Fachbeitrag 115 VHN, 79. Jg., S. 115 - 130 (2010) DOI 10.2378/ vhn2010.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Zur Aktualität der „heilpädagogischen Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann Georg Theunissen Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg n Zusammenfassung: Angesichts aktueller Tendenzen, das Fach Kunst auf Gestalten zu reduzieren, macht es Sinn, Konzepte in Erinnerung zu rufen, denen es um die Verknüpfung subjektzentrierter und sachzentrierter Arbeitsformen zu tun ist. Dafür steht die „heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann, der mit Blick auf die Arbeit mit behinderten und nicht behinderten Schülerinnen und Schülern Aktualität attestiert werden kann. Schlüsselbegriffe: Heilpädagogische Kunsterziehung, ästhetische Erziehung, Erwin Heckmann On the Contemporary Relevance of “Art Education” by Erwin Heckmann n Summary: In consideration of the current tendencies to reduce the discipline “art” to craft and design, it makes sense to refer to some concepts that seek for a combination of subject related and taskoriented work techniques. In view of an inclusive education of pupils with and without disabilities, “art education” by Erwin Heckmann can be considered of high contemporary relevance. Keywords: Art education, aesthetic education, Erwin Heckmann 1 „Kunsterziehung“ in den aktuellen Lehrplänen der BRD Im vorliegenden Beitrag geht es um Vorstellungen eines Kunstunterrichts (synonym: Fach oder Lernbereich Kunst; Kunsterziehung; Kunstpädagogik; künstlerische Bildung; Gestalten; ästhetische Erziehung) mit behinderten und verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen. Diese Überlegungen bleiben jedoch nicht auf den heil- oder sonderpädagogischen Arbeitsbereich begrenzt, sondern es werden Möglichkeiten eines gemeinsamen Lernens behinderter und nicht behinderter Schülerinnen und Schüler mitgedacht. Ausgangspunkt unserer Ausführungen ist die Revision von Lehrplänen für das Fach Kunst in Sonder- und allgemeinen Schulen, die in Deutschland alles andere als einheitlich verläuft: So gibt es einerseits Länder, deren Lehrpläne als fortschrittlich gelten können, insofern sie Anregungen aus der fachwissenschaftlichen Heil- und Sonderpädagogik (vgl. Bröcher 1997; Richter 1999; Theunissen 2004; Wichelhaus 1995; 2004) aufgreifen und/ oder sich der aktuellen Theoriediskussion in der Kunstpädagogik (vgl. Peez 2005; Buschkühle 1998; 2003; 2007; Regel 2003) nicht verschließen. Das gilt zum Beispiel für den „Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ aus Bayern (2003) oder den „Lehrplan Kunst Bildungsgang Hauptschule“ aus Hessen (2008), denen es jeweils um eine breit angelegte Praxis im ästhetischen und künstlerischen Bereich zu tun ist. Andererseits scheinen sich einige Bundesländer von einer ästhetischen Erziehung als Vehikel zur (allseitigen) Persönlichkeitsentwicklung zu verabschieden und mit einem Lernbereich Gestalten zu sympathisieren, der die Vermittlung bildnerischer und werkhafter Techniken und Fertigkeiten priorisiert. Der soeben in Sachsen-Anhalt verabschiedete „Fachlehrplan Grundschule - Gestalten“ (2007) ist ein deutlicher Beleg dafür, wie das Fach Kunst pervertiert werden kann, indem ein breites Kunstverständnis mit all seinen Spielarten und VHN 2/ 2010 116 Georg Theunissen Möglichkeiten (von der Aktionskunst bis zur kritischen Auseinandersetzung mit Massenmedien wie Bildzeitung oder Werbung) gänzlich ignoriert wird. Diese zuletzt genannte Entwicklung bedarf einer kritischen Betrachtung, dokumentiert sie doch eine Auffassung, welche nicht nur den aktuellen Diskussionsstand in der allgemeinen Kunstpädagogik und heilpädagogischen Kunsterziehung verfehlt, sondern ebenso einen fachlich fundierten, kunstdidaktischen Ansatz übergeht, der bereits in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts entwickelt wurde. Gemeint ist das Konzept des Kunsterziehers Erwin Heckmann, das als eine „heilpädagogische Kunsterziehung“ für die Arbeit mit behinderten Schülerinnen und Schülern wertvolle Anregungen bietet und gleichfalls bis heute für den Kunstunterricht in allgemeinen Schulen modern anmutet. Leider ist Heckmanns Ansatz all die Jahre kaum zur Kenntnis genommen worden, wurde er doch von den Nazis verbannt und in der Nachkriegszeit als Beitrag zur „Deutschen Volkskunst“ missverstanden, beiseite gelegt oder einfach übersehen. Wie bedeutsam er eingeschätzt werden kann, soll im ersten Teil unseres Beitrags aufgezeigt werden. Anschließend werden Grundzüge der von uns favorisierten ästhetischen Erziehung für den heilpädagogischen Arbeitsbereich vorgestellt und Affinitäten mit Heckmanns Konzept aufgegriffen und diskutiert. Die Frage, inwieweit Heckmanns Vorstellungen auch mit dem Ansatz der künstlerischen Bildung kompatibel sein können, der seit kurzem den Diskurs in der allgemeinen Kunstpädagogik bestimmt, rundet den Beitrag ab. 2 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann Im Jahre 1935 erschien von Erwin Heckmann das Buch „Wege zur Erweckung der Kunstkräfte im Kinde und Jugendlichen“, in dem er seine Vorstellungen einer Kunsterziehung zusammengetragen hat. Diese gehen auf praktische Erfahrungen und Erkenntnisse zurück, die er zuvor durch langjährige Unterrichtstätigkeiten unter anderem in Lietzschen Landerziehungsheimen gewonnen sowie auf pädagogischen Kongressen und Ausstellungen vorgestellt hatte. Erklärtes Ziel seiner Schrift ist es, keine methodischen Rezepte oder Anleitungen für bildnerisches Gestalten, sondern Anregungen für eine Kunsterziehung zu geben. Dabei ist es ihm um die Erweckung, Förderung und Unterstützung von „natürlichen“, schöpferisch-künstlerischen Kräften, Begabungen, Fähigkeiten und Stärken zu tun, die wie ein „Pflanzenkeim“ im Inneren eines jeden Kindes schlummern und „nach Entwicklung und Entfaltung streben“ (Heckmann 1935, 4). Aufgabe der Pädagogik sei es, „diese schöpferischen Kräfte im Menschen freizulegen, in Bewegung zu setzen, zur Auswirkung kommen zu lassen, die Ausdrucksfähigkeit des Kindes zu entwickeln und seine Eigentätigkeit auf eine Weise zu lösen, die auf sein Selbstgefühl fördernd einwirkt, den Glauben an die eigenen Kräfte zu stärken und so der Entwicklung der schöpferischen Persönlichkeit Bahn zu brechen“ (ebd., 5). Solche Potenziale seien allzu oft unter dem „Zwang bloßer Nützlichkeitsziele“ (3), der Vermittlung von „Technik- und Werkstoffkenntnissen“ (6) oder einer verstandesmäßigen gestalterischen Ausbildung (vgl. 7) pervertiert worden. Deshalb seien zu Beginn einer Kunsterziehung genaue Beobachtungen des ästhetischen Ausdrucksverhaltens der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie die Erfassung der individuellen bildnerischen Kompetenzen, seelischen und geistigen Kräfte (Phantasie, Vorstellungs-, Anschauungs-, Gedächtnis-, Gestaltungskraft) notwendig, um einen entwicklungsgemäßen, subjektzentrierten und sachgerechten Unterricht planen und realisieren zu können. Ausgehend von seiner Überzeugung, dass „nur rein künstlerisch Begabte von sich aus den Bann der rein intellektuellen Schulwelt brechen“ könnten (7f ), seien alle anderen Kinder und Jugendlichen auf Anregungen angewiesen: „Während für die Kleinen der Sandhaufen, die Ton- VHN 2/ 2010 117 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann kiste, Farbkreide und Werkstoffreste aller Art, wie Metall, Holz, Papier, Pappe, Stoff, Scherben usw., neben dem, was sie sich selbst sammeln, als Anregungsmöglichkeiten für ihre Phantasie und ihr Vorstellungsvermögen zum Spielen, Basteln und wirklichen Schaffen (…) genügen, bedürfen die älteren und bereits verbildeten Schüler dafür noch Anregungen besonderer Art. Es gibt deren zweierlei: einmal Werkstoffanregungen durch die künstlerischen Ausdrucksmittel, den Werkstoff selbst, also durch Kohle, Bleistift, Farbstift, Kreide, Pinsel, Farben, Tuschen, Papier, Ton und andere Knet- und Formmittel, sodann sinnliche Anregungen durch Rhythmus, Farbe, Linie, Flächenform, Naturbetrachtung, Musik, Tanz, Theater, Erzählung usw.“ (8). Durch derlei Anregungen sollen der „Schaffenstrieb“ (7) sowie die kindliche oder jugendliche Seele „von bereits eingetretenen intellektuellen Hemmungen“ (3f ) frei gesetzt, Freude am ästhetischen Tun geweckt, individuelle Stärken entdeckt, Vertrauen in die eigenen Kräfte entwickelt sowie unbewusste, durch das „Unterbewusstsein“ (5) beeinflusste schöpferische Prozesse angeregt werden, sodass die Person letztlich zu einem künstlerischen Ausdrucksvermögen gelangen kann. Zudem kommt den Anregungen eine heilpädagogisch-therapeutische Bedeutung zu, sollen sie doch Störungen, Disziplinprobleme, Zerstreutheit und „Hemmungen aller Art (…) beseitigen, wie Schüchternheit und Mutlosigkeit, Mangel an Selbstvertrauen, Ungeschicklichkeit und Zurückschrecken vor technischen Schwierigkeiten aller Art“ (9). In der Tat betrachtet Heckmann sein Programm als eine „Heilpädagogik“ (36), welche die Chancen ästhetischer Werkstoffe und Aktivitäten zu nutzen weiß. Bemerkenswert ist, dass er dabei von einer „offenen“ Praxis ausgeht, dem Unbewussten eine die Phantasie anregende Rolle zuschreibt sowie ästhetische Erfahrungen und Ereignisse beschreibt, bei denen sich unbewusst ablaufende, emotional geprägte Prozesse und kognitiv geprägte, rationale Vorgänge synkretistisch vereinen (vgl. 18 - 26). So berichtet er beispielsweise von einem „zerstreuten“, „unruhigen“, unselbstständigen und ungeschickten Schüler, der zunächst eine zerfahrene, chaotische Zeichnung anfertigte, obwohl er sich das Motiv und Modell eines Vogels selbst ausgesucht hatte. Daraufhin sei dem Schüler in der nächsten Kunststunde „Gelb als Einzelfarbe zur Anregung“ (24) gegeben worden. Nach ersten Pinselversuchen auf seinem Papier sei der Schüler plötzlich begeistert aufgesprungen und habe gefragt, „ob er auch malen dürfe, was er vor sich sehe“. Nachfragen ergaben, dass er durch seine in Gelb gemalten Linien und Flecken zur Darstellung von Tieren, die er genau zum Nachzeichnen vor sich sah, angeregt worden sei. Das Malen der Tiere wurde ihm ermöglicht, und trotz einer gewissen Unbeholfenheit bei der Pinselführung sei nach wenigen ungeschickten Pinselstrichen mit erstaunlicher Sicherheit ein Vogelbild entstanden, das an eine prähistorische Höhlenzeichnung erinnerte. Des Weiteren malte er eine Fülle an phantasievollen Tierformen, die er nicht bezeichnen konnte, die er aber „bald nah, bald fern, bald klar, bald nebelhaft verschleiert, manchmal auch verkehrt, auf dem Kopfe stehend“ (24) vor sich sah. Nachdem ihm noch andere Farben offeriert wurden, die zu ähnlichen Wirkungen und einer immer besser werdenden Ausdrucksfähigkeit (z. B. Raumaufteilung, Rhythmik) führten, imponierte er abschließend nach fünf Wochen mit seinem letzten Bild, das er „Urwald“ nannte. Für Heckmann gilt dieses Beispiel als Beleg für eine „eidetische Fähigkeit“, die durch einfache Farbanregungen frei gesetzt wurde und zu Bildnereien führte, bei denen schöpferische und produktive Kräfte aus dem „Unterbewusstsein“ zutage traten. Wenngleich sich Heckmann hierbei einer verschwommenen Begrifflichkeit (Unterbewusstsein) sowie der Theorie der „Eidetik“ - der Fähigkeit, sich Objekte oder Situationen so anschaulich vorzustellen, als ob sie realen Wahrnehmungscharakter hätten - bedient, welche damals in der allgemeinen Kunstpädagogik eine prominente Rolle spielte, mittlerweile jedoch nur noch mit Blick auf besondere (künstlerische) Bega- VHN 2/ 2010 118 Georg Theunissen bungen und Savant-Fähigkeiten diskutiert wird, bleibt festzuhalten, dass gerade diese Möglichkeiten der Offenheit und des Synkretismus ästhetischer Erfahrungen auch heute in der ästhetischen Erziehung hoch eingeschätzt werden (vgl. Richter 1999, 87f ). Werfen wir im Folgenden einen kurzen Blick auf Heckmanns Programm. 3 Von „Befreiungsübungen“ zum schöpferisch-künstlerischen Schaffen Zunächst einmal sollten bei der Wahl des Stoffes stets Interessen, Neigungen oder Bedürfnisse der Kinder oder Jugendlichen berücksichtigt werden (1935, 10). Ferner sei es ratsam, vor Beginn jeder Arbeit die Schülerinnen und Schüler durch eine kurze meditative Phase der Entspannung und Ruhe (mit geschlossenen Augen) auf ihr Tun einzustimmen. Danach ließen sich dann verschiedenste „Befreiungsübungen“ einsetzen, die als „seelenkundliche Vorspiele“ (11) wegbereitend für ein späteres „Kunstschaffen“ sein sollen. Die Palette entsprechender Vorschläge ist breit: Sie reicht von Kritzeleien, d. h. einem Linienchaos mit Bleistift oder Kohle, über Klecksografien, d. h. dem Spritzen mit schwarzer Tusche oder Farben auf nassem Papier, dem spielenden Verteilen, Vergrößern oder Bearbeiten von Tusch- oder Farbflecken mit Feder, Pinsel oder Stäbchen, bis hin zu einem basalen Umgang und Modellieren mit Ton, Plastilin oder Gips, einem einfachen Bearbeiten von Holz, einem bildnerischen Gestalten nach Erzählungen oder Malen nach Musik (auch mit geschlossenen Augen). Dabei würden „Kinder, die sonst ganz unlustig, apathisch“ (26) arbeiten, auf einmal aufleben und nunmehr freudig tätig werden; zudem könnten ähnlich wie beim Tanz Hemmungen und Verkrampfungen gelöst werden. Ferner sollen zunächst bei geschlossenen Augen verschiedenste Papiersorten, „weiche, harte, rauhe, glatte, gekörnte, dicke, dünne, Seiden-, Paus- und knisternde Papiere“ (14) befühlt und basal erfahren, dann später zerrissen und zu Mosaikbildern zusammengesetzt werden; in einem nächsten Schritt kommen dann die Kinder zum Scherenschnitt (Heckmann 1930, 28); und eine weitere Übung besteht darin, sich in seinen Eigenrhythmus einzustimmen und frei, ungehemmt zu zeichnen. Auch Naturgegenstände (z. B. vermodertes Holz), Naturbetrachtungen oder das Abtasten eines Apfels mit geschlossenen Augen können die Phantasie und Ideen für kreative Gestaltungen anregen. Wie wir uns solche „Befreiungsübungen“ konkret vorstellen können, machen zwei von uns ausgewählte Beispiele sichtbar: (1) „Das Kind spielt auf dem angenässten Papier mit Tusche. Die Zufallsgebilde der Tusche, die in dem Wasser zerfließt, regen das Kind an. Es beginnt in diesen Zufallsgebilden etwas zu sehen, und angeregt von diesem Gesehenen bemüht es sich nun, dieses Gesehene darzustellen. Diese Arbeitsweise entspricht zunächst einer ganz bestimmten Haltung des Kleinkindes und ist für ein bestimmtes Alter typisch. Will das Kind das Gesehene verwirklichen, so setzt nun der Kampf mit dem Material ein. Mit Schwämmchen und Fließpapier sucht es das Wasser hinweg zu nehmen oder auf dem Papier zu belassen, je nachdem es ein Gebilde schaffen will. Das Geheimnis der Gesetze des Materials tut sich ihm auf. Es entstehen Gebilde, die einer Mondlandschaft ähnlich sehen, landschaftliche Gebilde, Bäume. Das Kind sieht in einer so entstandenen Landschaft eine Jagd. (…) (2) Der Farbraum ist Anregung. Die Kinder, die sich schwer konzentrieren, setzt der Lehrer vor ein blaues, gelbes oder rotes Tuch, das wie ein Teppich an der Wand hängt, er lässt das Kind in jene Farbe blicken, die das Kind beruhigt. Diese Farbe muss der Lehrer für jedes Kind gesondert finden. Die Kinder blicken in starker Konzentration, die einer Andachtsstimmung ähnlich ist, in die farbige Fläche, bis sie, angeregt von der Farbe, nun anfangen, mit ihren Farbkästen zu spielen und farbige Gebilde auf das Papier bringen. Dabei ergibt sich, dass allerlei zunächst unkontrollierbare Assoziationen in den Kindern geweckt werden, dass das Kind bald dies, bald jenes, bald irgendein ornamentales Gebilde, bald eine Szene, bald eine Landschaft ‚sieht‘ und mit dem Pinsel niederschreibt“ (ebd., 26ff ). VHN 2/ 2010 119 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann Interessant ist, dass Heckmann seine Übungen, die zu freien, kreativen Prozessen und zu einem „naturhaft eigenen bildnerischen Ausdruck“ (1935, 6) anstiften sollen, nicht nur (heil-) pädagogisch legitimiert, sondern auch an einer richtungsweisenden Aussage von Leonardo da Vinci festmacht, die wir in einem seiner „Malbücher“ finden. Dabei geht es um eine die künstlerische Kreativität anregende, „neu erfundene Art des Schauens“, die der Künstler wie folgt beschreibt: „Sie besteht darin, dass Du auf Mauern hinsiehst, die mit allerlei Flecken bekleckst sind, oder auf Gestein von verschiedenem Gemisch. Hast Du irgend etwas zu erfinden, so kannst Du da Dinge erblicken, die reichen Landschaften gleichsehen, mit Gebirgen, Flüssen, Feldern, Bäumen, großen Ebenen, Tälern und Hügeln in mancherlei Art. (…) Achte diese meine Meinung nicht gering, in der ich Dir rate, manchmal stehenzubleiben und auf Mauerflecken hinzusehen oder in die Asche im Feuer, in die Wolken oder in Schlamm und auf andere solche Stellen, Du wirst, wenn Du sie recht betrachtest, sehr wunderbare Erfindungen in ihnen entdecken“ (Leonardo da Vinci, zit. n. Heckmann 1935, 11). Stets ist es auch der Werkstoff, der zu schöpferischen, ästhetischen Aktivitäten herausfordert. Diese Herausforderung wird in einem ersten Schritt basal gedeutet und aufbereitet, um „Schaffenslust, Phantasie und Vorstellungskraft zu wecken und anzuregen“ (ebd., 18). Was hierbei ein Kind „so formt und bildet, entstammt seinem eigenen Erleben und hat mit bewusster lernender Beobachtung noch gar nichts zu tun“ (40). Deshalb können die Schülerinnen und Schüler mit einer Fülle von unterschiedlichsten Materialien oder Dingen, die sie selbst sammeln, „ohne Zwang (…) spielen und basteln“ (41); und der Lehrer ist folglich „mehr Anreger und Helfer als Belehrender“ (40). Nach diesem freien, spontanen Umgang mit anregenden Materialien sollen allmählich vertiefte Kenntnisse über die Eigenschaften und Gestaltungsmöglichkeiten der Werkstoffe gewonnen werden, um über eine „werkgerechte Gestaltung“ (9) zu einer Darstellungsfähigkeit und einem weiterführenden (geistigen) Kunstschaffen und Kunstverständnis zu gelangen. Hierbei findet auch das Erlebnis des Kunstwerkes durch Kunstbetrachtung pädagogische Beachtung (1935, 42). Die „werkgerechte Gestaltung“ bildet eine Art Übergangsphase, in der zum Beispiel Themen oder Inhalte aus Märchen, Sagen oder religiöse Geschichten wie auch Dinge aus der Natur oder Lebenswelt der Kinder unter Beachtung der charakteristischen Ausdrucks- und technischen Bearbeitungsmöglichkeiten bestimmter Werkstoffe aufgegriffen werden. Zugleich erfahren die Heranwachsenden bei ihrer Arbeit aber auch „de(n) Mangel an Formkenntnissen“ (18) oder handwerkliche Gestaltungsschwächen, die sie selbst durch Erarbeitung und Aneignung eigener, schöpferischer Zeichen- und Ausdrucksformen überwinden sollen. Während dieser Phase „gilt es für den Lehrer, wachsam zu sein, zuchtloser spielerischer Phantasie entgegenzutreten und ein Überquellen (schöpferischer) Kräfte, ein Sichgehenlassen zu verhüten“ (18). Alles in allem ist unschwer zu erkennen, dass Heckmann mit seinem Konzept einen Prozess intendiert, der von subjektzentrierten Aktivitäten zu einer subjektzentrierten Erarbeitung einer ästhetischen Sache hinführen soll. Dabei ist es ihm grundsätzlich um die Entwicklung der Persönlichkeit und die Entfaltung eines eigenen künstlerisch-ästhetischen Ausdrucks zu tun, der sich schöpferischer und nicht etwa reproduktiver Kräfte bedient (1935, 42). Dadurch, dass die Vereinigung von unbewussten, emotionalen und rationalen Prozessen bei der ästhetischen Produktion und Rezeption beachtet wird, geht Heckmann mit seinem kunstdidaktischen Konzept nicht nur über „reine“ Gestaltungslehren (Richter 2003, 232) oder das Einüben von Gestaltungstechniken hinaus, sondern es gelingt ihm, zum Charakter der Sache Kunst (Katharsis, Offenheit, Symbolizität, Mitteilungsfunktion, Synkretismus) eine enge Verbindung herzustellen. „Es ist er- VHN 2/ 2010 120 Georg Theunissen staunlich“ - so resümiert Richter (1999, 103) -, „dass 1935 noch ein Konzept veröffentlicht werden konnte, das aus einer Kombination von Ausdrucksgeschehen und (einer an der Modernen Kunst orientierten) Gestaltungslehre bestand.“ Abschließend bleibt festzuhalten, dass wir mit dem Ansatz von E. Heckmann auf eines „der fortschrittlichsten kunstpädagogischen Konzepte“ der Vergangenheit stoßen, „weil es ‚kindgerechtes‘ Ausdrucksgeschehen und Momente von Gestaltungslehren zu vereinigen versucht“ (Richter 2003, 228). Interessant ist nunmehr die Frage nach der Konvergenz mit dem aktuellen Entwurf einer therapeutisch orientierten ästhetischen Erziehung. 4 Ästhetische Erziehung Dies ist ein Oberbegriff, unter dem sich verschiedene Ansätze subsumieren lassen, die in den 1970er und 1980er Jahren entwickelt wurden und zum Teil bis heute für das Fach Kunst in Anspruch genommen werden. Aus Platzgründen können wir nicht auf das gesamte (bunte) Spektrum dieser Ansätze eingehen (vgl. dazu ausführlich Richter 2003), wohl aber sind jene fachdidaktischen Überlegungen aufzugreifen, die eigens für den Unterricht mit behinderten und verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen entwickelt wurden. Diesbezüglich wurde vor etwa 30 Jahren von der „Kölner Schule“ unter Leitung von H.-G. Richter eine therapeutisch-ästhetische Erziehung konzipiert (vgl. Richter 1977 a; 1999; Theunissen 1980 a/ b; Richter/ Waßermé 1981), die unter Parallelbezeichnungen wie „therapeutischer Kunstunterricht“ oder „pädagogische Kunsttherapie“ zwei Anliegen vereinen sollte: 1) das Anliegen der allgemeinen ästhetischen Erziehung, Schülerinnen und Schüler durch ein „Lernen mit allen Sinnen“ bzw. eine „breite“ Gestaltungspraxis und eine reflexive Auseinandersetzung mit der Sache Kunst (Bildwerke, visuelle Medien, Design- Objekte u. a. m.) zu einer ästhetischen Ausdrucks-, Kommunikations- und einer kulturellen Teilhabefähigkeit sowie zu einem emanzipatorisch-kritischen Sachverstand im ästhetischen Bereich zu befähigen; 2) das Anliegen einer heilpädagogischen Kunsterziehung, den therapeutischen oder „heilenden“ Charakter von Kunst sowie Ansätze aus dem kinder- und kunsttherapeutischen Bereich für einen Unterricht mit behinderten und verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern zu fokussieren. Ziel war es, sowohl dem individuellen (therapeutischen) Unterstützungsbedarf von behinderten, verhaltensauffälligen und benachteiligten Kindern und Jugendlichen als auch der Sache Kunst (dem ästhetischen Stoff ) Rechnung zu tragen. Zugleich sollte aber nicht nur die ästhetische Erziehung in Sonderschulen optimiert, sondern es sollte ebenso der Weg für ein „gemeinsames Lernen“ behinderter und nichtbehinderter Schülerinnen und Schüler bzw. für einen integrativen (Fach-)Unterricht geebnet werden. Kam die therapeutisch-ästhetische Erziehung im Sonderschulbereich zunächst vorzugsweise bei verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern zum Einsatz, so profitierten zunehmend auch lern-, geistig-, körper- oder sinnesbehinderte Kinder und Jugendliche von diesem Ansatz, der sich seit den 1980er Jahren gleichfalls in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern und in der außerschulischen Behindertenarbeit etablieren konnte. Zudem fand er in Konzeptionen für das Fach Kunst in allgemeinen Schulen Eingang (vgl. Schneider 1988; Staudte 1993; Richter-Reichenbach 1992; 1993), wobei nicht immer der therapeutische Charakter des Ästhetischen explizit herausgestellt wurde. Insgesamt hat sich die therapeutisch-ästhetische Erziehung bis heute gehalten (vgl. Bröcher 1997; Richter 1991; 1999; Theunissen 2004; Wichelhaus 1995; 2004). Mehr noch: In Anbetracht internationaler Deklarationen und VHN 2/ 2010 121 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann insbesondere der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen, die unter dem Stichwort der Inklusion eine „Schule für Alle“ nahelegen, kann ihr Anliegen nicht hoch genug eingeschätzt werden. 5 Zur Theorie der therapeutischästhetischen Erziehung Leitziel der therapeutisch-ästhetischen Erziehung ist es, über ästhetische Aktivitäten identitätsstiftende, kommunikative und soziale Prozesse zu fördern und Schülerinnen und Schülern Zugänge zur Selbstverwirklichung sowie zur Teilhabe an Kunst und Kultur zu ermöglichen. Diese Arbeitsdefinition signalisiert eine Verschaltung von Therapie und (Kunst-)Pädagogik (vgl. dazu Otto 1993; Richter-Reichenbach 1993), wobei sie sich auf die Erkenntnis bezieht, dass im Kunstunterricht mit behinderten, verhaltensauffälligen und benachteiligten Schülerinnen und Schülern sehr oft erst Voraussetzungen geschaffen werden müssen, bevor fachspezifische Ziele „im engeren Sinne“, wie sie in der allgemeinen ästhetischen Erziehung fokussiert werden, angestrebt werden können (vgl. dazu Richter 1977 b; 1999). Auf diesen Prozess nimmt der Begriffsanteil „therapeutisch“ Bezug, der nicht im Sinne eines (medizinisch geprägten) Behandlungsprinzips benutzt wird, sondern lediglich auf charakteristische Eigenschaften und Funktionen der Sache Kunst verweisen soll. Unzweifelhaft erinnert uns diese Vorstellung an Heckmanns Ansatz, dass durch „Vorspiele“ oder „Befreiungsübungen“ mittels stimulierender Materialien eine Lernbasis hergestellt werden soll, auf der dann eine „Werkstoffsprache“ gelehrt werden kann und auf welcher sich ein eigener künstlerischer Stil entwickeln und eine Auseinandersetzung mit Kunst stattfinden soll. Wie Heckmann ist es uns dabei nicht um eine neue Lehrerrolle (etwa als Therapeut) zu tun, wohl aber um eine Sensibilisierung für die Situation (Problemlage) der Lernenden sowie für das therapeutisch wirksame Potenzial von Kunst (oder Werkstoffen). Diesbezüglich werden in unserem Ansatz mehrere Momente herausgestellt: 1. kann auf die „kathartische Funktion“ von Kunst zurückgegriffen werden. Hierzu sollen Kindern und Jugendlichen „geschützte“ Situationen offeriert werden, um ihnen durch ein spontanes bildnerisches Gestalten bzw. „expressive“ Produktionen sowie eine Spannungsabfuhr und „Befreiung von Bedrückendem“ (psychische Entlastung) zu ermöglichen. Dies garantiert noch keine „psychische Genesung“, wohl aber kann eine solche „Katharsis“, auch im Sinne Heckmanns, für weitere ästhetische Aktivitäten motivationsfördernd und wegbereitend sein. 2. gilt die ästhetische Produktion (Kunst) als ein prädestiniertes Vehikel für Kreativität. Dies kann in vielerlei Hinsicht lern- und entwicklungsfördernd sein, zum Beispiel in Bezug auf Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen oder Identität, Offenheit der Umwelt gegenüber, Erschließung und Neuentdeckung von Welt, Problemwahrnehmung, Problemlösungskompetenz, flexibles und divergentes Denken (vgl. hierzu Theunissen/ Großwendt 2006). Wie zuvor wird gleichfalls diese Möglichkeit von Heckmann als Freisetzung der „schöpferischen Kräfte“ genutzt. 3. besteht ein therapeutisches Potenzial der Kunst in der Regression und Sublimierung. Der Begriff der Regression bezeichnet ein (vorübergehendes) Zurückgehen auf primitive (frühe) Ausdrucksformen (Kritzelreste), um von hier aus zu einer Reorganisation des Psychischen zu gelangen (vgl. Richter 1977 b). Unter Sublimierung wird die Umwandlung psychischer Konflikte in sozial anerkannte künstlerische Leistungen verstanden. Beide Aspekte schimmern in Heckmanns Konzept dort durch, wo es ihm um die Unterstützung des „Bildwachstums aus dem Unterbewusstsein“ sowie um die „eidetische Fähigkeit“ zu tun ist. 4. zeichnet sich Kunst durch Unbestimmtheit, Freiheit, Regellosigkeit und Subjektivität aus, weshalb Richter (1999) die „Offenheit der ästhetischen Sache“ als ein zentrales Bestimmungsmoment herausstellt, welches Perspektiven eines Unterrichts ohne Ausschluss (Inklusion) eröffnet. Offenheit besagt, dass ästhetisches Tun weder zwingend vorgeschriebenen (als falsch oder richtig ausweisbaren) Erarbeitungsweisen oder VHN 2/ 2010 122 Georg Theunissen Problemlösungsschritten noch vorgegebenen Beurteilungs- oder Wertmaßstäben genügen muss. Insofern können alle bekannten künstlerischen oder auch „,natürlichen‘ Ausdrucksformen (z. B. der Kinderzeichnung, des Plastizierens, Collagierens usw.) in Anspruch genommen werden“ (ebd., 84). Die Pluralität solcher Möglichkeiten kommt insbesondere Heranwachsenden mit schweren (kognitiven) Beeinträchtigungen sehr entgegen, deren ästhetisches Ausdrucksverhalten und ästhetische Kulturbetätigung häufig basal erschlossen werden muss. Dieser Aspekt ist den von Heckmann beschriebenen „Befreiungsübungen“ einverleibt, wird dann aber bei der Unterweisung in eine „Werkstoffsprache“ zurückgenommen. Erst das spätere Kunstschaffen „nach einem eigenen Ausdruck“ scheint wiederum eine Offenheit nicht auszuschließen. 5. sollte der mehrdeutige, symbolische Charakter von ästhetischen Objekten produktiv und reflexiv (interpretativ) genutzt werden, um einerseits Heranwachsenden symbolische Problemlösungen durch ästhetische Aktivitäten zu ermöglichen und andererseits Bildwerke oder andere ästhetische Objekte, deren Gestalter wie auch sich selbst (als Betrachter) besser zu verstehen (vgl. Richter 1977 b; 1999). Die Beachtung der Symbolizität kommt bei Heckmann zu kurz, scheint er sich doch zu sehr an der Theorie der „Eidetik“ und einer formalen künstlerischen Bildsprache und Gestaltungslehre zu orientieren. 6. ermöglichen Offenheit und Symbolizität den „Synkretismus der ästhetischen Erfahrung“ (Richter). „Er soll deutlich machen, dass (…) die Lösung eines künstlerischen Problems auf einer individuellen Synthese (Vermengung, Vereinigung, Verbindung) aller psychischen Zustände beruht: Sie hat den Charakter des Möglichen und zeichnet nicht das (vorgegebene) Wirkliche nach“ (Richter 1999, 87f ). Dieser Aspekt wird bei Heckmann vor allem mit den „Erscheinungen der Eidetik“ aufgegriffen. 7. lassen sich noch weitere Momente wie die hedonistische, die kompensatorische, die soziale (gemeinschaftsfördernde) oder kulturstiftende Funktion von Kunst nennen, die weithin auch Heckmann im Blick hat, auf die wir aus Platzgründen aber nicht näher eingehen können. Alles in allem bleibt festzuhalten, dass eine ästhetische Erziehung, die an dem therapeutischen Charakter von Kunst ansetzt, sich nicht mit einem Erziehungs- oder Bildungsbegriff verträgt, der darauf hinausläuft, Heranwachsende nach Maßgabe einer vorgegebenen Norm zu fördern oder zu bilden. Das hatte wohl auch schon Heckmann erkannt, weshalb er sich von „bloßen Nützlichkeitszielen“ distanzierte. Während er hohe Bildungserwartungen an die „schöpferischen Kräfte“ und „Werkstoffanregungen“ knüpfte, korrespondiert unser Ansatz mit einem Ästhetikbegriff und einem emanzipatorischen Bildungsverständnis, wie es von v. Hentig (1970) oder von Klafki (1994) für die Allgemeine Pädagogik entwickelt wurde. Demzufolge ließe sich die therapeutisch-ästhetische Erziehung auch als Konzept einer allgemeinen ästhetischen Bildung bezeichnen (vgl. Richter- Reichenbach 1998; auch Bröcher 1997). Der Ästhetikbegriff bezieht sich - abgeleitet vom griechischen Stammwort „aisthesis“ - auf die „Vollkommenheit der sinnlichen Wahrnehmung“ (A. G. Baumgarten zit. n. Theunissen 2004, 81). Dies bedeutet, dass das Ästhetische weder auf eine bloß affektiv getönte Geschmackskategorie (auf das verallgemeinerte Schöne) noch auf visuelle Wahrnehmung verengt werden darf. „Sinnliche Wahrnehmung“ verweist auf unsere Sinne, die für selbstbildendes Lernen, für Selbst- und Welterfahrungen eine wichtige Funktion haben. Folglich gehören die Betätigung und Entfaltung aller Sinne - der sogenannten höheren wie das Sehen und Hören und der sogenannten niederen wie das Tasten, Schmecken, Riechen usw. - zum Programm ästhetischer Erziehung. Hierbei stoßen wir zugleich auf die unaufhebbare dialektische Wechselbeziehung von Wahrnehmung und Bewegung. Deshalb wird nicht selten auch die Pflege von Bewegung, Rhythmik, Tanz und Musik mit ästhetischer Erziehung in Verbindung gebracht. Bemerkenswert ist, dass auch Heckmanns „heilpädagogische Kunsterziehung“ breit angelegt ist, indem sie nicht nur bildnerische oder werkhafte Aktivitäten, sondern ebenso sinn- VHN 2/ 2010 123 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann liche Anregungen durch Musik, Tanz oder Theater im Blick hat. Wird das Ästhetische als eine Wahrnehmungskategorie ausgelegt, so sollte ein „ästhetisches Denken“ nicht zu kurz kommen, welches „Reflexionsanstöße der Wahrnehmung zu entfalten“ versucht (Welsch 1990, 55). Für Heckmann ist es die Werkstoffsprache, welche intellektuelle Kräfte mobilisieren und zu einem schöpferisch-künstlerischen Prozess anstiften soll. Während er hierzu den Erwerb von Stoffkenntnissen und Gestaltungspraktiken als notwendig erachtet, plädiert H. v. Hentig (1970, 25f ) in seinem Programm einer ästhetischen Erziehung für eine systematische Ausbildung der „Wahrnehmungsmöglichkeiten, des Wahrnehmungsgenusses und der Wahrnehmungskritik“; und an anderer Stelle schreibt er: „Eine ästhetische Erziehung bestünde folglich vor allem darin, den Menschen von klein auf die Gestaltbarkeit der Welt erfahren zu lassen, ihn anzuhalten, mit der Mächtigkeit der ästhetischen Wirkungen zu experimentieren und die unendliche Variation nicht nur der Ausdrucksmöglichkeiten, sondern gerade auch der Aufnahme- und der Genussmöglichkeiten zu erkennen“ (93). Hier stoßen wir einerseits auf die kunstpädagogische Intention, Lernende darin zu befähigen, die Wirkungen des „Schönen“, die Sache Kunst (ästhetische Objekte, visuelle Medien …) auch kritisch wahrzunehmen und zu durchschauen (Leitziel: emanzipatorische Kommunikations- und Sachkompetenz im ästhetischen Bereich); andererseits auf den basalen Charakter ästhetischer Erziehung, indem „von klein auf …“ ästhetische Aktivitäten und Erfahrungen pädagogisch gefördert und unterstützt werden sollen. Gerade von hier aus lässt sich ein gemeinsamer Kunstunterricht begründen und arrangieren, der alle Kinder und Jugendlichen mit oder ohne Behinderung einbeziehen und erreichen kann. Dieser basale und entwicklungsbezogene Aspekt entspricht wiederum den Vorstellungen Heckmanns, der sowohl leistungsschwache oder verhaltensauffällige als auch begabte Kinder im Blick hat. Folgerungen für die Praxis Vor dem Hintergrund der vorausgegangenen Ausführungen soll nunmehr der entsprechende kunstdidaktische Entwurf für die Praxis kurz skizziert werden, der ursprünglich für den Unterricht in Sonderschulen konzipiert wurde, aber gleichfalls für einen (integrativen/ inklusiven) Unterricht in allgemeinen Schulen genutzt werden kann. Es ist wohl unschwer zu erkennen, dass wir ebenso wie Heckmann ein Modell favorisieren, welches zunächst mit einer Subjektzentrierung als Vehikel zur Persönlichkeitsentwicklung den „Nebeneffekt“ ästhetischer Produktions- und Rezeptionsprozesse zur „Hauptsache“ erklärt. Dies ist in Anbetracht der „Offenheit der ästhetischen Sache“ nicht nur heil- oder sonderpädagogisch legitim, sondern zugleich auch kunstpädagogisch (fachdidaktisch) bedeutsam, da durch die Subjektzentrierung ästhetische Kommunikationsprozesse befördert werden, die den Schritt zum „ästhetischen Denken“ (Welsch) vorbereiten bzw. einleiten. Damit setzt unser Entwurf Intentionen der allgemeinen ästhetischen Erziehung nicht außer Kraft, sondern er unterscheidet sich nur durch die „Umstrukturierung der Lehr- und Lernformen“ (Richter); und letztendlich steht er für einen Prozess, der von der Subjektzentrierung über die subjektzentrierte Erarbeitung einer ästhetischen Sache bis hin zu einer sachzentrierten Unterrichtsarbeit reicht. Sachzentrierung bedeutet, dass der Stoff der ästhetischen Erziehung (Kunst, Werbung, visuelle Medien usw.) Zweck der Unterweisung ist. Wie wir uns einen solchen Ansatz vorstellen können, ist dem folgenden (idealtypischen) Planungsmodell zu entnehmen (vgl. Theunissen 2004, 100ff ): Am Anfang der ästhetischen Erziehung steht eine Orientierungsphase, die der Erfassung der individuellen Lernvoraussetzungen, von Stärken und Schwächen, dem Kennenlernen und sozialen Miteinander dient sowie eine angenehme (entspannte) Arbeitsatmosphäre und VHN 2/ 2010 124 Georg Theunissen Motivationsgrundlage schaffen soll. Hierzu sind auf der Basis eines offenen Curriculums nicht leistungsbezogene, aktionistische, beziehungsstiftende, spiel- oder sozialpädagogisch geprägte Aktivitäten (z. B. Kennenlern-, Kooperations-, Bewegungs-, Improvisations- oder Stegreifspiele, freie Malaktionen, Partner-Malen, Malen nach Musik, Erkundungsausflüge) vorgesehen. Der Orientierungsphase folgt eine Aufbauphase, die vor allem der Förderung und Unterstützung einfacher (basaler) und interessengeleiteter ästhetischer Aktivitäten, Kommunikations- und Ausdrucksformen sowie positiver (prosozialer) Verhaltensweisen dient. In dieser Phase dominieren basale Angebote (z. B. sensomotorische Tätigkeiten und Materialerkundungen, spielerisch-aktionistische, explorative Handlungen wie Matschen, Schmieren, Rühren, Krabbeln, Kratzen, Einpacken, Auspacken, Betasten, Reißen, Knüllen, Auseinandernehmen, Hineinstecken, Auftürmen, Ausprobieren, Klopfen, Drücken, Werfen, Spritzen u. a. m.), die der Beherrschung des Körpers und der Motorik, der Vervollkommnung eigener Bewegungsmöglichkeiten, dem „Lernen mit allen Sinnen“, der Sensibilisierung und Differenzierung der Sinne, der Orientierung im Raum und der Bewältigung der Raumbeziehungen, einer vielseitigen Materialerkundung, der Informationsgewinnung über Beschaffenheit und Verwendungsmöglichkeiten von Materialien sowie des Be-Greifens der Dinge und der Aneignung einfacher Fertigkeiten dienen. Wie zuvor haben auch in der Aufbauphase aktionsorientierte Arbeitsformen (z. B. Mal-, Material-, Verkleidungs- oder Schminkaktionen) sowie Improvisations- und Bewegungsspiele nach Musik, Musik-Malen, Collagen, Fingermalen, freies plastisches Gestalten u. Ä. m. ihren Stellenwert. Im Einzelfall lassen sich im Rahmen der Aufbauphase auch „geschlossene Lerneinheiten“ einflechten, wenn es zum Beispiel um einen systematischen Erwerb von bestimmten Techniken oder Fertigkeiten sowie um das Erarbeiten bestimmter Bildzeichen geht. In diesem Falle wird die Ebene eines offenen Curriculums verlassen und eine „kombinierte Form“ realisiert (vgl. dazu auch Theunissen 2009). Der Aufbauphase folgen die Festigung des bisher Erlernten und eine weitere Unterstützung vorhandener Potenziale oder Stärken. Hierzu sollen in der Stabilisierungsphase vor allem gegenstandsbezogene Aktivitäten und projektartige Unternehmungen in den Vordergrund treten (z. B. Bau einer großen Plastik auf dem Schulhofgelände als Gemeinschaftsprojekt; Schwarzlichttheater; Theaterprojekte, die unterschiedlichste Aktivitäten erfordern). Zudem sollen den Heranwachsenden Möglichkeiten eröffnet werden, eigene Erfahrungen, Schwierigkeiten in der Interaktion und Kommunikation, spezifische Wünsche oder Bedürfnisse bildhaft-symbolisch darzustellen, ohne dabei Schuldgefühle erleben zu müssen. Dazu werden Themen mit „narrativem Charakter“ (z. B. meine Familie; ein Streit in der Klasse; mein schönstes Erlebnis; ein Wunsch; ein Traum; Liebe) empfohlen. Neben der Visualisierung sollten in der Stabilisierungsphase auch Möglichkeiten in den Blick genommen werden, derartige Themen in konflikt- oder problemzentrierten Rollenspielen aufzugreifen, die auf ein Soziales Lernen hinauslaufen und dauerhafte (stabile) Lernergebnisse befördern. Den Schluss bildet die Differenzierungsphase, die zur weiteren Entwicklung (Differenzierung) der individuellen Potenziale und bisher erworbener Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen führen soll. Die Arbeitsprozesse sind nun weniger subjektzentriert, sondern sie vollziehen sich von einer subjektzentrierten Erarbeitung der ästhetischen Sache bis hin zu sachzentrierten Arbeitsweisen. Damit soll die ästhetische Erziehung in dieser Phase explizit einen sachspezifischen Beitrag leisten, indem die Auseinandersetzung mit ästhetischen Objekten (Kunst, Werbung, Medien usw.) durch produzierende und reflexive Prozesse (ästhetisches Denken) verstärkt in den Mittelpunkt tritt. VHN 2/ 2010 125 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann Da dieses Modell grob angelegt ist, kann es für die kurzfristige Planung hilfreich sein, eine Skizze zu nutzen, die sich nicht an linear verlaufenden Aufgabenfolgen, sondern an sonderpädagogischen Prinzipien wie Komplexitätsreduktion, Instruktionserhöhung oder Individualisierung orientiert und von der Vorstellung ausgeht, nach einem einleitenden Motiv (Thema, Aufgabenstellung) eine Vielzahl von inhaltlichen und formalen Bearbeitungsvarianten zuzulassen (z. B. durch Modifikation der Aufgabenstellung, Nutzung verschiedener Materialien, Einbeziehung unterschiedlicher Realisationstechniken/ Verfahren), um die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren Ressourcen und Beeinträchtigungen zu erreichen (vgl. dazu Richter 1977 b, 73ff; 1999, 135). 6 Künstlerische Bildung Interessant ist zweifellos die Frage, ob Heckmanns Vorschläge nicht nur mit einem heilpädagogischen Ansatz, sondern gleichfalls mit Konzepten der allgemeinen Kunstpädagogik kompatibel sein können. Darauf wollen wir zum Schluss unserer Ausführungen eingehen. Wer die aktuelle Theoriediskussion in der allgemeinen Kunstpädagogik verfolgt, wird unschwer erkennen, dass sich unter dem Stichwort der künstlerischen Bildung ein Paradigmenwechsel (Regel 2003, 2) abzuzeichnen scheint, der durch das uneinheitliche Gepräge der ästhetischen Erziehung befördert wird. Allzu lange standen sich nämlich in der allgemeinen Kunstpädagogik unter dem Oberbegriff der ästhetischen Erziehung zwei zentrale Richtungen unversöhnlich gegenüber, zum einen der von Selle (1988) favorisierte subjektzentrierte Ansatz des „Gebrauchs der Sinne“, zum anderen die von Otto und Otto (1987) postulierte ästhetische Erziehung „als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern“. Zwar gab es Bemühungen, diesen Richtungsstreit zu überwinden, letztlich war jedoch in der allgemeinen Kunstpädagogik eine Situation entstanden, die nach Auffassung nicht weniger Kunstpädagogen „die einheitsstiftende Formel ‚Ästhetische Erziehung‘“ (Peez 2005, 75) obsolet werden ließ. Damit schlug die Stunde einer Bewegung, die unter dem Begriff der künstlerischen Bildung eine fachwissenschaftliche und didaktische Neuorientierung zu begründen versucht. Inzwischen zählt die künstlerische Bildung, repräsentiert durch Buschkühle (1998; 2003; 2004 a; 2007) und Regel (2003; 2004), zum Kursgewinner auf dem Ideenmarkt neuer kunstdidaktischer Konzepte. Diese Entwicklung hat uns dazu veranlasst, den Ansatz aufzugreifen und unter Bezugnahme auf Heckmann zu reflektieren. Dabei werden zugleich auch Fragen eines gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern tangiert. 6.1 Zum Anliegen der künstlerischen Bildung Nach Buschkühle (2003, 19) verfolgt eine künstlerische Bildung das Ziel, „künstlerische Formen des Denkens auszubilden in kunstdidaktischen Prozessen, die künstlerische Handlungsweisen praktizieren“. Diese Generalintention verweist auf eine Abkehr von einer Fachdidaktik, die die praktische und reflexive Auseinandersetzung mit Kunst auferlegten, normativen, äußerlich definierten und operationalisierbaren Maßstäben (z. B. Vermittlung von Techniken, Fertigkeiten und Kenntnissen) unterordnet. Es wird eine Kunstdidaktik eingefordert, die ihre Ziele, Inhalte und Methoden aus der Kunst heraus begründet und den Unterrichtsprozess als künstlerischen Prozess betrachtet, sodass zu einem künstlerischen Denken und Handeln angestiftet werden kann. Eine entscheidende Rolle spielt dabei der von Josef Beuys postulierte „erweiterte Kunstbegriff“, der die Grenzen zwischen Kunst und Nichtkunst aufhebt, dabei den Menschen als Künstler in den Mittelpunkt stellt und die Selbstgestaltung einer „Lebenskunst“, eines „bewusst geführten“, selbstbestimmten, sozial und öko- VHN 2/ 2010 126 Georg Theunissen logisch verantwortungsvollen Lebens im Blick hat (dazu Buschkühle 1997; auch Schmid 2005). Insofern verabschiedet sich die künstlerische Bildung nicht von dem weiten Feld des Ästhetischen, wohl aber von einer ästhetischen Erziehung, die primär auf Wahrnehmungsprozesse, Erfahrungen und Erkenntnisse ausgerichtet ist (Buschkühle 2003, 32f; 2004 b, 2). Im Fokus der künstlerischen Bildung steht vielmehr die Gestaltung - ein Schlüsselbegriff, der dazu zwingt, ein Werk durch „künstlerische Transformation“ auszuformulieren (Buschkühle 2004 b, 3) und der zugleich in prospektivischer Hinsicht bedeutsam ist: soll doch durch künstlerische Tätigkeit - unter Voraussetzung einer „kunstgemäßen“ Ausübung (Regel 2003, 5) - Kreativität zur Lebensbewältigung und zur Gestaltung eines sinnerfüllten und selbstverantwortlichen Lebens erzeugt werden. Damit geht der erweiterte Kunstbegriff sowohl über ein bloßes Gestalten nach Maßgabe eines „engen“ Kunstverständnisses als auch über eine ästhetische Erziehung hinaus, die sich „auf die Auseinandersetzung mit allen relevanten ästhetischen Ausdrucksformen unserer Kultur“ beschränkt (Buschkühle 2003, 34). Als Vehikel für eine fächerübergreifende, multimediale, künstlerische Bildung hat er vor allem das Subjekt im Blick, dem sich im Sinne Beuys’ eine Perspektive der Lebenskunst eröffnen soll. Für die künstlerische Bildung bedeutet diese Fokussierung, „dass ihre Themenstellungen nicht nur die Kunst und die Ästhetisierungen der Alltagswelt und der Medien zum Gegenstand machen, sondern sich auf bedeutsame Phänomene, Fragen und Probleme aus der Lebenswelt der SchülerInnen beziehen“ (Buschkühle 2003, 37). 6.2 Zur Praxis der künstlerischen Bildung Wie wir uns die künstlerische Bildung in der Unterrichtspraxis vorstellen können, führt uns Buschkühle (2004 a; 2007) an mehreren Beispielen vor Augen. Grundsätzlich handelt es sich hierbei um künstlerische Projekte. Typisch ist ein fortlaufender Werkprozess, ein Verlauf mit immer wiederkehrenden Momenten und Arbeitsschritten, die in eine künstlerische Transformation münden. Ausgangspunkt ist ein induktiver Einstieg durch eine geschickt gewählte Aufgabenstellung, welche die „Balance zwischen Herausforderung und Orientierung, zwischen Formulierung eines Rahmens und Ermöglichung individueller Arbeitswege halten“ soll (Buschkühle 2004 a, 13). Die Ausgangssituation hat offenen Charakter und kann als chaotisch erlebt werden, da sich die Schüler/ innen mit dem Thema zurechtfinden und selbst ihre Wege der Inhaltsaufbereitung, Formfindung und Gestaltung erschließen müssen. Dieser erste Schritt, der unter dem Rückgriff auf unterschiedlichste Materialien und Techniken zu verschiedensten bildnerischen Lösungen bzw. autonom realisierten Schülerarbeiten führt, veranlasst zu differenzierten Wahrnehmungen und Beobachtungen, zu einer Reflexion und Diskussion, zu einem Nach- und Hinterfragen. Im Rahmen eines Schülergesprächs werden dadurch neue Wahrnehmungen, Sichtweisen, Erkenntnisse und vor allem Fragen ermöglicht, die zu einem weiteren, vertieften Imaginieren und experimentellen Arbeiten unter Mobilisierung der individuellen schöpferischen Potenziale anstiften. Auch hierfür ist ein „Freiraum für eigene Suchbewegungen“ (Buschkühle 2004 b, 4) unabdingbar. Die Schüler/ innen begeben sich nunmehr auf „Wanderschaft“, indem sie themenbezogen Recherchen und Erkundungen vornehmen, neue Informationen sammeln, „sich in die Welt hinausbewegen, dort (…) Beobachtungen anstellen, (…) Erfahrungen machen und Erkenntnisse gewinnen“ (ebd., 5), die sie experimentell in einem Bedeutungszusammenhang integrieren, miteinander verschalten oder vernetzen. Im Fokus steht jetzt die „Konstruktion“ und „Herstellung von Kontextualität“ (ebd., 4), ein Denken, Experimentieren und Lernen in Bedeutungszusammenhängen. Jedes neue Medium oder Ma- VHN 2/ 2010 127 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann terial, jede neue Information oder Beobachtung soll zu einem neuen Experiment provozieren. Dabei werden bisherige Gestaltungen, Vorstellungen, Ideen oder Entwürfe verworfen, überarbeitet oder modifiziert. Jede experimentelle Erarbeitung ist wiederum Gegenstand kritischer Selbstreflexion. Dies alles „kann nur gelingen, wenn der Schüler als künstlerisches Subjekt vollkommen aufgeht in seiner Tätigkeit, seine erworbenen bildnerischen Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten nutzt, sie weiterentwickelt und sich anstrengt in einer Weise, die seine Persönlichkeit, sein Ich einbindet: seine bewussten und unbewussten, nicht mehr und noch nicht bewussten lebensweltlichen Erfahrungen, seine Erkenntnisse, seine Emotionen und Gefühle, seine Wertvorstellungen, seine Phantasie und produktive Einbildungskraft, sein Wollen und sein Mitteilungsbedürfnis. (…) Was der Schüler hervorbringt, möglichst mit heiterer Gelassenheit und mühevoller Leichtigkeit, das ist im Idealfalle seine ganz und gar eigene Formerfindung: unmittelbarer Ausdruck seines Erlebens, wahrhaftig und ungekünstelt. Alles, was ihn während des Kunstprozesses veranlassen könnte, das, was er hervorbringt, ‚richtig‘ darzustellen oder damit irgendwelchen formalen Forderungen zu genügen, muss unterbleiben, weil es ihn nur hinderte, sein inhaltliches Anliegen zu realisieren“ (Regel 2004, 325). Aufgabe der Lehrkraft ist es, diesen Prozess aufmerksam zu begleiten, die Lernenden zu unterstützen, Ängste vor Unbekanntem zu überwinden, sowie sie zu bestärken und zu ermutigen, falls Frustrationen durch Missgeschicke oder Sackgassen auftreten sollten. Zudem können Anregungen oder Anforderungen im Hinblick auf die Erarbeitung technischer oder gestalterischer Aspekte sowie Impulse für Teilaufgaben gegeben werden (vgl. Buschkühle 1998, 191f ), um zu weiteren Suchbewegungen, Imaginationen und Konstruktionen herauszufordern. Die Anforderungen an die Lehrkraft sind dabei hoch: „In diesen induktiven und experimentellen Prozessen kann der Kunstpädagoge nicht mehr auf überlieferte und schematisierte Konzepte und Methodenlehren zurückgreifen. Die Beobachtung und Begleitung der individuellen Projekte verlangt vielmehr Achtsamkeit, Kritik und Imagination in Bezug auf die künstlerischen Lernprozesse der Einzelnen und der Gruppe, und sie verlangen eine Beweglichkeit hinsichtlich der relevanten Zusammenhänge des Projekts und der darin sich entwickelnden Arbeiten, um die Schülerinnen und Schüler mit Neuem zu konfrontieren, sie zu Recherchen und Konstruktionen zu veranlassen, die persönliche Gestaltung mit dem Machen von Erfahrungen und dem Erwerb von Wissen verbindet“ (Buschkühle 2004 a, 20). Um dies bewerkstelligen zu können, sollte die Lehrkraft selbst Künstler bzw. künstlerisch ausgebildet sein. All die genannten künstlerischen Suchbewegungen und Tätigkeiten sind wegbereitend für die „Transformation in der Werkgestaltung“. Hier werden Fragestellungen bedeutsam, „die wesentlich mit formalen und technischen Problemen zu tun haben“ (Buschkühle 1998, 192) und ein „Minimum an gestalterischer Kompetenz“ (Regel 2003, 12) voraussetzen. Dies muss gegebenenfalls durch die Einübung von Techniken und Fertigkeiten weiterentwickelt werden, sodass letztlich eine künstlerische Transformation hervortreten kann, die als Ausdruck von Kreativität (vgl. dazu ebd., 5) in zwei Richtungen wirkt: Zum einen soll sich der Gegenstand zu einem inhaltlich, kompositorisch und technisch ausdifferenzierten Werk verwandeln, in das alle vorausgegangenen Aktivitäten oder Experimente als „konstitutive Konstruktionen“ eingegangen sind; zum anderen soll sich der Werkschaffende selbst während des künstlerischen Tuns verändern, sodass er mit einem gewissen Maß an künstlerisch-kreativer Kompetenz zum „Lebenskünstler“ avancieren kann, d. h. zu „einer Existenz, die in der Lage ist, frei, d. h. bewusst und selbstbestimmt über ihre schöpferischen geistigen und körperlichen Fähigkeiten zu verfügen“ (Buschkühle 1998, 194f ) und mit diesen Ressourcen das Leben verantwortungsbewusst zu führen. VHN 2/ 2010 128 Georg Theunissen 7 Zusammenfassende Reflexion mit Blick auf Heckmann Diskutieren wir nunmehr Konvergenzen mit Heckmanns kunstpädagogischem Konzept. Zunächst einmal ist unschwer zu erkennen, dass beide Ansätze darauf hinauslaufen, schöpferische Kräfte, Stärken, Begabungen und Fähigkeiten freizusetzen, Schülerinteressen zu wecken und zu berücksichtigen, künstlerisches Denken und Handeln zu entwickeln, Eigenständigkeit, Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten zu fördern, Authentizität zu akzeptieren sowie Selbstwertgefühl und Vertrauen in eigene Potenziale zu stärken. Hierzu werden sowohl bei Heckmann als auch in der künstlerischen Bildung „offene“ Lernsituationen als „Freiräume für Suchbewegungen und Experimente“ zugrunde gelegt und „chaotische“ Situationen zugelassen. Diese Form der Subjektzentrierung wird jedoch nicht absolut gesetzt, sondern aufmerksam beobachtet und pädagogisch aufgegriffen, indem zum Prozesserleben, zur Produktwahrnehmung und -reflexion angestoßen sowie zu neuen inhalts- und sachbezogenen Fragen veranlasst wird, die zu einer weiteren Auseinandersetzung mit dem Thema und Gegenstand führen sollen. Kommen hierzu bei Heckmann vor allem pädagogische Impulssetzungen durch sinnliche und Werkstoffanregungen ins Spiel, so setzt die künstlerische Bildung auf das kreative Potenzial zum „Wandern“ und zur experimentellen Konstruktion, die künstlerisch beratend begleitet wird. Ein bemerkenswerter Berührungspunkt besteht während dieser Arbeitsphase zwischen dem „Wandern“ und der von Heckmann erwähnten „neu erfundenen Art des Schauens“ (im Sinne von Leonardo da Vinci). Beschränkungen subjektzentrierter Freiräume ergeben sich dort, wo Heckmann die Vermittlung von Techniken stark am Werkstoff orientiert und wo Vertreter der künstlerischen Bildung die Einübung technischer Verfahren oder die Erarbeitung gestalterischer Aspekte unter den gegebenen Umständen (schulische Bedingungen; Fächerprinzip; Zeitkorridor) zur Schaffung eines „sinnvoll leistbaren“ Produkts für „unumgänglich“ (Buschkühle 1998, 192) halten. Beiden Konzepten gemeinsam ist jedoch das Bemühen, die Vermittlung von Gestaltungsverfahren auf das Notwendigste zu begrenzen (dies im Unterschied zu Lehrplänen Gestalten), um nicht das kreative Potenzial durch konventionelle Aktivitäten zu gefährden. Des Weiteren stellen wir fest, dass neben dem Prinzip „Offenheit“, das unter anderem auch in der therapeutisch-ästhetischen Erziehung eine prominente Rolle spielt, ein gemeinsamer Nenner dort zutage tritt, wo nicht nur intellektuelles Denken gefördert, sondern ebenso ästhetisches Erleben und synkretistische Erfahrungen zugelassen, ja, zum Programm erklärt werden. Gemeint ist „die Entwicklung der den Verstand, das rationale Denken ergänzenden und das vernünftige Handeln der Menschen befördernden ‚anderen Seite‘ des Bewusstseins: die Entwicklung und Pflege der Innerlichkeit, des Gemüts, oder anders gesagt (…) die Entwicklung und Pflege des Emotionalen, der gefühlsbetonten und allemal von bestimmten Werthaltungen geprägten Erlebnisfähigkeit des Menschen“ (Regel 2003, 5). Letztlich laufen beide Konzepte auf das Ziel der „Entwicklung einer schöpferischen Persönlichkeit“ (Heckmann) hinaus, an die jedoch unterschiedliche Erwartungen geknüpft werden. Während Heckmann (ähnlich wie die therapeutisch-ästhetische Erziehung) einen zur Selbstverwirklichung durch künstlerisches Tun und zur kulturellen Teilhabe befähigten Menschen im Blick hat, geht die künstlerische Bildung einen wesentlichen Schritt weiter, indem sie sich mit ihren Vorstellungen nicht auf das „übliche“ Terrain der Kunst und Kultur beschränkt, sondern explizit die Verbindung von Kunst und Leben aufsucht, indem sie das schöpferische Potenzial als Vehikel für eine „Lebenskunst“ begreift. Von diesem sehr anspruchsvollen Programm, das eine lebenswerte, humane und demokratische Gesellschaft im Blick hat, sollen alle Schülerinnen und Schüler profitieren; und daher sieht die künstlerische Bildung auch keinen Ausschluss behinderter, auffälliger oder benachtei- VHN 2/ 2010 129 „Heilpädagogische Kunsterziehung“ nach Erwin Heckmann ligter Kinder und Jugendlicher vor. Im Gegenteil: Gerade das induktive Vorgehen auf der Basis eines Projekts, das gemeinsame Reflexionsgespräch sowie die Ermöglichung einer selbstbestimmten „Wanderschaft“, einer experimentellen Arbeit, Konstruktion und Transformation sind methodische Angebote, die einen pädagogischen Handlungsspielraum für ein gemeinsames Lernen bieten wie auch eine „innere Differenzierung“ gestatten, sodass unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Interessen, Fähigkeiten und Stärken Rechnung getragen werden kann. Dennoch kommt das sogenannte therapeutische Moment der ästhetischen Erziehung an der Stelle zu kurz, wo wir es einerseits mit geistig schwerst behinderten Kindern und Jugendlichen zu tun haben, deren Potenziale zunächst nur über einen basalen Zugang erschlossen werden können. Hier benötigen wir Anregungen, zum Beispiel „Vorspiele“ oder „Befreiungsübungen“ im Sinne Heckmanns, die einer Aufgabenstellung mit Aufforderungscharakter für künstlerisches Denken und Handeln vorausgehen. Andererseits gibt es Schülerinnen und Schüler, die sich aus unterschiedlichen Gründen (z. B. hohe psychische Belastungen, traumatische Erlebnisse, Autismus) einem Thema entziehen oder verweigern und daher eine spezielle Unterstützung benötigen, die als Wegbereiter für eine künstlerische Bildung betrachtet werden kann. Auch an dieser Stelle geht Heckmanns „heilpädagogische Kunsterziehung“ über das Konzept der künstlerischen Bildung hinaus, indem sie Momente der Überforderung sowie psychische Befindlichkeiten zu berücksichtigen versucht. Das gilt ebenso für den skizzierten Ansatz der therapeutisch-ästhetischen Erziehung, der vorrangig an Schülerinnen und Schüler mit schweren kognitiven Beeinträchtigungen und Auffälligkeiten adressiert ist. Interessant wäre ohne Zweifel der Versuch, diesen Ansatz mit dem Konzept der künstlerischen Bildung zu verschalten. Denn beide Konzeptionen stehen sich keinesfalls antinomisch gegenüber. Ein solcher Entwurf (einschließlich seiner Evaluation) steht allerdings noch aus. Literatur Bröcher, J. (1997): Lebenswelt und Didaktik. Heidelberg Buschkühle, C.-P. (1997): Wärmezeit. Zur Kunst als Kunstpädagogik bei Josef Beuys. Frankfurt Buschkühle, C.-P. (1998): Künstlerische Bildung des Spiels und der Erzählung. In: Kettel, J. (Hrsg.): Kunst lehren? Stuttgart, 183 - 195 Buschkühle, C.-P. (2003): Konturen künstlerischer Bildung. In: Buschkühle, C.-P. (Hrsg.): Perspektiven künstlerischer Bildung. Köln, 19 - 45 Buschkühle, C.-P. (2004 a): Kunstpädagogen müssen Künstler sein. Zum Konzept künstlerischer Bildung. In: Pazzini, K.-J.; Sturm, E.; Legler, W.; Meyer, T. (Hrsg.): Kunstpädagogische Positionen, Band 5. Hamburg: University Press [als PDF-Datei im Internet verfügbar unter http: / / hup.rrz.uni-hamburg.de; abgerufen am 2. 3. 2009] Buschkühle, C.-P. (2004 b): Künstlerische Bildung und Multimedialität. Vortrag auf dem Kongress: Ästhetische Bildung und Neue Medien, Bonn 29. und 30. 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