Fachbeitrag VHN, 79. Jg., S. 40 - 49 (2010) DOI 10.2378/ vhn2010.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 40 Wie wirkt Schulsozialarbeit bei den Schülerinnen und Schülern? Antworten anhand von Einzelfallanalysen Caroline Müller, Bettina Galliker Schrott, Carlo Fabian, Matthias Drilling, Sawako Egger-Suetsugu Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Soziale Arbeit Basel n Zusammenfassung: Im Rahmen einer empirischen Studie wurde anhand von Einzelfallstudien untersucht, welche Wirkung die Beratung der Schulsozialarbeit auf die Ressourcen, Copingstrategien und das Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern im Alter von zwölf bis 15 Jahren hat. Durch die Triangulation verschiedener Erhebungsmethoden konnte ein differenziertes Bild der Prozesse während der Beratungsphase erstellt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Schulsozialarbeit je nach Problemlage und Intervention zu einer Stabilisierung und Verbesserung der Bewältigungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler beiträgt. Durch die Beratung können Selbstwert und Selbstwirksamkeit gestärkt, soziale Unterstützung aktiviert und Problemlösestrategien eingeübt werden. Entscheidend ist jedoch, gerade Jugendlichen, die durch mehrere Anforderungen belastet sind, eine breite Unterstützung unter Einbezug von weiteren Fachpersonen anzubieten. Schlüsselbegriffe: Schulsozialarbeit, Wirkungsforschung, Einzelfallanalysen What’s the Impact of School Social Work on Students? Answers Found in Individual Case Studies n Summary: The impact of school social work counselling on resources, coping strategies and well-being of students aged 12 to 15 years was investigated in an empirical survey based on single case studies. The triangulation of different methods of investigation revealed a differentiated picture of the processes occurring during the counselling phase. The results show that - depending on the problem and the intervention - school social work contributes to stabilise and improve the students’ coping capabilities. School social work counselling helps to improve the self-esteem and self-efficacy, to activate social support and to practice coping strategies. However it is crucial to provide a wide range of interdisciplinary support, particularly for young people stressed by multiple demands. Keywords: School social work counselling, effectiveness research, case studies 1 Wirkungsforschung in der Kinder- und Jugendhilfe Immer häufiger gilt es auch in der Kinder- und Jugendhilfe, einen Wirkungsnachweis der Angebote zu erbringen. Insbesondere Forderungen von politischer Seite machen deutlich, dass die Kinder- und Jugendhilfe nicht mehr umhin kommt, begründete und empirisch nachvollziehbare Auskünfte über ihre Leistungen im Sinne von Ergebnissen und Wirkungen zu geben. Dabei ist die Beschreibung von Wirkung als Kausalbeziehung von Ursache und später auftretenden Veränderungen zu verstehen (Lüders/ Haubrich 2006). Nun stellt sich die Frage, mit welcher Methode Wirkung nachgewiesen werden soll. Alleinige Herangehensweisen mit Kontroll- und Vergleichsgruppen führen in der Sozialen Arbeit eher selten zum gewünschten Nachweis einer Wirkung, die auf die Intervention zurückzuführen ist (Müller 1998). Diese Schwierigkeiten werden denn auch im quantitativen Teil der vorliegenden Studie deutlich (vgl. Fabian u.a. 2008). Daher ist es notwendig, VHN 1/ 2010 41 Wie wirkt Schulsozialarbeit bei den Schülerinnen und Schülern? auch andere Erhebungs- und Analyseverfahren zu berücksichtigen, um ein komplexeres Bild der Wirkungsprozesse zu erhalten. Einzelfallanalysen nach wissenschaftlichen Maßstäben stellen dabei eine in der sozialarbeiterischen und psychologischen Forschung häufig angewendete Methode dar (vgl. z. B. Petermann 1996); sie ermöglichen einen differenzierten Einblick in Prozesse und Vorgehensweisen und können somit Verläufe auf Ebene des Individuums zum Vorschein bringen. 2 Schulsozialarbeit als Akteur der Kinder- und Jugendhilfe Die Schulsozialarbeit als Akteur der Kinder- und Jugendhilfe ist ein in der Schweiz stark wachsendes Handlungsfeld. In mindestens der Hälfte aller Schweizer Kantone wurde sie eingeführt (EDK 2008). Ihr Angebot richtet sich in erster Linie an Schülerinnen und Schüler, aber auch an Lehrpersonen und Eltern (Drilling/ Stäger 2000). Dabei setzt sich die Schulsozialarbeit zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und sozialen Problemen zu fördern (Drilling 2009, 14). Die Forschung zur Schulsozialarbeit hat sich bisher in erster Linie mit Fragen der inhaltlichen Ausgestaltung und Organisation beschäftigt, zum Beispiel mit der Frage nach der Kooperation von Lehrpersonen und Schulsozialarbeit. Seltener wurde der Nutzen der Schulsozialarbeit untersucht. Einzelne Studien haben gezeigt, dass die Schulsozialarbeit aus subjektiver Sicht der Lehrpersonen, Schulleitungen sowie der Schülerinnen und Schüler eine Entlastung in schwierigen Situationen sein kann, und dass sie bei Bedarf die Weitervermittlung an Fachstellen organisiert und begleitet (Fabian u. a. 2007; Seithe 1998). Studien zur Wirkung der Schulsozialarbeit im angelsächsischen Raum konzentrierten sich jeweils auf einzelne Methoden und Tätigkeiten der Praxis der Schulsozialarbeit (zur Übersicht Baier 2008). So konnte beispielsweise nachgewiesen werden, dass von der Schulsozialarbeit angewandte Trainingsprogramme dissoziales und aggressives Verhalten, Substanzkonsum und Verhaltensschwierigkeiten in der Schule zu mindern vermochten (Baier 2008; Whitfield 1999). 3 Anlage der Studie 3.1 Ziele und Fragestellungen Die vorliegende, vom Schweizerischen Nationalfonds geförderte Studie der Fachhochschule Nordwestschweiz versucht, ergänzend zu den bereits vorliegenden Befunden, einen Schritt weiter zu gehen und die Wirkung der Beratung durch die Schulsozialarbeit auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler zu erforschen. Dabei steht die Einzelfallberatung durch die Schulsozialarbeit im Zentrum, unabhängig von den einzelnen Schulsozialarbeitenden mit ihren je eigenen Arbeitsformen. Diese Abstraktion ist insofern Bedingung für diese Studie, da es nicht darum geht, die Leistungen der einzelnen Personen zu evaluieren, sondern den Fokus auf die Wirkungsprozesse der Schulsozialarbeit als solche zu richten. Als zugrunde liegendes Wirkungsmodell dient die transaktionale Stresstheorie (Lazarus/ Folkman 1984), welche von einer wechselseitigen Beeinflussung von Anforderungen und Bewältigungsmöglichkeiten ausgeht. Eine Person bewertet eine Situation individuell und meistert diese mit ihren spezifischen Fähigkeiten, was wiederum die Situation verändert. Entscheidend ist das Gleichgewicht von Anforderung und Bewältigung: Übersteigen die Anforderungen die Bewältigungsmöglichkeiten, so entsteht Stress. Belastungssituationen im Jugendalter können durch normative Stressoren (entwicklungsbezogene Aufgaben), kritische Lebensereignisse oder alltägliche Probleme entstehen. Diese gilt es mit Rückgriff auf entsprechende Ressourcen und Strategien zu bewältigen (Beyer/ Lohaus 2007). Wird eine Anforde- VHN 1/ 2010 42 Caroline Müller et al. rung unangemessen erfüllt, können aggressives und dissoziales Verhalten, Substanzkonsum oder gesundheitliche Beschwerden als Stressreaktion die Folge sein (Hurrelmann 2004). In der Untersuchung wird davon ausgegangen, dass die Schulsozialarbeit positiv auf die belastete Situation selbst und die Bewältigungsmöglichkeiten wirkt, was langfristig zu einer Reduktion der Stressreaktion führt. Dementsprechend wird die Wirkung der Schulsozialarbeit hinsichtlich der Veränderung der Belastung, der personalen und sozialen Ressourcen, der Copingstrategien, des Wohlbefindens, dissozialen Verhaltens und des Suchtmittelkonsums untersucht. 3.2 Methode Die Studie beinhaltet quantitative schriftliche Befragungen sowie qualitative problemzentrierte Interviews. Die Daten stammen aus Thun (CH) und dem Fürstentum Liechtenstein. Die schriftlichen Befragungen wurden in einem Längsschnittdesign mit zwei Befragungszeitpunkten - vor der Einführung der Schulsozialarbeit (September 2005) und 14 Monate später - durchgeführt. Die Befragungen erfolgten anhand eines standardisierten Fragebogens, welchen die Schülerinnen und Schüler in der Klasse ausfüllten. Aufgrund der unterschiedlichen Nutzung der Schulsozialarbeit wurden eine Interventionsgruppe (mit Inanspruchnahme von Einzelfallberatungen der Schulsozialarbeit) und eine Kontrollgruppe (ohne Inanspruchnahme von Einzelfallberatungen) gebildet. Für die problemzentrierten Interviews wurden Schülerinnen und Schüler aus der Interventionsgruppe ausgewählt. Die Auswahl beruhte in erster Linie auf der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler zur freiwilligen Teilnahme am Interview. Des Weiteren wurden die Variablen „Geschlecht“ und „Schulhaus“ berücksichtigt, sodass sowohl männliche wie auch weibliche Jugendliche der verschiedenen Standorte Interviews gaben. Von den Schulsozialarbeitenden geführte Falldokumentationen über den Beratungsverlauf bilden ein weiteres Element der Datengrundlage. Für die Einzelfallanalysen wurden alle vorhandenen quantitativen und qualitativen Daten der einzelnen Schülerin bzw. des einzelnen Schülers einbezogen und analysiert. Das heißt, es findet auf der Ebene des Einzelfalls eine methodologische Triangulation statt mit dem Ziel, die Prozesse und Wirkungen in der Beratung in einem umfassenderen Gesamtbild betrachten zu können (vgl. Flick 1995). In einem weiteren Schritt wurden die folgenden theoretisch basierten und empirisch festgestellten Vergleichsdimensionen zur Typenbildung herangezogen: Problemsituation vor und während der Schulsozialarbeits-Einzelfallberatung sowie Ausmaß an und Veränderung in Ressourcen, Copingstrategien und Wohlbefinden. Die Einzelfälle wurden aufgrund der quantitativen Ergebnisse wie auch der Aussagen aus dem Interview gruppiert, und es wurden entsprechende Typen gebildet (vgl. Kluge 2000). In Ergänzung zu den dargestellten Dimensionen wurde auch die Intervention der Schulsozialarbeit für die Charakterisierung der Typen berücksichtigt. 3.3 Stichprobe Insgesamt wurden 980 Schülerinnen und Schüler aus Thun und dem Fürstentum Liechtenstein schriftlich befragt sowie mit 17 Schülerinnen und Schülern Interviews geführt. Von acht Schülerinnen und Schülern waren sowohl Daten der beiden schriftlichen Befragungen wie auch Interviews vorhanden; diese bildeten die Stichprobe für die Einzelfallanalysen. Die acht Schülerinnen und Schüler hatten die Schulsozialarbeit vorgängig unterschiedlich stark beansprucht; die Spanne reichte von einem Gespräch bis ca. 25 Beratungen. Die Jugendlichen waren zwischen zwölf und 15 Jahre alt und besuchten Oberstufenschulen aller Leistungsniveaus (in der CH und im FL: Oberschule/ Realschule, Sekundarschule, Gymnasium). In der Stich- VHN 1/ 2010 43 Wie wirkt Schulsozialarbeit bei den Schülerinnen und Schülern? probe befanden sich vier weibliche und vier männliche Jugendliche, auch waren beide Standorte vertreten (drei Jugendliche aus Thun, fünf Jugendliche aus dem Fürstentum Liechtenstein). 4 Ergebnisse der Einzelfallanalysen Aus den acht Einzelfällen konnten auf der Basis der Vergleichsdimensionen „Problembelastung“ sowie „Ausmaß an und Veränderung in Ressourcen, Copingstrategien und Wohlbefinden“ vier verschiedene Typen gebildet werden: n Typ 1: Geringe Belastung, hohe Verfügbarkeit von Ressourcen und Copingstrategien, hohes Wohlbefinden, keine Veränderung ersichtlich n Typ 2: Mittlere Belastung, Verschlechterung von Ressourcen, Copingstrategien und Wohlbefinden n Typ 3: Mittlere Belastung, Verbesserung von Ressourcen, Copingstrategien und Wohlbefinden n Typ 4: Hohe Belastung, Stabilisierung der Ressourcen, der Copingstrategien und des Wohlbefindens Auf der Basis der transaktionalen Theorie kann eine tiefe Belastung mit gleichzeitiger Verschlechterung von Ressourcen, Copingstrategien und Wohlbefinden tendenziell ausgeschlossen werden. Diese Kombination konnte - ebenso wenig wie eine hohe Belastung mit Verbesserung der Ressourcen, Copingstrategien und des Wohlbefindens - empirisch nicht nachgewiesen werden. Im Folgenden werden die vier vorhandenen Typen einzeln charakterisiert und einander anschließend in einer Übersicht gegenübergestellt. 4.1 Typ 1: Unbelastet mit hohem stabilem Wohlbefinden Eine Schülerin und ein Schüler der Stichprobe können, so zeigen die Ergebnisse der Fragebogen wie auch die Selbsteinschätzungen der beiden aus den Interviews, als weitgehend unbelastet beschrieben werden. Die Problemsituation, die zur Beratung bei der Schulsozialarbeit geführt hatte, begrenzte sich auf Konflikte mit einzelnen Mitschülerinnen oder Mitschülern und Lehrpersonen. Daran waren die beiden Jugendlichen sowohl als Täter wie auch als Opfer beteiligt. Andere Belastungen bestanden nicht. Sie nahmen sich selbst als unauffällig wahr, wie folgende Aussage der Schülerin zeigt: „Also, dass ich irgendwie etwas gemacht habe oder so. Ich mache eigentlich nichts. Ich bin nicht so auffällig (lacht).“ Diese Jugendlichen unterschieden sich von den anderen Typen auch darin, dass sie über konstant hohe soziale und personale Ressourcen, größtenteils adäquate Copingstrategien sowie weitgehend hohes Wohlbefinden verfügten. Sie waren in ihrer Klasse und Familie eingebunden, Familienmitglieder und Freunde waren Ansprechpartner bei Problemen. Die Beratung bei der Schulsozialarbeit erfolgte bei diesen Jugendlichen durch Zuweisung von Lehrpersonen, nicht aus Eigeninitiative. In den wenigen Gesprächen mit der Schulsozialarbeit standen die Lösung von Konflikten und der Umgang untereinander im Zentrum. In der Beratung wurde die Perspektive des geplagten Mitschülers bzw. der geplagten Mitschülerin aufgezeigt und zur Konfliktlösung geraten: „Wir sollen aufhören. Und eben, dass es dem, der gemobbt werde, auch nicht gut gehe und dass wenn wir einmal gemobbt werden, dass es dann auch eigentlich nicht angenehm ist.“ Die Intervention der Schulsozialarbeit war in beiden Fällen erfolgreich. Somit ging die bereits in der Ausgangslage geringe Belastung durch Konflikte mit Peers zurück. Die Jugendlichen dieser Gruppe verfügten nach der Beratung weiterhin über hohe Ressourcen und ein gutes Wohlbefinden. Die Schulsozialarbeit konnte somit gezielt bei der punktuellen Belastung intervenieren und die Situation soweit klären, dass die Jugendlichen fähig waren, das Problem alleine zu bewältigen und zukünftige ähnliche Situationen mit ähn- VHN 1/ 2010 44 Caroline Müller et al. lichen Strategien anzugehen. Auf die Frage, was die Schülerin aus der Beratung bei der Schulsozialarbeit gelernt habe, antwortete sie: „Ähm, dass ich auf die Leute zugehen kann, mit ihnen reden. Und dass ich eigentlich jetzt auch meine eigene Meinung habe (lacht).“ 4.2 Typ 2: Mittlere Belastung mit Verschlechterung des Wohlbefindens Drei Jugendliche zeigten eine deutliche Zunahme der Belastung im Befragungszeitraum. Die Belastungen bestanden zum einen in längerfristigen Konflikten mit Peers, die sie größtenteils als Opfer erlebten. Diese Konfliktsituationen wirkten sich negativ auf das Befinden aus: „Ja, ich bin einfach traurig gewesen und mir hat alles weh getan immer.“ Zum anderen sahen sich die Jugendlichen mit weiteren Stressoren konfrontiert, z.B. mit der Scheidung der Eltern oder zu hohem Schuldruck, die zu einer Mehrfachbelastung führten. Aufgrund fehlender sozialer Unterstützung schafften sie es nicht, diese Belastungen zu bewältigen. Im Normalfall sind Eltern, Lehrpersonen und Peers die drei zentralen Bezugsgruppen von Schülerinnen und Schülern. Bei allen drei Jugendlichen fehlte die Unterstützung von mindestens einer dieser drei Gruppen. Von fehlender Unterstützung und mangelndem Verständnis vonseiten den Eltern wurde berichtet: „Es interessiert sie [Anm. die Mutter] gar nicht. Sie, sie sagt einfach zu einem, wir müssen Streits selber lösen. Aber wenn es dann schon so weit kommt, dass sie, dass sie in die Schule muss, dann ist es schon schlimm, aber sonst, in der Freizeit und so sagt sie einfach, sie tut sich nicht einmischen.“ Ebenso schienen die Lehrpersonen keine Unterstützung zu bieten: „Es sagen alle Schüler zu ihnen [Anm. den Lehrpersonen], es sei eben zu viel und der Druck und alles, aber sie glauben es nicht und ja. Viele Lehrer behaupten, sie haben immer recht und so, ja.“, oder es fehlten gleichaltrige Freunde. Die Jugendlichen suchten von sich aus Hilfe bei der Schulsozialarbeit, zum Teil über einen Erstkontakt zur Klassenlehrperson, die sie dann weiter wies. Die Intervention der Schulsozialarbeit konzentrierte sich in diesen Fällen auf die Beendigung der Konflikte mit den Peers, was auch gelang. Die Belastungen konnten dadurch punktuell reduziert werden. Die anderen Belastungen und fehlende soziale Unterstützung wurden nicht aktiv von den Jugendlichen an die Schulsozialarbeit herangetragen, sie erreichten jedoch teilweise ein solches Ausmaß, dass sie für die Schulsozialarbeit erkennbar wurden. Dennoch wurden die Bewältigung der anderen Stressoren sowie Möglichkeiten für mehr Unterstützung durch Eltern, Lehrpersonen oder Mitschülerinnen und Mitschüler in der Beratung nicht besprochen. Dadurch konnte die Schulsozialarbeit die Entwicklung von Misserfolg, die Verringerung der Selbstwirksamkeitserwartung sowie den Anstieg von Suizidgedanken und Depressivität nicht aufhalten. Die weiterhin bestehenden Belastungen führten zu einer deutlichen Verschlechterung des Wohlbefindens. 4.3 Typ 3: Mittlere Belastung mit Verbesserung des Wohlbefindens Eine Schülerin zeigte eine ähnlich hohe Belastung wie die Jugendlichen des Typs 2, konnte jedoch mit Hilfe der Intervention durch die Schulsozialarbeit eine vergleichsweise deutliche Verbesserung in den Ressourcen und Copingstrategien sowie eine klare Reduktion von Depressivität erreichen. Die Schülerin war durch schlechte Schulleistungen, Motivationsprobleme und Konflikte mit Lehrpersonen belastet, was dazu führte, dass sie von sich aus die Schulsozialarbeit aufsuchte. Neben der Unterstützung durch mehrmalige Beratungsgespräche bei der Schulsozialarbeit erfolgten weitere Beratungen durch eine Heilpädagogin (durch die Schulsozialarbeit initiiert) und einen Psychologen. Die Beratungen bei der Schulsozialarbeit und auch die Unterstützung durch die Heilpädagogin führten zu einer Verbesserung des Lernverhaltens und der Schul- VHN 1/ 2010 45 Wie wirkt Schulsozialarbeit bei den Schülerinnen und Schülern? leistungen. Die Schülerin befolgte die konkreten Vorschläge der Schulsozialarbeit bezüglich Copingstrategien: „… wenn ich eben gelernt habe, schön schön systematisch, ah, das habe ich ja schon gemacht! Dann kann ich ja weitergehen und so. (…) Ja, also, es ist, ich habe es so gemacht, und es ist wirklich gut herausgekommen“. Auch bestärkte die Schulsozialarbeit die Schülerin darin, soziale Unterstützung bei den Eltern einzuholen. Beide Interventionen führten dazu, dass die Ressourcen der Jugendlichen gestärkt wurden. Zum einen stiegen der Selbstwert und die Selbstwirksamkeit, zum anderen der Rückhalt durch die Eltern. In diesem Maße gestärkt, kann die Schülerin nun auch die anderen Anforderungen bewältigen. Die Schulsozialarbeit intervenierte gezielt und effektiv, sodass sich das Wohlbefinden der Schülerin verbessert hat. Ihre bereits vorhandenen Ressourcen wurden gestärkt, und sie konnte sich auch neue (fachliche) Hilfe erschließen. 4.4 Typ 4: Stark belastet mit Stabilisierung des Wohlbefindens Zwei Schüler zeichneten sich durch eine starke Belastung aus, basierend auf Konflikten mit Mitschülern und weiteren Stressoren wie schwierige familiäre Verhältnisse. Auch berichteten sie von Stressreaktionen wie Suchtmittelkonsum und gesundheitliche Probleme. Auslöser für die Beratung waren in beiden Fällen Schlägereien, in einem Fall als Täter: „Ich hatte viel Blödes geboten hier“, mit unfreiwilliger Zuweisung zur Schulsozialarbeit; in einem Fall als Opfer: „Ja, plagen. Also die anderen plagen mich, oder, und ja du kannst jetzt so und Schläge und so“, mit der Folge eines freiwilligen Aufsuchens der Beratung. Es folgte eine intensive Unterstützung durch die Schulsozialarbeit mit mehreren Gesprächen und auch Hausbesuchen. Durch die Unterstützung konnte die Belastung durch Konflikte mit Peers reduziert und insbesondere die Selbstwirksamkeitserwartung erhöht werden, wie die Aussage eines Schülers verdeutlicht: „Sie hat mir auch gesagt, was ich gut gemacht habe, dass sie stolz ist, dass ich so soll weiterfahren. Nachher habe ich gedacht, okay gut, ich fahre so weiter, ich will es jetzt denen zeigen, dass ich ein anderer Mensch bin.“ Auch veränderten sich die Copingstrategien hin zu adäquateren und erfolgversprechenderen Vorgehensweisen. Unangemessene Formen der Bewältigung und Stressreaktionen gingen zurück, wie das Beispiel eines der Jugendlichen zeigt: „… dass ich mich auf dem Schulhausplatz beherrschen kann. Dass ich nicht mehr so aggressiv bin, dass ich aufgehört habe mit dem Kiffen, Selbstverletzungen und solches Zeug“. Gleichzeitig gingen die beiden Jugendlichen dazu über, ihre eigene Position bei Behörden und Schulleitungen zu vertreten, um das Problem aktiv anzugehen. Trotz dieser positiven Entwicklung in personalen Ressourcen und Copingstrategien wurde keine Verbesserung im Wohlbefinden erreicht. Beide Jugendlichen weisen nach wie vor hohe Depressivitätswerte auf und berichten von häufigen Suizidgedanken, was darauf hindeutet, dass die Belastungen immer noch sehr groß sind. Die Schulsozialarbeit arbeitete in diesen Fällen intensiv mit den Jugendlichen und förderte ihre personalen Ressourcen. Dennoch zeigte sich keine messbare Verbesserung im Wohlbefinden. Durch das veränderte Verhalten hat sich ein Teil der Belastungen verringert, jedoch sind insgesamt noch zu viele Anforderungen vorhanden. 4.5 Zusammenfassung der vier Verlaufstypen Bereits in der Ausgangslage zeigen die vier Typen deutliche Unterschiede (vgl. Tabelle 1). Eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern zeichnet sich durch eine geringe Belastung aus (Typ 1), die anderen sind durch einen oder mehrere Stressoren belastet (Typ 2, Typ 3, Typ 4). Diese Einschätzungen beruhen auf der subjektiven Bewertung der Situation durch die Schülerinnen und Schüler. Des Weiteren unterscheiden sich VHN 1/ 2010 46 Caroline Müller et al. die Fälle in der Intervention der Schulsozialarbeit und der erzielten Wirkung auf die Stressreaktionen. Bei zwei Gruppen von Schülerinnen und Schülern interveniert die Schulsozialarbeit eher punktuell, was für die nicht belastete Gruppe ausreicht (Typ 1), jedoch für die belastete (Typ 2) nicht genügt. Zwei Gruppen (Typ 3 und Typ 4) erfahren eine umfassendere Intervention mit dem Ziel, Ressourcen zu stärken und Copingstrategien zu entwickeln. Eine Verbesserung des Wohlbefindens ist jedoch nur in einem Fall möglich (Typ 3). 5 Diskussion Aus den Ergebnissen der Einzelfallanalysen können zwei für die Praxis relevante Sachverhalte hervorgehoben werden. Zum einen: Nicht alle Jugendlichen, die von der Schulsozialarbeit beraten werden, sind besonders belastet. Zum anderen: Schulsozialarbeit kann in einigen Problemlagen eine positive Veränderung herbeiführen, in anderen jedoch nicht. Bei Jugendlichen, welche die Situation selbst nicht als Belastung bewerten, welche über genügend Ressourcen und angemessene Co- Typ 1: Unbelastet mit hohem, stabilem Wohlbefinden Typ 2: Belastet mit Verschlechterung des Wohlbefindens Typ 3: Belastet mit Verbesserung des Wohlbefindens Typ 4: Stark belastet mit Stabilisierung des Wohlbefindens Ausgangslage Wenig Belastung durch punktuelle Konflikte Mittlere Belastung durch mehrere Stressoren Mittlere Belastung durch Stressoren in einem Lebensbereich Hohe Belastung durch mehrere Stressoren Hohe personale und soziale Ressourcen Mittlere personale und soziale Ressourcen Tiefe personale, jedoch hohe soziale Ressourcen Mittlere personale und soziale Ressourcen Hohes Wohlbefinden Hohes Wohlbefinden Tiefes Wohlbefinden, Depressivität Mittleres Wohlbefinden mit Tendenz zu Depressivität Hohes problemorientiertes Coping Veränderungen zwischen t0 und t1 C Wenig Belastung C Hohe Ressourcen C Hohes Wohlbefinden L Belastung (durch kritische Lebensereignisse oder daily hassles) B Ressourcen B problemorientiertes Coping B Gesundheit B Depressivität B Belastung L Personale Ressourcen L Wohlbefinden C Hohe Belastung C Mittlere Ressourcen L Problemorientiertes Coping C Mittleres Wohlbefinden mit Tendenz zu Depressivität Intervention der Schulsozialarbeit Unterstützt punktuell Reduziert Belastung, stärkt jedoch nicht die Ressourcen und Copingstrategien Verbessert Copingstrategien und stärkt personale Ressourcen erfolgreich Stärkt personale Ressourcen und gibt soziale Unterstützung in Phasen von hoher Belastung L = Anstieg C = Gleichbleibend B = Rückgang Tab. 1: Vier Verlaufstypen in der Beratung der Schulsozialarbeit VHN 1/ 2010 47 Wie wirkt Schulsozialarbeit bei den Schülerinnen und Schülern? pingstrategien verfügen, aber trotzdem bei der Schulsozialarbeit in Beratung sind (Typ 1), stellt sich die Frage, welche Aufgabe der Schulsozialarbeit in diesen Fällen obliegt und welche Wirkung erwartet werden kann. Die punktuelle Intervention in der Konfliktlösung hat eher pädagogischen Charakter und führt zu einer Anpassung des Verhaltens bei den Jugendlichen. Weitergehende Auswirkungen sind nicht ersichtlich. Das veränderte Verhalten der Jugendlichen kann jedoch zu einem besseren Schul- und Klassenklima beitragen. Das heißt, die Intervention verfolgt in diesen Fällen nicht unbedingt das Ziel, den Einzelnen/ die Einzelne zu stärken, sondern den Umgang miteinander positiv zu beeinflussen und Opfer von Konflikten zu schützen. Bei den anderen drei Typen steht das Ziel, den Schüler/ die Schülerin in der Bewältigung einer Belastungssituation durch eine Beratung zu unterstützen, im Vordergrund. Alle diese Jugendlichen nehmen ihre Situation als Belastung wahr. Nun stellt sich die Frage, warum die Intervention der Schulsozialarbeit in einem Fall eine positive (Typ 3) und in zwei Fällen zumindest stabilisierende Wirkung (Typ 4) zeigt, und weshalb in zwei Fällen die Unterstützung im Beobachtungszeitraum ohne Erfolg (Typ 2) bleibt? Bei den Jugendlichen des Typs 3 und des Typs 4 fördert die Schulsozialarbeit personale und soziale Ressourcen. Die von den Jugendlichen berichteten Erfolgserlebnisse haben ihre Selbstwirksamkeitserwartung gestärkt, insbesondere weil die Jugendlichen ihre Erfolge dem eigenen veränderten Verhalten zuschreiben (vgl. Schwarzer 1996). Die Schulsozialarbeit bestätigt sie darin, gibt selbst soziale Unterstützung und aktiviert gleichzeitig weitere Unterstützung durch andere Fachpersonen und Eltern. Zusätzlich zur Stärkung der Ressourcen werden auch geeignete Problembewältigungsstrategien eingeübt. Das heißt, dass insbesondere in Konfliktsituationen anstatt emotionsorientierte Strategien, z. B. Aggression oder Ausweichen, problemorientierte Strategien eingesetzt wurden, z. B. das Gespräch suchen oder Unterstützung einfordern. Solche Strategien können in diesen für die Schülerinnen und Schüler durchaus kontrollierbaren Problemsituationen als effektiver bezeichnet werden (vgl. Lazarus 1993). All diese Interventionen führen bei der Schülerin mit mittlerer Belastung (Typ 3) zu deutlich geringerem Stress und höherem Wohlbefinden. Bei den Schülern mit hoher Belastung (Typ 4) kann eine derart positive Entwicklung nicht erwartet werden. Die Belastung ist in einem hohen Maße und in mehreren Lebensbereichen vorhanden und führt zu Stressreaktionen wie Suchtmittelkonsum und gesundheitliche Beschwerden. Die Interventionen der Schulsozialarbeit reichen teilweise aus, um den Suchtmittelkonsum zu reduzieren, jedoch noch nicht, um Depressivität und Suizidgedanken zu verringern. Der in der Forschung belegte Zusammenhang zwischen Stressoren und Depressivität im Jugendalter wird in diesen Fällen deutlich sichtbar (zur Übersicht Compas u. a. 1993). Bei den Jugendlichen des Typs 2 kann die Intervention der Schulsozialarbeit keine Verbesserung erreichen. In der Beratung wird lediglich ein Ausschnitt der Problematik bearbeitet, unter anderem weil die anderen Schwierigkeiten von den Jugendlichen nicht thematisiert werden. Durch das Fehlen einer methodisch breiteren Herangehensweise mit dem Ziel, Ressourcen zu stärken und Problembewältigungsstrategien aufzuzeigen, ist eine positive Wirkung der Intervention, wie diese Fälle zeigen, nicht möglich. Die Ressourcen reichen nicht aus, um die Belastungen zu bewältigen, die Balance zwischen Anforderungen und Bewältigungsressourcen ist nicht gegeben (Beyer/ Lohaus 2007). Für die Praxis ergeben sich hieraus zwei Fragen: Warum wird die Schulsozialarbeit von einigen Schülerinnen und Schülern nicht als geeignete soziale Unterstützung wahrgenommen? Muss sich die Schulsozialarbeit selbst den Auftrag geben, Problematiken in der Beratung auch dann zu bearbeiten, wenn sie der Schüler/ die Schülerin VHN 1/ 2010 48 Caroline Müller et al. nicht selbst anspricht? Die Forschung zeigt, dass es Personen mit geringen personalen Ressourcen schwerer fällt, soziale Unterstützung zu mobilisieren und davon zu profitieren (Schröder 1997). Doch gerade diese Jugendlichen brauchen Unterstützung bei hoher Belastung. Ein Aktiv-Werden vonseiten der Schulsozialarbeit, aber auch von Lehrpersonen im Sinne der Früherkennung und Frühintervention wäre in diesen Fällen angezeigt. Je nach Belastung ist im weiteren Verlauf eine Zuweisung an andere Fachstellen notwendig. Die Einzelfallanalysen liefern ein differenziertes Bild über die Wirkungsmöglichkeiten der Schulsozialarbeit, die im üblichen Kontroll- Interventionsgruppen-Vergleich nicht erkennbar gewesen wären. Ein multimethodisches Vorgehen kann die Vorteile verschiedener Verfahren nutzen und in einer methodischen Triangulation zusammenbringen. So zeigte sich, dass in der anonymen Form der schriftlichen Befragung unserer Studie vor allem negative Gefühle über sich selber und die Niedergeschlagenheit stärker zum Ausdruck gebracht wurden, und dass durch den Vergleich von zwei Messzeitpunkten Veränderungen festgehalten werden konnten. Die persönlichen Gespräche mit den Schülerinnen und Schülern machten es möglich, den Einfluss der Schulsozialarbeit aus der Sicht der Jugendlichen zu erfassen und den Veränderungsprozess zu beschreiben. Der Einbezug von qualitativen Interviews und quantitativen Ergebnissen aus den Befragungen ergänzen sich somit und komplementieren das Bild (Flick 1995). Die Einzelfallanalyse hat sich in dieser Studie als geeignete Form erwiesen, die komplexe Wirkung der Schulsozialarbeit ein erstes Mal zu erfassen. Um die politische Forderung nach einem Nachweis der Wirkung in Kinder- und Jugendhilfeangeboten zu erfüllen, müssen weitere Herangehensweisen erprobt werden, damit schließlich ein breites Spektrum an Instrumenten und Methoden zur Verfügung steht. Literatur Baier, Florian (2008): Schulsozialarbeit. In: Baier, Florian; Schnurr, Stefan (Hrsg.): Schulische und schulnahe Dienste. Bern: Haupt, 87 - 120 Beyer, Anke; Lohaus, Arnold (2007): Konzepte zur Stressentstehung und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter. In: Seiffge-Krenke, Inge; Lohaus, Arnold (Hrsg.): Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter. Göttingen: Hogrefe, 11 - 28 Compas, Bruce; Orosan, Pamela; Grant, Kathryn (1993): Adolescent stress and coping: Implications for psychopathology during adolescence. In: Journal of Adolescence 16, 331 - 349 Drilling, Matthias (2009): Schulsozialarbeit. Antworten auf veränderte Lebenswelten. 4. Aufl. Bern: Haupt Drilling, Matthias; Stäger, Claudine (2000): Schulsozialarbeit als Präventionskonzept der Jugendhilfe. In: VHN 69, 32 - 44 EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (2008): Kantonsumfrage 2006/ 2007. In: http: / / www.edk.ch/ dyn/ 15190. php, 26. 9. 2008 Fabian, Carlo; Müller, Caroline; Drilling, Matthias; Galliker Schrott, Bettina; Egger-Suetsugu, Sawako (2008): Wirkung von Schulsozialarbeit in der Schweiz und in Liechtenstein. In: Sozial Extra, White Paper; http: / / www.vsjournals.de/ index. php; do=opencon/ sid=b8140d02f2e52547f745 8377ac177ed6/ site=sze/ area=pad/ alloc=188/ issue_id=96, 20. 10. 2008 Fabian, Carlo; Müller, Caroline; Galliker Schrott, Bettina; Drilling, Matthias (2007): Schulsozialarbeit und Früherfassung in der Stadt Thun. Schlussbericht der Evaluation. Olten/ Basel: Hochschule für Soziale Arbeit, Fachhochschule Nordwestschweiz Flick, Uwe (1995): Triangulation. In: Flick, Uwe; v. Kardorff, Ernst; Keupp, Heiner; v. Rosenstiel, Lutz; Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. 2. Aufl. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 432 - 439 Hurrelmann, Klaus (2004): Lebensphase Jugend. 7., vollständig überarbeitete Aufl. Weinheim/ München: Juventa Kluge, Susanne (2000): Empirically Grounded Construction of Types and Typologies in Qualitative Social Research. In: Forum Qualitative VHN 1/ 2010 49 Wie wirkt Schulsozialarbeit bei den Schülerinnen und Schülern? Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research 1, Art. 14; http: / / nbn-resolving.de/ urn: nbn: de: 0114-fqs0001145, 14. 2. 2009 Lazarus, Richard (1993): Coping theory and research: Past, present, and future. In: Psychosomatic Medicine 55, 243 - 247 Lazarus, Richard; Folkman, Susan (1984): Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Lüders, Christian; Haubrich, Karin (2006): Wirkungsevaluation in der Kinder- und Jugendhilfe: Über hohe Erwartungen, fachliche Erfordernisse und konzeptionelle Antworten. In: Projekt eXe (Hrsg.): Wirkungsevaluation in der Kinder- und Jugendhilfe. Einblicke in die Evaluationspraxis. München: Deutsches Jugendinstitut e.V., 5 - 23 Müller, Wolfgang (1998): Sozialpädagogische Evaluationsforschung. In: Rauschenbach, Thomas; Thole, Werner (Hrsg.): Sozialpädagogische Forschung. Weinheim/ München: Juventa, 157 - 177 Petermann, Franz (1996): Einzelfalldiagnostik in der Klinischen Praxis. Weinheim: Psychologie Verlags Union Schröder, Kerstin (1997): Persönlichkeit, Ressourcen und Bewältigung. In: Schwarzer, Ralf (Hrsg.): Gesundheitspsychologie. Göttingen: Hogrefe, 319 - 348 Schwarzer, Ralf (1996): Psychologie des Gesundheitsverhaltens. 2., überarbeitete und erweiterte Aufl. Göttingen: Hogrefe Seithe, Mechthild (1998): Abschlussbericht „Jugendarbeit an Thüringer Schulen“. Erfurt: Thüringer Ministerium für Soziales und Gesundheit Whitfield, Gary W. (1999): Validating School Social Work: An Evaluation of a Cognitive Behavioral Approach to Reduce School Violence. In: Research on Social Work Practice 9, 399 - 426 Lic. phil. Bettina Galliker Schrott Fachhochschule Nordwestschweiz Hochschule für Soziale Arbeit Thiersteinerallee 57 CH-4053 Basel E-Mail: bettina.gallikerschrott@fhnw.ch Tel.: ++41 (0) 61 337 27 12 Fax: ++41 (0) 61 337 27 64