frustrationstoleranz und reagiert häufig und oftmals unvorhersehbar aggressiv (z. B. kratzt oder beißt L. andere Kinder). Zusätzlich belastend für das Zusammenleben sind hygienische Verhaltensprobleme wie das Schmieren mit und das Verschlucken von Kot. 3 Pädagogisch-psychologische Diagnostik Im Rahmen eines multimodalen Diagnostikkonzepts kamen Verfahren zu folgenden Bereichen zum Einsatz: Autismus-Symptomatik; spontane Kommunikation; Verhaltensprobleme; allgemeiner Entwicklungsstand. VHN 4/ 2010 304 Paul Probst, Jan Micheel 3.1 Autismus-Symptomatik Das Diagnostische Interview für Autismus - Revidiert (ADI-R; Bölte u. a. 2006) wurde mit der Mutter geführt und ergab für den diagnostischen Algorithmus deutlich pathologische Werte. Die Ergebnisse für die Diagnostische Beobachtungsskala für autistische Störungen (ADOS, Modul 1 für „Nichtsprechende“; Rühl u. a. 2004) weisen ebenfalls eine ausgeprägte autistische Symptomatik aus. Die Befunde der einzelnen Subskalen sowie korrespondierende Cut-Off-Werte für ADI-R und ADOS sind in Tabelle 1 angegeben. 3.2 Spontane Kommunikation Zur Einschätzung der spontanen Kommunikation wurde eine strukturierte Verhaltensbeobachtung nach Watson u. a. (1989) durchgeführt: Insgesamt wurde L. über einen Zeitraum von zwei Stunden in drei verschiedenen Settings (Wohngruppenalltag, Schule, freies Spiel im Beisein des Untersuchers) beobachtet: Ihr expressives Sprachniveau war dabei sehr niedrig, sie benutzte drei identifizierbare Wörter spontan („Essen“, „alle“, „Mama“). Über den gesamten Beobachtungszeitraum wurden 36 spontane Kommunikationsakte vermerkt, die sich alle an erwachsene Bezugspersonen richteten. Die Kommunikation erfolgte dabei vor allem direkt motorisch, etwa durch Ausstrecken der Hand in Richtung eines gewünschten Gegenstandes (etwas einfordern), Anfassen von Bezugspersonen (Aufmerksamkeit suchen) und Wegstoßen von Bezugspersonen (ablehnen/ zurückweisen). In Tabelle 2 ist die prozentuale Verteilung der Beobachtungen auf die bei Watson u. a. (1989) unterschiedenen Funktionsbereiche der Kommunikation dargestellt. 3.3 Verhaltensprobleme Das Inventar für Verhaltensprobleme (IVP; Steinhausen 2005) dient der Beurteilung von selbstverletzendem Verhalten, Stereotypien und aggressiv/ destruktivem Verhalten bei geistiger Behinderung und Entwicklungsstörungen. Es umfasst 52 Items, die drei inhaltlichen Bereichen zugeordnet werden: Tabelle 1: Befunde aus ADI-R und ADOS zur Autismus-Symptomatik der Klientin L. Instrument Subskala Score Cut-Off für Autismus Diagnostisches Interview für Autismus - Revidiert (ADI-R) A Qualitative Auffälligkeiten der reziproken sozialen Interaktion 22 10 B Qualitative Auffälligkeiten der Kommunikation 14 7 C Repetitives, restriktives und stereotypes Verhalten 5 3 D Abnorme Entwicklung bis einschließlich 36. Lebensmonat 5 1 Diagnostische Beobachtungsskala für autistische Störungen (ADOS, Modul 1) A Sprache und Kommunikation 6 4 B Wechselseitige Soziale Interaktion 12 7 C Spiel 4 a D Stereotype Verhaltensweisen und eingeschränkte Interessen 3 a a Keine Angaben zu Cut-Off-Werten VHN 4/ 2010 305 TEACCH-orientierte Förderung 1) Selbstverletzendes Verhalten (15 Items, z. B. „Sich beißen, so fest, dass ein Zahnabdruck für einige Zeit sichtbar bleibt, Hautrötungen oder Hautverletzungen können auftreten“); 2) Stereotypes Verhalten (25 Items, z. B. „Wedeln oder Schütteln der Arme“), und 3) Aggressiv/ destruktives Verhalten (12 Items, z. B. „Andere schlagen“). Die Beurteilung aller Items erfolgt auf 5-stufigen Skalen (0 = nie, 1 = monatlich, 2 = wöchentlich, 3 = täglich, 4 = stündlich) bezüglich der Häufigkeit des beschriebenen Verhaltens. Diese Werte können abschließend hinsichtlich der Häufigkeit in einer Gesamtskala zusammengefasst werden. L. zeigte eine sehr ausgeprägte Symptomatik in den drei genannten Bereichen sowie auf der Gesamtskala. Ihre Werte liegen jeweils weit über dem Gruppenmittelwert einer US-amerikanischen Referenzstichprobe (bestehend aus 100 Personen, mehrheitlich mit diagnostizierter schwerer Intelligenzminderung, vgl. Gonzales u. a. 2009), ein Befund, der für Personen mit frühkindlichem Autismus keinesfalls untypisch ist. Die Befunde der Klientin L. auf Skalen-Ebene sowie Angaben zu Mittelwerten und Standardabweichungen der angesprochenen Referenzstichprobe finden sich in Tabelle 2. Für den pädagogischen Alltag besonders belastend sind folgende im Fragebogen erfasste Informationen: „Tägliches“ Auftreten von „Pica: in den Mund Nehmen und Verschlucken von Dingen wie z. B. Fäkalien und Abfall“; „wöchentliches“ Auftreten von „andere Personen beißen“; „wöchentliches“ Auftreten von „provokativem Verhalten“ (z. B. anderen Essen wegnehmen). 3.4 Allgemeiner Entwicklungsstand Das Entwicklungs- und Verhaltensprofil (PEP-R; Schopler u. a. 2000) ist ein entwicklungsorientiertes Instrument der Förderdiagnostik. Die Durchführung der 131 Aufgaben ergab ein Entwicklungsalter von 15 - 17 Monaten. Der Bereich Wahrnehmung wies dabei intraindividuell den größten Förderbedarf auf (Entwicklungsalter 7 - 8 Monate). In Tabelle 2 sind die Befunde der weiteren Subskalen des PEP-R einzeln aufgeführt. 3.5 Diagnostische Zusammenfassung Unter Einbezug aller vorliegenden Befunde aus lebensgeschichtlichen Entwicklungsdaten und aktueller psychologischer Diagnostik sind sämtliche Kriterien für frühkindlichen Autismus (F84.0) und schwere Intelligenzminderung (F72) nach ICD-10 erfüllt. Disruptives Verhalten wird in engem Zusammenhang und als Folge von defizitären Fertigkeiten sowie mangelnder Umweltstrukturierung betrachtet (vgl. Schopler u. a. 1995). Durch den Aufbau adaptiver Fertigkeiten sowie die „antezedente“ Anpassung der Umwelt an die individuellen Besonderheiten und Bedürfnisse des Kindes (vgl. Bregman u. a. 2005) ist eine Reduktion solchen Verhaltens wahrscheinlich. 4. Förderziele 4.1 Kindbezogene Ziele Die auf L. gerichteten Förderziele lauten wie folgt: n Reduktion fremdaggressiver und selbstverletzender Verhaltenssymptome; n Aneignung sozialkommunikativer Fertigkeiten: Selbstständige Handhabung eines visuellen Ablaufplans sowie einer visuellen Auswahlwahltafel („Choice-Board“); n Erwerb von Fertigkeiten zur vermehrten Selbstständigkeit bei der Toilettenhygiene; n Verbesserung des allgemeinen Entwicklungsstandes, primär in den Bereichen der Imitation und der „geteilten Aufmerksamkeit“. VHN 4/ 2010 306 Paul Probst, Jan Micheel 4.2 Eltern- und erzieherbezogene Ziele Die auf Eltern und pädagogische Bezugspersonen bezogenen Programmziele lauten: n Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zwischen Therapeut und elterlichen sowie pädagogischen Bezugspersonen; n Vermittlung eines Störungskonzepts in Bezug auf ursächliche und funktionale Aspekte des Problemverhaltens von L. 5. Behandlungsplan 5.1 TEACCH-orientiertes Förderprogramm In der Gestaltung und Durchführung des Förderprogramms wurden die Prinzipien der „Strukturierten Förderung“ nach TEACCH (siehe Abschnitt 1) wie folgt umgesetzt: a) Fördermethoden der visuellen Strukturierung: Die räumlich-physikalische Strukturierung der Umwelt wurde in Form eines abgegrenzten Arbeitstisches innerhalb des Zimmers der Klientin realisiert. In der rechten oberen Ecke des Tisches ist eine „Fertig- Kiste“ platziert, in die die vollständig bearbeiteten Aufgaben gelegt werden. Es wurde ein zweiteiliger visueller Ablaufplan angefertigt, der zur zeitlichen Strukturierung der Förderstunden beitrug und L. den Verlauf der Stunde mittels Symbolkarten ankündigte (Abbildung 1, linke Seite). Das individuelle Arbeits- und Lernsystem unterschied zwei Phasen (Arbeits- und Pausenphase), die die Klientin durch Abnahme der jeweiligen Symbolkarte vom Ablaufplan selbst initiierte. Die Symbolkarte zeigte ihr durch das Prinzip der Zwillingskarten gleichzeitig auch an, zu welchem Ort sie sich begeben soll. Das Prinzip der visuell strukturierten Aufgabengestaltung wurde neben dem Ablaufplan auch in der Verwendung von Symbolkarten zur Kennzeichnung des Arbeits- und Lernbereiches sowie in der Aufgaben- Organisation durch visuell selbsterklärende Gestaltung des Materials (z. B. durch farbliche Markierungen der Boxen beim Einsortieren verschiedenfarbiger Bauklötze) ver- Abbildung 1: Visueller Ablaufplan (links) und Auswahltafel (rechts) der Klientin L. Legende: 1 = Foto & Namensschild; 2 = Arbeitskarte; 3 = Pausenkarte; 4 = Wahlkarte (Musik hören); 5 = Wahlkarte (mit Handschuh spielen, Anm.: ein beliebtes „Spielzeug“ Louises); 6 = freie Klettfläche zum Anheften der Pausenkarte; 7 = Fertig-Umschlag am Ablaufplan VHN 4/ 2010 307 TEACCH-orientierte Förderung wirklicht. Überdies erhielt L. eine visuell strukturierte Auswahl-Tafel, mit deren Hilfe sie eine visuell unterstützte Auswahl der gewünschten Pausenaktivität (durch Symbolkarten repräsentiert, z. B. Musik hören) treffen konnte (siehe Abbildung 1, rechte Seite). Jede Förderstunde folgte einem festen Ablauf, sodass die Klientin sich durch wiederholte Übungen Routinen aneignete und die Förderstunden für sie vorhersehbar wurden. b) Weitere strukturierende Fördermethoden: Diese umfassten verbale und nonverbale Anleitungen, z. B. „Schau mal hier“, verbunden mit Zeigegesten bei der Durchführung der Aufgaben; verbale und nonverbale Verhaltensunterstützung, z. B. durch anfängliche Führung der Hand beim Abnehmen einer Symbolkarte vom Ablaufplan; materielle und soziale Bekräftigungen von Verhaltensweisen, z. B. verbales Lob „Gut“ und lautes Beifallklatschen nach Abschluss einer Sortieraufgabe; Techniken der Verhaltensformung (in enger Anlehnung an Watson u. a. 1989, Kapitel 8), z. B. bei der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen, sind, neben anfänglicher Unterstützung, die gezielte Herstellung kommunikationsanregender Situationen sowie die „natürliche Verstärkung“ kommunikativen Verhaltens (z. B. bekommt L. die Musik-Kopfhörer durch die Abnahme der „Musik-Symbolkarte“ der Auswahl-Tafel). Die Auswahl der Übungsaufgaben der Arbeitsphasen erfolgte unter Berücksichtigung der diagnostischen Ergebnisse des PEP-R und bezog Anregungen des TEACCH-Programms zur Förderung autistischer Kinder von Schopler u. a. (2000 a) sowie des STEP-Curriculums von Bernard-Opitz (2005) ein. Mit Beginn der fünften Förderstunde begann zusätzlich ein Toilettentraining. L. sollte hier die notwendigen Teilhandlungen der Toilettenhygiene (Hose/ Unterhose ausziehen, auf die Toilette setzen usw.) zunehmend selbstständig durchführen. Der Toilettengang wird durch die Übergabe der Toilettenkarte eingeleitet. Auch hier kommt also das Prinzip der Symbolkarten-gestützten Kommunikation zum Einsatz. Für die Erstellung der Symbolkarten wurden Vorlagen für Kommunikationskarten der Internetseite „Do2Learn: Educational Resources for Special Needs“ (do2learn o. J.) sowie Fotomaterial verwendet. Es wurden vereinfachte Abbildungen der dargestellten Gegenstände bzw. der Handlungen gewählt. Die Karten wurden laminiert und auf der Rückseite mit einem Klettstreifen versehen, um ein Anheften an Ablaufplan und Auswahl-Tafel zu ermöglichen. 5.2 Durchführung Das Förderprogramm umfasste 12 Einzelsitzungen zu je 45 bis 60 Minuten, die in den Räumlichkeiten der heilpädagogischen Wohngruppe durchgeführt wurden. Die Sitzungen unterteilten sich in einen mehrfach wiederholten Zyklus aus Toilettentraining, Bedienung des Ablaufplans, Übungsaufgaben sowie Handhabung der Auswahl-Tafel. Die Durchführung des Programms erstreckte sich über acht Wochen. Die Mutter wurde in regelmäßigen Telefonaten mit dem Untersucher über den Verlauf der Förderung informiert. Mit den Erziehern fanden regelmäßige Gespräche vor und nach den Förderstunden statt. 5.3 Methoden der Evaluation Die Effekte des Fördertrainings wurden durch Vergleich der Ergebnisse im IVP und PEP-R zu den Zeitpunkten Prä und Post, durch systematische Verhaltensbeobachtung während der Trainingsabschnitte zur Handhabung von Ablaufplan und Auswahl-Tafel und zur Verbesserung der Toilettenhygiene und durch eine angepasste Form des Fragebogens zur Beurteilung der Behandlung (FBB; Mattejat/ Remschmidt 1998) sowie informelle Befragungen der Erzieher erfasst. VHN 4/ 2010 308 Paul Probst, Jan Micheel Bereiche und Kategorien der Verhaltensbeobachtung: Für jeden der drei Trainingsbereiche wurden Zielverhaltensweisen wie folgt definiert. a) Der Bereich „Handhabung des Ablaufplans“ umfasste die Elemente: n Geht an ihren Ablaufplan; n nimmt die Arbeitskarte vom Plan ab; n geht mit Arbeitskarte zum Tisch; n heftet die Arbeitskarte an ihren Tisch; n nimmt Arbeitskarte vom Tisch ab, läuft zum Ablaufplan; n legt die Arbeitskarte in den „Fertigkorb“ am Ablaufplan; n nimmt die Pausenkarte vom Plan ab. b) Der Bereich „Bedienung der Auswahl-Tafel“ beinhaltete die Schritte: n Heftet die Symbolkarte (Pausenkarte) an ihre Auswahl-Tafel (AT); n nimmt eine Wahlkarte von ihrer AT ab; n gibt die gewählte Karte an die Bezugsperson. c) Der Bereich „Toilettentraining“ gliederte sich in die vorbereitenden Teilhandlungsschritte: n Geht mit Toilettenkarte (TK) in Richtung Toilette; n heftet die TK neben die Zwillingskarte; n zieht ihre Hose aus; n zieht ihre Unterhose aus; n setzt sich auf die Toilette; n benutzt die Toilette; n benutzt Toilettenpapier; n zieht sich ihre Unterhose hoch; n zieht sich ihre Hose an; n betätigt die Spülung und n wäscht sich die Hände. Kodierungen des Verhaltens: Für diese drei Trainingsbereiche wurde das Verhalten der Klientin auf vierstufigen Beurteilungsskalen kodiert (3 = benötigt physische Hilfestellung, z. B. direkte Handführung beim Abnehmen der Karte; 2 = benötigt reduzierte physische Hilfestellung, z. B. die ansatzweise Führung der Hand in Richtung der Symbolkarte; 1 = benötigt nur gestische oder verbale Hilfe, z. B. das Zeigen in Richtung der abzunehmenden Karte; 0 = benötigt keine Hilfestellung). Die Kodierungen der sozialkommunikativen Bereiche erfolgten videogestützt, das Verhalten im Toilettentraining wurde vor Ort kodiert. Je Förderstunde wurden 2 bis 4 Durchgänge pro Trainingsbereich durchgeführt. Zur Bestimmung der Trainingseffekte wurden die Kodierungen über die Trainingsdurchgänge arithmetisch gemittelt und zwecks visueller Inspektion der Daten (Julius u. a. 2000) in Verlaufskurven dargestellt (vgl. Abb. 2). Die Baseline (Grundraten)- Werte für die drei Trainingsbereiche ergaben sich durch Mittelung der skalierten Beurteilungen über mehrere Verhaltensstichproben während der ersten (bzw. für das Toilettentraining der fünften) Trainingssitzung. 6 Ergebnisse 6.1 Kindbezogene Ziele: 6.1.1 Verminderung der Verhaltenssymptomatik Die Skalen des IVP weisen einheitlich eine leichte Reduktion der Verhaltensproblematik aus, der Gesamtwert reduziert sich von 79 auf 66 (vgl. Tabelle 2 für eine Darstellung der Prä- Post-Entwicklung auf Skalen-Ebene). Die Reduktionen der Symptomhäufigkeit auf den Skalen „stereotypes Verhalten“, „aggressiv/ destruktives Verhalten“ sowie auf der Gesamtskala sind im Hinblick auf die Normstichprobenverteilung (vgl. Abschnitt 3.3) als substanziell einzustufen. Als für den pädagogischen Alltag besonders bedeutsam sind auf Itemebene folgende Befunde hervorzuheben: „Pica: in den Mund nehmen und verschlucken von Dingen wie z. B. Fäkalien und Abfall“ reduzierte sich von „täglichem“ zu „wöchentlichem“ Auftreten. Die Items „andere Personen beißen“ sowie „provokatives Verhalten“ (z. B. „anderen Essen wegnehmen“) reduzierten sich jeweils von „wöchentlichem“ zu „monatlichem“ Auftreten. VHN 4/ 2010 309 TEACCH-orientierte Förderung Nennenswerte Verschlechterung von Verhaltenssymptomen waren auf keiner der drei Skalen festzustellen. 6.1.2 Verbesserung der sozialkommunikativen Fertigkeiten sowie Erwerb von Fertigkeiten zur selbstständigen Toilettenhygiene In Abbildung 2 sind die Ergebnisse des sozialkommunikativen Trainings an Ablaufplan und Auswahl-Tafel sowie die Ergebnisse des Toilettentrainings als Verlaufskurven dargestellt. Die jeweiligen Datenpunkte markieren die benötigte Hilfestellung je Förderstunde. Ablaufplan: Die Verlaufskurve (siehe „weiße Quadrate“, Abb. 2) zeigt bereits in Förderstunde 2 einen verringerten Hilfebedarf der Klientin. In 10 der 11 folgenden Förderstunden (92 %) liegen die Werte unterhalb des Niveaus der Baseline (Grundrate). Die Verlaufskurve zeigt eine konsistente Veränderung in Richtung selbstständiger Bedienung des Ablaufplans. In Förderstunde 8 liegt die benötigte Tabelle 2: Ergebnisse der pädagogisch-psychologischen Diagnostik zu den Zeitpunkten Prä und Post Instrument Skala Prä a Post b Inventar für Verhaltensprobleme (IVP) c Selbstverletzendes Verhalten 14 13 Stereotypes Verhalten 51 41 Aggressiv/ destruktives Verhalten 15 12 Gesamtskala 79 66 Entwicklungs- und Verhaltensprofil (PEP-R) Alle Angaben in Monaten Imitation 14 -15 20 -22 Wahrnehmung 7 - 8 16 -18 Feinmotorik 12 -13 24 -26 Grobmotorik 23 -24 25 -27 Auge-Hand-Integration 14 -17 14 -17 Kognitive Leistung 11 -12 14 -15 Verbale Leistung 16 -17 16 -17 Entwicklungsalter 15 18 -21 Verhaltensbeobachtung spontane Kommunikation (nach Watson u. a. 1989) Alle Angaben in Prozent Etwas fordern („Request“) 50 46 Aufmerksamkeit suchen („Getting attention“) 28 15 Ablehnen/ zurückweisen („Reject“) 14 4 Geben von Informationen („Give information“) 8 4 Kommentieren eigener oder fremder Handlungen („Comment“) 0 31 Aktives Bemühen um Informationen („Seek information“) 0 0 a Messzeitpunkt Prä gibt die Befunde der diagnostischen Untersuchungen vor Beginn der Fördermaßnahme an. b Messzeitpunkt Post gibt die Befunde direkt nach Abschluss der Maßnahme an, mit Ausnahme der Verhaltensbeobachtung, welche erst 6 Monate nach Abschluss der Förderung durchgeführt wurde. c Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) einer US-amerikanischen Referenzstichprobe (N = 100) von Menschen mit schwerer Intelligenzminderung, vgl. Gonzales u. a. 2009: Gesamtskala M = 16.79, SD = 12.88; Selbstverletzendes Verhalten M = 4.27, SD = 4.13; Aggressiv/ destruktives Verhalten M = 4.60, SD = 6.70; Stereotypes Verhalten M = 7.92, SD = 7.80 VHN 4/ 2010 310 Paul Probst, Jan Micheel Hilfestellung deutlich oberhalb des Grundraten-Niveaus. In dieser Einheit wurde nur ein Durchgang am Ablaufplan absolviert und die Stunde im Anschluss aufgrund der wetterbedingt unzumutbar hohen Temperaturen abgebrochen. Auswahltafel: Es ist ersichtlich, dass die Werte der benötigten Hilfestellung zu 100 % unterhalb des Grundraten-Niveaus aus Förderstunde 1 liegen (siehe Verlaufskurve „schwarze Dreiecke“, Abb. 2). Die Kurve zeigt bis Förderstunde 7 einen kontinuierlichen Lernfortschritt der Klientin. Der Kurvenanstieg in Förderstunde 8 ist im Zusammenhang mit den unter Ablaufplan geschilderten Wetterverhältnissen zu betrachten. Toilettentraining: Die Verlaufskurve (siehe „schwarze Quadrate“, Abb. 2) beginnt in Förderstunde 5. Bereits in der folgenden Förderstunde sinkt der Wert der benötigen Hilfestellung deutlich und bleibt bis Förderstunde 8 auf konstantem Niveau. Nach einem Anstieg in Förderstunde 9 folgt wieder ein Absinken der Kurve. Insgesamt zeigt sich ein deutlicher Trend des verringerten Hilfebedarfs, die Werte der benötigten Hilfestellung liegen in 100 % der Fälle unterhalb des Baseline (Grundraten)-Niveaus. Die Beobachtungen beziehen sich auf das Erlernen der vorbereitenden Teilhandlungeschritte der Toilettenhygiene. Ein funktionaler Gebrauch der Toilette (Urinieren, Absetzen von Stuhl) wurde nicht erreicht. 6.1.3 Verbesserung des allgemeinen Entwicklungsstandes Im Entwicklungs- und Verhaltensprofil (PEP-R) ergab sich zum Zeitpunkt Post (3 Monate nach der diagnostischen Untersuchung) ein Entwicklungsalter von 18 - 21 Monaten gegenüber einem Entwicklungsalter von 15 Monaten zum Zeitpunkt Prä. In den Teilbereichen ergaben sich substanzielle Verbesserungen, insbesondere der Bereiche Wahrnehmung und Feinmotorik. In Tabelle 2 werden die einzelnen Teilbereiche in einem Prä-Post-Vergleich gegenübergestellt. Legende: Die Mittelwerte benötigter Hilfestellung werden je Förderstunde in drei Verlaufskurven (Ablaufplan, Auswahl-Tafel/ Choice-Board, Toilettentraining) dargestellt. Das Toilettentraining begann in Förderstunde 5. Die Werte aus Förderstunde 1 für das Training an Ablaufplan und Auswahl-Tafel/ Choice-Board sowie aus Förderstunde 5 für das Toilettentraining dienen als Grundrate. Wertebereich der benötigten Hilfestellung: 3 = benötigt physische Hilfestellung; 2 = benötigt reduzierte physische Hilfestellung; 1 = benötigt nur gestische oder verbale Hilfe; 0 = benötigt keine Hilfestellung Abbildung 2: Verlaufskurven des sozialkommunikativen Fertigkeiten-Trainings sowie des Toilettentrainings VHN 4/ 2010 311 TEACCH-orientierte Förderung 6.1.4 Verbesserung der spontanen Kommunikation Eine strukturierte Verhaltensbeobachtung zur Einschätzung der spontanen Kommunikation nach Watson u. a. (1989) sechs Monate nach Abschluss der Förderung zeigte, dass sich der aktive Wortschatz L.s erweitert hatte. Es wurden Zweiwort-Äußerungen („Bus fahren“) und eine Reihe weiterer verbaler Äußerungen („planschen“, „aua“, „ab“, „auf“, „heia“ [meint „schlafen“]) registriert. Die körperliche Kontaktaufnahme hatte sich zugunsten dieser verstärkten verbalen Aktivität deutlich verringert. Beispiele aus dem Bereich etwas fordern („Request“) waren etwa das Wort „alle“ in Kombination mit einem leeren Trinkbecher, um etwas zu trinken zu fordern, sowie das Reichen einer verschlossenen Kartoffelchips-Tüte mit der Äußerung „auf“, um Hilfe einzufordern. Im Bereich kommentieren („Comment“) sind Äußerungen wie „Bus fahren“ und „planschen“ (meint „im Waschbecken mit Wasser spielen“), als ein Kommentieren der eigenen Handlung, hervorzuheben. In einer einstündigen Beobachtung wurden insgesamt 26 Kommunikationsakte beobachtet. Die prozentuale Verteilung der Äußerungen auf die Funktionsbereiche ist in Tabelle 2 im Prä-Post-Vergleich dargestellt. 6.2 Eltern- und erzieherbezogene Ziele 6.2.1 Herstellung einer kooperativen Beziehung zu den Eltern Die Beurteilung des Förderprogramms im Fragebogen zur Beurteilung der Behandlung (FBB) durch die Mutter fiel insgesamt positiv aus. Die Mutter fühlte sich „immer“ ausreichend über Sinn und Zweck der Fördermaßnahme und deren Verlauf informiert und hatte Vertrauen zu dem verantwortlichen Therapeuten. Das Wesentliche der Probleme ihrer Tochter wurde „vollständig“ verstanden, und die Mutter war mit allen Maßnahmen im Verlauf der Förderung einverstanden. Das Förderprogramm wurde insgesamt als „teilweise“ hilfreich für ihr Kind beurteilt. Informelle Interviews: Während der Telefonate mit der Mutter entstand seitens des Untersuchers der Eindruck, dass die Zufriedenheit mit der Fördermaßnahme insgesamt gegeben war. Die Gespräche verliefen harmonisch und bestanden aus einem gegenseitigen Informationsaustausch. 6.2.2 Informelle Interviews mit den Erziehern zu Auswirkungen des Förderprogramms Die Erzieher äußerten mehrfach und einheitlich, dass sie das Förderprogramm als hilfreich und entlastend empfanden. L. wirke auf sie „ausgeglichener“ und reagiere „weniger häufig aggressiv“. In alltäglichen Situationen habe sich ihr Kommunikationsverhalten verändert. So äußere sie sich häufiger verbal als noch vor einigen Wochen und „sei insgesamt kommunikativer“. Es wurde auch geäußert, dass sich „der Blick auf L.s Problemverhalten verändert hat“ und L.s Verhalten dadurch besser nachzuvollziehen sei und verständlich erscheine. Das Ende der Förderung wurde seitens der Mitarbeiter bedauert. 7 Resümee Die vorliegende Untersuchung stellt unseres Wissens die erste kontrollierte Einzelfallstudie im deutschsprachigen Raum zur Bewertung des TEACCH-Ansatzes bei der Förderung autistischer Kinder in stationären heilpädagogischen Institutionen dar. Die eingesetzten Methoden orientierten sich an aktuellen Leitlinien der Diagnostik, Intervention und Evaluation bei Personen mit geistiger Behinderung (Sarimski/ Steinhausen 2008). Diagnostik und Evaluation sind zum einen multimodal angelegt, indem sie unterschiedliche psychische Bereiche erfassen, und zum anderen multimethodal konzipiert, indem VHN 4/ 2010 312 Paul Probst, Jan Micheel sie unterschiedliche Quellen der Information (Kind, Mutter, Betreuer) heranziehen. Die eingesetzten Instrumente der Verhaltensbeobachtung, des Fragebogens und des Interviews ergänzen sich wechselseitig und erhöhen die Validität der Befunde. Es wurde bei der Auswahl von Ergebnismerkmalen darauf geachtet, möglichst alltagsrelevantes Verhalten („functioning in everyday life“, Kazdin 2008) der Klientin zu erfassen. Ergebnisse, die aus A-B-Versuchsplänen wie dem vorliegenden resultieren, sind grundsätzlich unter dem Vorbehalt der eingeschränkten internen und externen Validität zu interpretieren (Kazdin 1982). Eine reduzierte interne Validität liegt vor, weil nicht ausgeschlossen werden kann, dass zusätzlich zur untersuchten Intervention (B) auch noch andere, konfundierende „historische“ Einflüsse, wie etwa konkurrierende Maßnahmen in Elternhaus und Schule, zur Wirkung kamen und so den gefundenen Unterschied zwischen A (Baseline) und B prägten. Die externe Validität ist geschmälert, weil eine Verallgemeinerung der Ergebnisse auf andere Kinder, behandelnde Personen, Funktionsbereiche, Settings und Zeitabschnitte nur sehr bedingt möglich ist. Zu den Vorteilen der gewählten Evaluationsmethode gehören ihre Verwendbarkeit für die Stärkung von bestehenden Hypothesen, die Generierung von neuen Hypothesen für Replikationsstudien (Kazdin 1982), ihre Verträglichkeit mit dem heilpädagogischen Alltag und seinen typischen Realitäten der Arbeitsbelastung (Weisz/ Kazdin 2003) und ihr Beitrag, die Kluft zwischen Forschung einerseits, die häufig unter Idealbedingungen („efficacy-based treatment“) stattfindet, und Praxis andererseits zu vermindern (mittels „efficiency-based interventions“, Weisz/ Kazdin 2003). Einzelfallforschung kann somit grundsätzlich zur Verbesserung „evidenz-basierter Praxis“ (Mesibov/ Shea, 2009) beitragen. In den Hauptergebnissen zeigten sich bei Klientin Louise nach Abschluss des Förderprogramms Ergebnisse in der erwarteten Richtung, die über unterschiedliche Bereiche und Instrumente hinweg konsistent waren. Es wurden im Einzelnen festgestellt: a) Deutliche Verbesserungen elementarer sozialkommunikativer Fähigkeiten wie der spontanen Kommunikation von Bedürfnissen mittels Betätigung einer Auswahl- Tafel; b) eine substanzielle Verminderung von Verhaltensproblemen in den für das soziale Leben maßgeblichen Sektoren der Aggressivität, des selbstverletzenden Verhaltens und der stereotypen Verhaltensweisen; c) eine Verbesserung der geistigen Entwicklung um 6 bis 9 Monate in den Funktionen der Imitation, Wahrnehmung und Psychomotorik, begleitet von einer Erweiterung des anfänglich minimalen aktiven Wortschatzes; d) eine vermehrte Selbstständigkeit bei der Toilettenhygiene - um eine vollständige Toilettenhygiene zu erreichen, sind vermutlich längerfristige, in den Wohngruppenalltag zu integrierende Maßnahmen angezeigt; e) eine deutliche Akzeptanz der Ziele, Methoden und Ergebnisse des Förderprogramms durch Eltern und pädagogische Mitarbeiter. Diese Ergebnisse stehen insgesamt auch in Einklang mit internationalen Autismus-Studien zu TEACCH (Schopler u. a. 1995, Schopler 1997; Mesibov/ Shea 2009), in denen sich die Förderung der sozialen Kommunikation als wirksames Mittel zur Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten und zur Stärkung der geistigen Entwicklung erwies. Entsprechende Übereinstimmungen ergeben sich auch aus Studien aus dem hiesigen Raum: vgl. „Edukatives Trainingsprogramm für Eltern autistischer Kinder“ (Probst 2003), „Autismus-Trainingsprogramm für Lehrer an Geistigbehindertenschulen“ (Probst/ Leppert 2008) sowie „Programm für autistische Erwachsene in einer Tagesförderstätte“ (Probst u. a. 2009). VHN 4/ 2010 313 TEACCH-orientierte Förderung Für die heilpädagogische Forschung und Praxis lassen sich aus der vorliegenden Einzelfallstudie folgende Schlussfolgerungen ableiten: 1. Die Ergebnisse stützen insgesamt die Hypothese, dass das TEACCH-Programm im untersuchten heilpädagogischen Praxisfeld und vorgegebenen soziokulturellen Kontext wirksam ist in Bezug auf den Aufbau sozialer und kommunikativer Fähigkeiten und die Reduktion entwicklungshemmender sowie sozial disruptiver Verhaltensweisen. 2. Die Resultate belegen die unter zeitlich und materiell verträglichem Aufwand mögliche Umsetzbarkeit eines TEACCH-orientierten Programms in einer individuellen Fördermaßnahme in alltäglicher Umgebung. Einschränkend muss hier jedoch angefügt werden, dass die nachhaltige Umsetzung der Programminhalte im Alltag einer heilpädagogischen Wohngruppe in hohem Maße von institutionell-organisatorischen Bedingungen abhängt, die in der vorliegenden Kurzzeitstudie nicht im Einzelnen erfasst werden konnten. Im Hinblick auf das Postulat einer Annäherung von Wissenschaft und Praxis sind weitere kontrollierte Studien zum TEACCH-Ansatz dringend geboten. Dabei könnten in einer ersten Phase replizierende Einzelfallstudien stehen, in denen die Generalisierbarkeit der Effekte auf Personenmerkmale wie „Beeinträchtigungsgrad“, „Entwicklungsstand“ und „Alter“, unterschiedliche Settings wie „Unterricht“, „Arbeit“, „Freizeit“ und „soziale Gemeinschaftsaktivitäten“, Charakteristika der intervenierenden Pädagogen, Therapeuten und Mediatoren wie z. B. „Ausbildungsumfang“, „Schulung“ und „berufliche Motivation“ und institutionelle Merkmale wie „pädagogische Leitvorstellungen“ und „ökonomisch-personelle Ressourcen“ überprüft werden. In einer zweiten Phase sollten Gruppenstudien folgen, in denen Wechselwirkungen zwischen relevanten Person- und Umweltmerkmalen systematisch erfasst werden. Literatur Bernard-Opitz, Vera (2005): Kinder mit Autismus- Spektrum-Störungen (ASS). Ein Praxishandbuch für Therapeuten, Eltern und Lehrer. Stuttgart: Kohlhammer Boenisch, Jens; Otto, Katrin (Hrsg.) 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