Fachbeitrag 131 VHN, 79. Jg., S. 131 - 144 (2010) DOI 10.2378/ vhn2010.art11d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Interlanguage-Effekte in der Therapie spracherwerbsgestörter Kinder Hans-Joachim Motsch, Marc Schmidt Universität zu Köln n Zusammenfassung: In der randomisierten Interventionsstudie wurde die Effektivität kontextoptimierter Gruppentherapie für die frühen grammatischen Regeln an 49 spracherwerbsgestörten Vorschulkindern des Centre de Logopédie von Luxemburg überprüft. Mehr als 50 % der Kinder waren mehrsprachig (L1 [Erstsprache]: Portugiesisch oder Französisch). Sie profitierten von der Therapie in luxemburgischer Sprache (L2 [Zweitsprache]) vergleichbar den monolingualen Kindern. Bei allen mehrsprachigen Kindern ließ sich ein positiver Transfer der neu erworbenen morphologischen Subjekt-Verb- Kontroll-Regel auf ihre L1 nachweisen. Einen negativen Transfer (Interferenz) ihrer bereits in der L1 erworbenen syntaktischen Regel auf die davon abweichende Verbzweitstellungsregel des Luxemburgischen zeigten nur wenige Kinder. Schlüsselbegriffe: Mehrsprachigkeit, Interlanguage-Effekte, Grammatische Störungen, Frühtherapie, Gruppentherapie Interlanguage-Effects in the Therapy with Specific Language Impaired Children n Summary: This randomised study with 49 children with specific language impairment (SLI) investigated the effects of a “context-optimised” group therapy on the acquisition of early grammatical rules of preschoolers. More than 50 % of the children were bilingual with Portuguese or French as first language (L1). The intervention took place in the Centre for Speech Therapy in Luxembourg. - Results of the data analysis show that bilingual children benefit from therapy in a similar way as monolingual children. In addition, all bilingual children show a positive transfer of the morphological subject-verb-controlprinciple on their L1. Only few children perform a negative transfer (interference) of a syntactic rule from their first language (L1) on the word order rule in Luxembourgian (L2). Keywords: Multilingualism, interlanguage effects, grammatical disorder, early childhood intervention, group therapy 1 Facetten gelebter Mehrsprachigkeit Als Konsequenz weltweiter Globalisierung ist in vielen Ländern Westeuropas eine stetige Zunahme der Sprachenvielfalt festzustellen. Immer mehr Kinder wachsen in einem multilingualen Umfeld auf. In Deutschland stellen 7,3 Millionen Ausländer einen eher bescheidenen Anteil an der Gesamtpopulation von über 82 Millionen Einwohnern dar. Von den etwa 8 % der Population, die mit einer anderen Muttersprache als dem Deutschen aufwachsen, wird erwartet, dass sie Deutsch als Integrations- und Unterrichtssprache erlernen (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2009). In der Schweiz, einem multilingualen Land mit drei offiziellen Sprachen, hatten etwa zwei Fünftel aller 2007 Geborenen, deren Eltern verheiratet waren, mindestens einen Elternteil mit ausländischer Staatsangehörigkeit (BFS, Bundesamt für Statistik 2009). Die Erstsprache der Kinder aus dem deutschsprachigen Teil der Schweiz (64 % der Gesamtbevölkerung) ist - wie in vielen Teilen Deutschlands - ein regionaler Dialekt, dessen Funktion im Aufbau mehrsprachiger Kompetenzen weiterhin kontrovers diskutiert wird (Kany 2007, 768). Für die knapp 500.000 Einwohner Luxemburgs, mit einem Anteil von etwa 40 % ausländischen Mitbürgern, ist der tägliche Gebrauch VHN 2/ 2010 132 Hans-Joachim Motsch, Marc Schmidt mehrerer Sprachen - und nicht nur der drei offiziellen Landessprachen Luxemburgisch, Französisch und Deutsch - zur kommunikativen Notwendigkeit geworden, also funktionell bedingt. Verstärkt wird das mehrsprachige Umfeld durch die hohe Zahl von mittlerweile über 130.000 Grenzgängern, die einer beruflichen Aktivität in Luxemburg nachgehen (Ministère de l’Education Nationale, Luxembourg 2009). Die luxemburgische Sprache konnte sich bis jetzt in diesem Umfeld als Integrationsfaktor und Zeichen der nationalen Identität behaupten. Kinder mit Migrationshintergrund lernen, wie dies auch in Deutschland der Fall ist, in der Regel erst nach der Einschulung in die Vorschule die Landessprache, während im häuslichen Umfeld weiterhin die Herkunftssprache als Erstsprache dominiert. In den letzten Jahrzehnten wurde in vielen westlichen Ländern erkannt, dass die vorher oft negativ konnotierte Mehrsprachigkeit einen nicht zu unterschätzenden Vorteil auf sozioökonomischer Ebene darstellt. Zudem wurden nach Cummins (2001) positive Effekte in über 150 Forschungsarbeiten der letzten 35 Jahre nachgewiesen. Durch die Verarbeitung von Informationen aus verschiedenen Sprachen entwickeln viele mehrsprachige Kinder u. a. ein flexibleres Denken und ein frühzeitiges metasprachliches Bewusstsein. Sie haben somit optimale Voraussetzungen für den Erwerb weiterer Sprachen, die auch auf neurologischer Ebene bestätigt werden konnten (Defays 2003). Obgleich der Nachweis von sensiblen Phasen für den Erwerb einer zweiten Sprache bisher ausgeblieben ist (Meisel 2004), wird die Begegnung mit einer Zweitsprache vor dem Abschluss des 6. - 7. Lebensjahres angestrebt (Siebert-Ott 2001). In einem multilingualen Umfeld sind die sprachlichen Anforderungen besonders für Kinder mit Migrationshintergrund sehr groß. In Luxemburg werden sie nach der Einschulung in die erste Grundschulklasse als Sechsjährige in deutscher Sprache alphabetisiert und lernen bereits in der zweiten Klasse als Siebenjährige Französisch als vierte Sprache. Während sich die Zweitspracherwerbsforschung mit der Gefährdung durch eine doppelseitige Halbsprachigkeit (Semilingualismus) beschäftigt, birgt die Realität bereits die Gefahr einer multiplen Teilsprachigkeit. Den mehrsprachigen Anforderungen sind mehrsprachige Kinder mit Spracherwerbsstörungen selten gewachsen. Schulischer Misserfolg ist in vielen Fällen vorprogrammiert (Caprez-Krompàk 2007). 2 Interdependente Einflüsse zwischen Erst- und Zweitsprache 2.1 Mögliche Transferleistungen auf dem Hintergrund der Erwerbshypothesen Aus den Zweitspracherwerbshypothesen, die den Zweitspracherwerb aus unterschiedlichen, zumeist komplementären Blickwinkeln zu erklären versuchen, wurden unterschiedliche Schlussfolgerungen bezüglich der gegenseitigen Beeinflussung der verschiedenen Sprachen gezogen. Während die Kontrastivhypothese, am Behaviorismus von Lado orientiert (60er Jahre), nur von einem Transfer sprachlicher Strukturen oder Regeln von der Erst- (L1) auf die Zweitsprache (L2) ausgeht - positiver Transfer bei identischen Strukturen, negativer Transfer aufgrund von strukturellen Unterschieden -, verneint die auf den nativistischen Erwerbstheorien basierende Identitätshypothese jeglichen Transfer und postuliert, dass die Entwicklung dem jeweiligen Erstspracherwerb entspricht. Die Interlanguagehypothese geht von einem dynamischen Prozess aus, in dem sich Erst- und Zweitsprache in einem jeweils individuellen Sprachsystem vermischen, welches aus beiden Sprachen entsteht (Selinker 1972). Das Interdependenzprinzip (Cummins 1991, 1998, 2001), das nach Heintze (2002) wegen mangelnder empirischer Evidenz lediglich als Hypothese zu verstehen ist, wurde von Cummins nach Revision der eigenen Interdependenzhypothese aufgestellt und geht von einem gegenseitigen Transfer von L1 - L2 und von L2 - L1 aus. In den letzten Jahren hat die VHN 2/ 2010 133 Interlanguage-Effekte Zweitspracherwerbsforschung den starken Vorhersagewert der erstsprachlichen Kompetenzen auf den Erwerb der Zweitsprache bestätigen können (Dalgalian 2000; Cummins 2001; Kracht/ Rothweiler 2003). Aktuelle Forschungsergebnisse weisen nach Cummins (2001) zusätzlich auf einen Transfer von grundlegenden sprachlich-kognitiven Fähigkeiten von der L2 auf die L1 hin, vorausgesetzt, dass die Erstsprache auch im schulischen Umfeld ihre Wichtigkeit behält: „When the mother tongue is promoted in school (e. g. in a bilingual education program), the concepts, language, and literacy skills that children are learning in the majority language can transfer to the home language“ (Cummins 2001, 17). Übertragbar sind gemäß dem Interdependenzprinzip die als CALP (cognitive/ academic language proficiency) bezeichneten Teile einer gemeinsamen, grundlegenden sprachlich-kognitiven Fähigkeit. Zu dieser sprachübergreifenden CALP gehören dekontextualisierte Sprache, Metasprache, sprachrelevante kognitive Fähigkeiten und Schriftlichkeit. Diese interdependenten Beeinflussungen treffen nach Cummins (1998) besonders - aber nicht ausschließlich - auf Sprachen einer Sprachfamilie zu und beziehen sich sowohl auf den bilingualen Sprachgebrauch in der Familie als auch auf den Zweitspracherwerb von Migrantenkindern. Cummins hat das Interdependenzprinzip aus zahlreichen Untersuchungen mit unterschiedlichen Sprachenkombinationen abgeleitet. Bisher gibt es jedoch weder einen eindeutigen Nachweis über einen Transfer grammatischer Regeln (Verhoeven 1994) noch über den nötigen Fähigkeitsstand (Schwellenhypothese), der in der Erst- oder in der Zweitsprache erreicht werden muss, um Transfers zu ermöglichen (Bournot-Trites/ Tellowitz 2002). 2.2 Transfer früher grammatischer Regeln Die Verbzweitstellungsregel (V2) im Hauptsatz ist die erste syntaktische Regel, die im normalen Spracherwerb zu Beginn des dritten Lebensjahres erworben wird. Von einem abgeschlossenen Regelerwerb kann gesprochen werden, wenn mehr als 90 % der Hauptsätze mit korrekter Verbstellung gebildet werden, bei denen die erste Satzposition nicht das Subjekt bildet. Eindeutiger Therapiebedarf besteht, wenn Kinder ab dem 4. Lebensjahr noch nicht ein Niveau von 80 % korrekter Hauptsatz-Äußerungen mit einer X-V-S Struktur (X = Satzglied, V = finites Verb, S = Subjekt) erreicht haben (vgl. Motsch 2007, 2009). Die Anwendung der V2 ist daran erkennbar, dass Kinder das finite (flektierte) Verb an der zweiten Satzposition belassen, unabhängig davon, welches Satzelement die erste Position besetzt (z. B. „Jetzt trinken wir. Was trinken wir? Milch trinken wir.“). Kinder, die diese grammatische Regel nicht erworben haben, bilden Äußerungen wie: „Was wir trinken? Milch wir haben gern.“ Sie belassen das Subjekt vor dem Verb (fehlende Subjekt- Verb-Inversion). Die Subjekt-Verb-Kontroll-Regel (SVK) ist die erste morphologische Regel, die zeitgleich mit der V2 erworben wird. Ihr Erwerb wird bei deutschsprachigen Kindern mit dem Auftauchen der uniken / -st/ Markierung für die 2. Person Singular (du) abgeschlossen (im Luxemburgischen mit der / -s/ Markierung). Förderbedarf besteht, wenn das / -st/ nicht zur Markierung der 2. Person Singular verwendet wird (deutsche Kinder) und der Prozentwert korrekter Verbmarkierungen unter 80 % liegt. Die Anwendung der SVK ist daran erkennbar, dass Kinder das finite Verb kongruent zum Subjekt markieren (z. B. „Ich trinke. Du trinkst. Papa trinkt.“). Kinder, die diese Regel noch nicht erworben haben, bilden Äußerungen wie: „Papa trink. Du trinke.“ (fehlende Subjekt- Verb-Kongruenz). In der nachfolgend beschriebenen Interventionsstudie wurde die Übertragbarkeit der SVK von der Therapiesprache Luxemburgisch (L2) auf die Erstsprachen Französisch und Portugiesisch überprüft. Die erwähnte SVK- Regel kommt sowohl in germanischen als auch in romanischen Sprachen vor, wobei die Kon- VHN 2/ 2010 134 Hans-Joachim Motsch, Marc Schmidt gruenz zwischen Subjekt und Verb jedoch in den Sprachen unterschiedlich deutlich markiert wird. Die Markierungen regelmäßiger Verben sind im Französischen nur in der 1. und 2. Person Plural unik (eindeutig), sodass die SVK-Regel sehr prägnant durch die Kontrastierung der 1. und 2. Person Plural oder einer dieser Personen mit einer beliebigen zweiten Person dargestellt wird. Im Singular und in der 3. Person Plural werden die Endungen trotz unterschiedlicher Orthografie identisch ausgesprochen, im folgenden Beispiel jeweils als [ ə ]: „Je mange, tu manges, il mange, nous mangeons, vous mangez, ils mangent.“ „Ich esse, du isst, er isst, wir essen, ihr esst, sie essen.“ Im Portugiesischen sind hingegen die vier Markierungen der 1., 2. und 3. Person Singular und 1. Person Plural unik. Durch die Kontrastierung dieser Markierungen kann die Subjekt- Verb-Kontroll-Regel sehr prägnant dargestellt werden: „Eu como. Tu comes. Ele come. Nos comemos. Voces comem. Eles comem.“ Im Fokus der Studie lagen darüber hinaus Einflüsse, welche die romanische Erstsprache auf den Erwerb der V2-Regel in L2 im negativen Sinn ausüben könnte, die durch intersprachliche Kontaktphänomene auf syntaktischer Ebene bedingt sind (Interferenz). Die V2-Regel des Deutschen trifft sowohl im Französischen als auch im Portugiesischen auf eine starre kanonische Reihenfolge, die aus einem festen Zentralkomplex, bestehend aus Subjekt, finitem und gegebenenfalls infinitem Verb gebildet wird, der als Dreh- und Angelpunkt des Satzes gilt. Das Verb steht in der Regel auch dann hinter dem Subjekt, wenn das Vorfeld besetzt ist: „Qu’est-ce que tu manges? Aujourd’hui, je veux manger une banane.“ „O que é que tu comes? Hoje, (eu) quero comer a banana.“ („Was du isst? Heute ich will essen eine Banane.“) Während aktuell keine Studien über einen möglichen Transfer der SVK-Regel von L1 auf L2 bzw. von L2 auf L1 vorliegen, hat eine Reihe von Untersuchungen Einflüsse der romanischen Erstsprachen auf germanische Zweitsprachen auf der syntaktischen Ebene aufgezeigt. Aufgrund der bereits aufgezeigten starren syntaktischen Anordnung in den romanischen Sprachen (sogenannte Subjekt-Verb-Objekt- Sprachen) ist der Erwerb der Inversionsregel im Deutschen als Zweitsprache verzögert (Clahsen 1984; Diehl 2000). Erst nachdem infinite Verbteile ans Satzende ausgelagert werden („Ich werde den Apfel essen.“), wird die V2-Regel entdeckt und zunehmend angewendet. Transfers auf Basis von intersprachlichen Kontaktphänomenen werden, genau wie Sprachmischungen, als beobachtbare Strategien verstanden, die von den mehrsprachigen Kindern eingesetzt werden, um sprachliche Kommunikationssituationen zu bewältigen. Sie gehören nach heutigem Verständnis von Mehrsprachigkeit zur mehrsprachlichen Kompetenz (Kracht 2000). Die durch das Einsetzen der verschiedenen Strategien oft normabweichenden Äußerungen sind als ein dynamischkreativer - und nicht als statisch-fehlerhafter - Umgang mit den Sprachen zu verstehen (Leist 1999). Der Wechsel zwischen den Sprachen (codemixing bzw. code-switching) in einem frühen Zweitspracherwerbsstadium ist nach Jampert (2002) das zentrale Merkmal in kommunikativen Situationen mit anderen mehrsprachigen Personen. Sprachmischungsphänomene zeigen nicht, dass ein Kind Probleme im Erwerb der Sprachen hat bzw. dass es verwirrt ist und nicht weiß, zu welcher Sprachgemeinschaft und Kultur es gehört (Duverger/ Maillard 1996; Kracht/ Rothweiler 2003; Haberzettl 2007). Beim bilingualen Erstspracherwerb werden Sprachmischungen bereits seit Längerem als Beleg für die Fähigkeit der Kinder anerkannt, die ihnen zur Verfügung stehenden Mittel auf systematische Weise komplementär einzusetzen VHN 2/ 2010 135 Interlanguage-Effekte (Tracy/ Gawlitzek-Maiwald 2000; Kroffke/ Rothweiler 2004). Für den Spracherwerbsprozess und die Ausrichtung therapeutischer Maßnahmen sind weniger die Mischungsphänomene als vielmehr der Transfer grammatischer Strukturen von Interesse. Unter Transfer wird die Übertragung einer bereits erworbenen Struktur in eine zweite Sprache verstanden, die mit dem Ziel verfolgt wird, sich in dieser Sprache besser ausdrücken zu können (Kracht/ Rothweiler 2003; Steinbach u. a. 2007). Die strukturellen Unterschiede und Ähnlichkeiten der verschiedenen Sprachen bestimmen, ob Transfers negativer oder positiver Art sind. Das Produkt eines negativen sprachlichen Transfers wird als Interferenz bezeichnet und tritt auf, wenn sich Erst- und Zweitsprache in einer Struktur sowohl auf lexikalischer als auch auf morphologischer und syntaktischer Ebene unterscheiden. Andererseits können ähnliche sprachliche Strukturen zu positiven Transfers führen und den Spracherwerb in der zweiten Sprache positiv beeinflussen. 3 Interventionshintergrund - Evidenzbasierte Frühtherapie grammatisch gestörter Kinder Im Mittelpunkt der im Folgenden dargestellten Gruppentherapie stehen spracherwerbsgestörte mono- und bilinguale Kinder, die bereits Blockaden beim Erwerb der zuvor genannten frühen grammatischen Regeln aufweisen. Evaluierte Therapien unterschiedlicher Therapieansätze im frühgrammatischen Bereich zeigen recht stabil und konsistent kurzfristige Lernfortschritte spracherwerbsgestörter Kinder auf. Viele dieser Therapien sind jedoch langfristig nicht effektiv, v. a. weil keine Generalisierung der Effekte stattfindet (Law u.a. 2004; Leonard 2000; Cirrin/ Penner 1995; Penner 2003). Effektivitätsstudien therapeutischer Interventionen mit mehrsprachigen Kindern bleiben ein Desiderat (Motsch/ Riehemann 2008 a). Die Effekte vorhandener Therapiekonzepte, die für einsprachige Kinder konzipiert wurden, werden für Kinder mit Migrationshintergrund hinsichtlich ihrer Wirksamkeit angezweifelt (Kracht/ Welling 1995). Mehrsprachig aufwachsende Kinder werden als eine heterogene Gesamtgruppe angesehen, die eine andere Form differenzierter Sprachtherapie benötigt, um den individuellen und teilgruppenspezifischen Besonderheiten gerecht zu werden. Unter kontextoptimierten Bedingungen (Motsch 2006) konnten mehrsprachige spracherwerbsgestörte Kinder sowohl im Erwerb des Kasussystems (Motsch/ Riehemann 2008 b) als auch im Erwerb subordinierter Nebensätze (Motsch/ Berg 2003; Berg 2007) signifikante Fortschritte erzielen - vergleichbar mit den Lernfortschritten monolingualer Kinder. Eine größere Interventionsstudie mit mehrsprachigen Kindern bezüglich des Erwerbs früher grammatischer Regeln im Kindergarten wurde bisher noch nicht durchgeführt. Auch die Auswirkungen von Lernfortschritten in der Therapiesprache, also der L2, auf vergleichbare Regeln in der Erstsprache wurden noch nicht analysiert. Ob die positiven Effekte kontextoptimierter Therapie mit spracherwerbsgestörten mono- und bilingualen Grundschulkindern auch im vorschulischen Bereich erreicht werden können, soll durch eine randomisierte Interventionsstudie am Kindergarten des Centre de Logopédie (CL) von Luxemburg überprüft werden. Das CL ist eine Schule für Kinder mit Förderbedarf im Bereich Sprache. Kontextoptimierung (Motsch 2006) ist ein integrativer therapeutischer Ansatz zur Deblockierung des grammatischen Lernens, der auf entwicklungspsycholinguistischen Erkenntnissen des ungestörten Spracherwerbs beruht. Unter Kontextoptimierung wird die bewusste Beeinflussung planbarer Komponenten einer Lernsituation verstanden, um eine optimale Fokussierung auf die kritischen Merkmale der sprachlichen Zielstrukturen zu erreichen. VHN 2/ 2010 136 Hans-Joachim Motsch, Marc Schmidt 4 Interventionsstudie 4.1 Fragestellung und Hypothesen Neben dem Effektivitäts- und Effizienznachweis - Gruppentherapie in kurzen Interventionsphasen im gruppentherapeutischen Setting mit unterschiedlicher Therapieintensität (Motsch/ Schmidt 2009) - standen in der Studie die Interlanguage-Effekte bei mehrsprachigen Kindern im Fokus der Untersuchung. Es sollte überprüft werden, ob sich L1 (Französisch oder Portugiesisch) und L2 (Luxemburgisch) während der kontextoptimierten Sprachtherapie in L2 gegenseitig beeinflussen. Dies führte zur Formulierung folgender wissenschaftlicher Hypothesen: Hypothese 1: Mehrsprachige Kinder profitieren von einer kontextoptimierten Gruppentherapie früher grammatischer Regeln (SVK und V2) in der Zweitsprache vergleichbar den monolingualen Kindern in ihrer Erstsprache. Hypothese 2: Es lassen sich beim Erwerb der Subjekt-Verb-Kontroll-Regel positive Transfereffekte von der Zweitauf die Erstsprache nachweisen. Hypothese 3: Es lassen sich Interferenzen zwischen L1 und L2 beim Erwerb der Verbzweitstellungsregel in der Zweitsprache, bedingt durch die starre kanonische Reihenfolge in der romanischen Erstsprache, nachweisen. 4.2 Definition der abhängigen Variablen Das Konstrukt „frühe grammatische Fähigkeiten“ wird durch die Testergebnisse des ES- GRAF-Ergänzungstests 1 (Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten, Motsch 2006) operationalisiert. Dieser Ergänzungstest 1 entspricht im Wesentlichen den 2009 publizierten vier Modulen 1 a - 1 d der ESGRAF-R Diagnostik (Modularisierte Diagnostik grammatischer Störungen, Motsch 2009). In kindgerechter Form (diagnostisches Rahmenthema „Zirkus“) werden 27 - 42 Kind-Äußerungen evoziert, die die XVS-Satzstruktur verlangen (vgl. Kap. 2.2). Dadurch wird die Fähigkeit des Kindes überprüft, die Verbzweitstellungsregel anwenden zu können. Der Anteil korrekter XVS-Sätze mit der erforderlichen Subjekt-Verb-Inversion wird als Prozentwert berechnet. In den diagnostischen Modulen wird ebenso überprüft, ob die Kinder spontan in Sätzen mit „du“ im Luxemburgischen die s-Markierung am Verb anbringen und welchen Prozentwert korrekter Verbmarkierungen sie erreichen. Die grammatischen Fähigkeitsprofile in der L1 und L2 wurden zu allen Testzeitpunkten anhand der ins Luxemburgische, Französische und Portugiesische übertragenen Versionen des ESGRAF-Ergänzungstests-1 erstellt. 4.3 Versuchspersonen Zur Untersuchungsgruppe der vorliegenden Studie gehörten alle spracherwerbsgestörten Kinder zwischen vier und sechs Jahren, die den Kindergarten des CL im Schuljahr 2007/ 2008 besuchten und entweder monolingual in luxemburgischer Sprache erzogen wurden oder einen romanischen Migrationshintergrund aufwiesen. Nach einer Eingangsdiagnose erfüllten 49 spracherwerbsgestörte Kinder folgende Kriterien: Sie zeigten im Luxemburgischen eingeschränkte Fähigkeiten im morphologischen (Anteil korrekter Verbmarkierungen unter 80 %) und/ oder syntaktischen Bereich (Anteil korrekter Verbzweitstellungen in XVS-Sätzen unter 80 %). Etwa die Hälfte der Probanden waren Kinder mit romanischem Migrationshintergrund (Französisch oder Portugiesisch als L1). Die vorliegende Untersuchung wurde randomisiert. Die Kinder wurden in drei leistungsparallelisierte Gruppen eingeteilt (vgl. Abb. 1). Zwischen den einzelnen Untersuchungsgruppen wurde kein signifikanter Unterschied in Bezug zur korrekten Subjekt-Verb-Markierung (p = 0,489) und Verbzweitstellung in XVS-Sät- VHN 2/ 2010 137 Interlanguage-Effekte zen (p = 0,264) anhand des Kruskal-Wallis-Tests in der Eingangsdiagnose festgestellt (nähere Erläuterungen bezüglich der statistischen Auswertung unter 4.4). Die Werte der Eingangsdiagnose zeigen auch in Bezug zur korrekten Verbmarkierung und Verbstellung im Portugiesischen und Französischen innerhalb der drei Untersuchungsgruppen keinen signifikanten Unterschied auf (p = 0,657 bzw. p = 0,373). Die Unterteilung in zwei Experimentalgruppen wurde mit dem Ziel einer Effektivitätsüberprüfung bei unterschiedlicher Therapieintensität vorgenommen. Die Kinder mit Migrationshintergrund in den beiden Experimentalgruppen wiesen in der Zweitsprache Luxemburgisch zu Beginn der Therapie im Vergleich zu den Kindern mit luxemburgischer Erstsprache einen erheblichen Rückstand im Erwerb erster grammatischer Fähigkeiten auf (vgl. Tab. 1). Der U-Test von Mann und Whitney zeigte in der Eingangsdiagnose einen hoch signifikanten Unterschied in Bezug zur Subjekt-Verb- Kongruenz (p = 0,003) bzw. einen höchst signifikanten Unterschied bezüglich der Verbzweitstellung in XVS-Sätzen (p = 0,000). In der romanischen Erstsprache lagen die Prozentwerte in der Eingangsdiagnose auf der syntaktischen Ebene bei fast 100 %. Im Gegensatz dazu lagen im Bereich der Verbmarkierung weitaus niedrigere Werte vor (Exp. 1: 44 % bzw. Exp. 2: 41,89 %). Die Bevorzugung und korrekte Umsetzung der kanonischen Reihenfolge im Satzbau wird beim Erwerb romanischer Sprachen in einem früheren Entwicklungsstadium vollzogen als der Erwerb der Subjekt- Verb-Kongruenz (vgl. Tab. 2). Am CL werden lediglich spracherwerbsgestörte Kinder aufgenommen, deren nonverbale kognitive Fähigkeiten nach der Kaufmann- ABC (Melchers/ Preuß 1994) im Normbereich liegen und deren sprachliche Schwierigkeiten auf auditive Verarbeitungsdefizite, v. a. auf Einschränkungen im Bereich des phonologischen Arbeitsspeichers, zurückzuführen sind. Weiterhin musste bei mehrsprachigen Kindern, die an der Untersuchung teilnahmen, eine Spracherwerbsstörung in der Erstsprache diagnostiziert worden sein. Abb.1: Zusammensetzung der Untersuchungsgruppen nach L1 Experimentalgruppe 1 (Exp 1): 4 wöchentliche kontextoptimierte Therapieeinheiten Experimentalgruppe 2 (Exp 2): 2 wöchentliche kontextoptimierte Therapieeinheiten Kontrollgruppe (KG): Einzel- und Gruppentherapie mit traditionellen Methoden wie z. B. Einsatz von Modellierungstechniken, funktionalen Patterns oder Übungsprogrammen Erstsprache n SV-Kongruenz Verbzweitstellung M s M s EXP 1 Luxemburgisch 7 45,14 30,05 58,71 42,28 Portugiesisch/ Französisch 8 20,63 25,46 2,50 4,90 EXP 2 Luxemburgisch 8 51,00 27,24 44,13 38,15 Portugiesisch/ Französisch 9 32,33 27,31 8,44 15,51 KG Luxemburgisch 8 60,75 25,57 66,75 32,37 Portugiesisch/ Französisch 9 27,44 26,04 27,00 21,89 Tab.1: Nach Erstsprache getrennte Betrachtung der grammatischen Fähigkeiten zu Beginn der Therapie (T1) in der Therapiesprache „Luxemburgisch“ VHN 2/ 2010 138 Hans-Joachim Motsch, Marc Schmidt 4.4 Interventionssetting und statistische Auswertung Unmittelbar nach der Voruntersuchung (T1) wurde die Therapie im Winter 2007/ 2008 durchgeführt und erstreckte sich über zehn Schulwochen. Die 40-minütigen kontextoptimierten Therapieeinheiten, die sich ausschließlich auf die luxemburgische Sprache bezogen, fanden in Gruppen von sechs bis neun Kindern statt. Die maximal 40 Therapieeinheiten wurden auf Basis des Kontextoptimierungs-Checks (Motsch 2006, 101) geplant und im Laufe der Interventionsphase an die Fortschritte der Kinder angepasst. In den Therapieeinheiten wurden die Komponenten des Kontextes (Sprachmaterial, Situation, Sprechweise, Hilfen), in den die sprachliche Zielstruktur eingebettet wird, derart zu optimieren versucht, dass bei allen Kindern eine optimale Fokussierung der Zielstruktur erreicht wurde. Zeitnah wurden dabei rezeptive, produktive und reflexive Fähigkeiten des Kindes angesprochen und erweitert (Prinzip des Modalitätenwechsels). Vorhandene Ressourcen (visuell-räumliche Kapazitäten, symbolische und metasprachliche Fähigkeiten) wurden genutzt (Prinzip der Ressourcenorientierung), und diagnostisch erfasste Risikofaktoren wie die eingeschränkte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, die gestörte Wahrnehmung zeitlicher Abfolgen oder die phonematische Differenzierungsschwäche wurden berücksichtigt (Prinzip der Ursachenorientierung). Konkrete Beispiele zur Umsetzung der Prinzipien sind in Motsch/ Schmidt (2009) zu finden. Differenzierte Beschreibungen aller 40 Therapieeinheiten sind in Schmidt (2009 a, 2009 b) nachlesbar. Die in der Kontrollgruppe eingesetzten „traditionellen Methoden“ sind kennzeichenbar durch Monomodalität (z. B. nur rezeptives Wahrnehmen des sprachlichen Inputs), fehlende Berücksichtigung diagnostizierbarer Risikofaktoren (z. B. umfangreiches und komplexes Sprachmaterial, das die sprachlichen Verarbeitungsmöglichkeiten [phonologisches Arbeitsgedächtnis] der Kinder überfordert) und Vernachlässigung vorhandener kindlicher Ressourcen (z. B. kein Einsatz von veranschaulichenden Handlungen, Gesten, Plakaten und Modellen). Nach fünf Wochen wurden die Kinder einem ersten Zwischentest (T2) unterzogen, und die unmittelbaren Effekte wurden nach Therapieende in einem Posttest (T3) festge- Erstsprache n SV-Kongruenz Verbstellung M s M s EXP 1 Portugiesisch/ Französisch 8 44,00 13,83 97,57 4,89 EXP 2 Portugiesisch/ Französisch 9 41,89 17,65 96,11 7,72 KG Portugiesisch/ Französisch 9 45,44 29,13 95,57 4,72 Tab. 2: Betrachtung der grammatischen Fähigkeiten der Kinder mit Migrationshintergrund zu Beginn der Therapie (T1) in der Erstsprache 5 Therapiewochen 5 Therapiewochen Exp 1 T1 20 kontextoptimierte Therapieeinheiten T2 20 kontextoptimierte Therapieeinheiten T3 T4 Exp 2 T1 10 kontextoptimierte Therapieeinheiten T2 10 kontextoptimierte Therapieeinheiten T3 T4 KG T1 traditionelle Therapie T2 traditionelle Therapie T3 T4 Tab. 3: Interventionssetting VHN 2/ 2010 139 Interlanguage-Effekte stellt. Im Follow-up-Test (T4) wurde die Stabilität des Lernzuwachses etwa vier Monate nach T3 überprüft (vgl. Tab. 3). Um die Interdependenz zwischen den verschiedenen Sprachen analysieren zu können, wurden die grammatischen Fähigkeiten der Kinder mit Migrationshintergrund während des Vor-, Zwischen-, Nach- und Follow-up-Tests parallel auch in der romanischen Erstsprache überprüft. Ausgangspunkt der statistischen Auswertung waren die ermittelten Prozentwerte korrekter Verbmarkierungen und korrekter Verbstellungen zu den erwähnten Zeitpunkten. In einer frühen Phase der grammatischen Entwicklung sind die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder sehr verschieden, umso mehr, da sich die Stichproben auf spracherwerbsgestörte Kinder beziehen, die in der Regel sehr heterogene Profile aufweisen und auch Kinder mit Migrationshintergrund einschließen. Der Kolmogorov-Smirnov-Test, der zur Überprüfung der Verteilung für kleinere Fallzahlen geeignet ist, bestätigte dies und zeigte - wegen der zahlreichen Ausreißerwerte - keine Normalverteilung auf. Auch die individuellen Lernfortschritte während der Interventionsphase waren sehr unterschiedlich. Die Signifikanzüberprüfung wurde somit anhand von parameterfreien Tests durchgeführt, die keine Normalverteilung voraussetzen, also mit Tests, die die Variablenwerte durch Rangplätze ersetzen. Zusätzlich ist es laut Zöfel (2003, 125) empfehlenswert, ein schwer interpretierbares Durcheinander verschiedener Tests zu vermeiden und somit auch dann auf parameterfreie Tests zurückzugreifen, wenn in einigen Fällen normalverteilte Werte vorkommen. Auf die Analyse der erhobenen Daten bezogen bedeutet dies, dass der Vergleich von zwei unabhängigen Stichproben hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz mit Hilfe des von H. B. Mann und D. R. Whitney entwickelten U- Tests durchgeführt wurde. Dieser hätte bei normalverteilten Werten immer noch eine Effizienz von 95 % des t-Tests, welcher bei unabhängigen normalverteilten Stichproben angewendet wird. Der Vergleich von mehr als zwei unabhängigen Stichproben hinsichtlich ihrer zentralen Tendenzen wurde mit dem H-Test von W. K. Kruskal und W. A. Wallis vorgenommen, der im Falle nicht gegebener Normalverteilung die einfaktorielle Varianzanalyse ersetzt. Der Vergleich zweier abhängiger und nicht normalverteilter Stichproben wurde mit dem Wilcoxon-Test durchgeführt. Die Varianzanalyse, bezogen auf mehr als zwei abhängige Stichproben, wurde ebenso anhand von parameterfreien Tests vorgenommen, die einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem Friedman-Test. Es kann zwar mit hoher Wahrscheinlichkeit Intervallskala-Niveau angenommen werden, gleichwohl sind die Signifkanzberechnungen aber mit nicht-parametrischen Tests für Daten auf Ordinalskalenniveau durchgeführt worden. 4.5 Ergebnisse Hypothese 1: Zur Überprüfung der 1. Hypothese wurden nach Abschluss der kontextoptimierten Therapiephase (T3) die grammatischen Fortschritte der monolingualen und bilingualen Kinder miteinander verglichen (vgl. Tab. 4.). Mittelwerte n s SVK V 2 SVK V 2 Luxemburgisch als Zweitsprache +46,50 % +65,50 % 16 26,475 30,703 Luxemburgisch als Erstsprache +39,50 % +32,64 % 14 34,250 39,459 Tab. 4: Nach Erstsprache getrennte Betrachtung der grammatischen Fortschritte beider Experimentalgruppen zwischen T1 und T3 VHN 2/ 2010 140 Hans-Joachim Motsch, Marc Schmidt Im morphologischen Bereich (SVK) konnte kein signifikanter Unterschied im Erwerb korrekter Verbmarkierungen im Verlauf der Therapiephase festgestellt werden (+46,50 % und +39,50 %; U-Test: p = 0,378). Bei den Kindern mit Migrationshintergrund wurde jedoch im Bereich Verbzweitstellung ein signifikant größerer Zuwachs korrekter Verbzweitstellungen in XVS-Sätzen ermittelt (+65,50 % und +32,64 %; U-Test: p = 0,021). Obwohl dieser unterschiedliche Zuwachs dadurch relativiert wird, dass die Kinder mit Migrationshintergrund zu Beginn der Studie (T1) einen sehr niedrigen gemittelten Ausgangswert aufwiesen (5,65 %), belegen die ermittelten Prozentwerte zumindest vergleichbare Fortschritte der mehrsprachigen Kinder in der L2, was zur Annahme von Hypothese 1 führt. Hypothese 2: Der prozentuale Zuwachs korrekter Verbmarkierungen in der Erstsprache der Kinder mit Migrationshintergrund zwischen T1 und T3 lag in der Exp1 bei hoch signifikanten 28 % (einfaktorielle Varianzanalyse über 3 Testzeitpunkte anhand des Friedman-Tests, p = 0,03), in der Exp2 bei nicht signifikanten 12 %, während in der KG nur ein sehr geringer Zuwachs von 2 % ermittelt wurde (vgl. Abb. 2). Der direkte Vergleich zwischen Exp1 bzw. Exp2 und Kontrollgruppe zeigte einen hoch signifikanten Unterschied im Zuwachs korrekter Verbmarkierungen im Laufe der zehnwöchigen Therapiephase in der L1 auf (p = 0,001 und p = 0,022). Während Exp1 nach Abschluss der Therapiephase (T3: 72,00 %) im Subjekt-Verb-Kongruenz-Bereich in der L1 auf einem relativ hohen Niveau stagnierte (T4: 72,71 %), konnte sich Exp2 um über 20 % auf einen ähnlichen Fähigkeitsstand wie Exp1 steigern (von 54,22 % auf 74,71 %). Die Kontrollgruppe erreichte im Laufe der 8-monatigen Intervention einen Zuwachs von etwa 12,7 % (T4: 59,78 %). Die Analyse der gemittelten Testwerte der Untersuchungsgruppen deutet auf positive Transfers von der Therapiesprache Luxemburgisch auf die Erstsprache der Kinder mit Migrationshintergrund im Subjekt-Verb-Kongruenz-Bereich, wobei eine höhere Therapieintensität (Exp1) zu schnelleren Transfereffekten in der L1 führte. Die Lernfortschritte in der Therapiesprache haben den Erwerb vergleichbarer grammatischer Fähigkeiten, nämlich der SVK-Regel, aufgrund von positiven Transfers von der Zweitsprache in die Erstsprache deblockiert bzw. beschleunigt. Folglich kann die Hypothese 2 angenommen werden. Hypothese 3: Die schnellen Fortschritte in der Therapiesprache Luxemburgisch während der 10-wöchigen Therapie weisen nicht auf einen negativen Einfluss der kanonischen Reihenfolge der romanischen Erstsprachen auf den Erwerb der Verbzweitstellungsregel hin. Monolinguale und bilinguale Kinder haben, wie oben erwähnt, im Laufe der Therapie höchst signifikante Fortschritte erzielen können. Nach Beendigung der Therapie wurde jedoch in der Exp1, im Gegensatz zur Exp2, ein Rückgang des erreichten Fähigkeitsniveaus von 11,18 % (T3: 84,43 %, T4: 73,25 %) festgestellt (vgl. Abb. 3). Zu einem Rückgang im morphologischen Bereich kam es weder in Exp1 noch in Exp2 (vgl. Abb. 4). Abb. 2: Zuwachs korrekter Verbmarkierungen zwischen T1 und T4 in der romanischen Erstsprache der Kinder mit Migrationshintergrund VHN 2/ 2010 141 Interlanguage-Effekte Hypothese 3, gemäß welcher der negative Transfer aufgrund von syntaktischen Interferenzen nach Beendigung der Therapie bereits erworbene Fähigkeiten negativ beeinflussen kann, kann für die Exp1 bestätigt werden. Relativiert wird der Rückgang korrekter Subjekt-Verb-Inversionen dadurch, dass die Kinder mit Migrationshintergrund der Exp1 im Laufe der zehnwöchigen Therapie im erwähnten Bereich eine Steigerungsrate von fast 82 % zeigten. Der gemittelte Prozentwert der Kinder mit Migrationshintergrund der Exp2 erhöhte sich zur selben Zeit in weniger großem Umfang (+53,78 %). 5 Diskussion Die Hyothesenprüfung hat gezeigt, dass Kontextoptimierung eine effektive und effiziente Therapiemethode für grammatisch gestörte Kinder mit Migrationshintergrund ist. Die Fortschritte in der Produktion korrekter Verbmarkierungen (+46,50 %) bzw. korrekter Verbzweitstellungen in XVS-Sätzen (+65,50) in der Zweitsprache lagen zum Teil erheblich über dem Zuwachs der monolingualen Kinder (+39,50 % bzw. +32,64 %), sodass sich der Spracherwerbsrückstand der bilingualen Kinder deutlich verringerte. Positive Transfers von der starken Erstsprache auf die schwache Zweitsprache in vergleichbaren grammatischen Bereichen werden aktuell angenommen. Der Einbezug der Erstsprache in die Therapie müsste folglich positive Auswirkungen auf den Erwerb vergleichbarer Strukturen in der Zweitsprache haben. Nur wenig erforscht sind die Einflüsse der in der Zweitsprache erzielten grammatischen Fortschritte während oder nach Abschluss der Therapiephase auf vergleichbare Regeln oder Strukturen in der Erstsprache. Die Mittelwertüberprüfung zeigt positive Transfers von L2 auf L1 im Bereich der Subjekt-Verb-Kongruenz auf, insbesondere bei den Kindern, die an einer intensiven viermal wöchentlich stattfindenden Therapie teilnahmen (Exp1). Die Transfers setzten bei vielen Kindern bereits sehr kurzfristig, d. h. fünf Wochen nach Therapiebeginn ein: 19,17 % Zuwachs korrekter Verbmarkierungen in Exp1 (20 Therapieeinheiten) und 9,57 % in Exp2 (10 Therapieeinheiten). Die Studie scheint das Interdependenzprinzip bezüglich der wechselseitigen Übertragung vergleichbarer grammatischer Regeln zwischen Sprachen germanischen und romanischen Ursprungs zu untermauern. Inwieweit die Auswahl des Therapiekonzeptes Kontextoptimierung, das bspw. metasprachliche Faktoren einbezieht, für diese positiven Transfers verantwortlich ist, müsste anhand weiterer Studien überprüft werden. Abb. 3: Mittelwertvergleich der luxemburgischen Kinder und der Kinder mit Migrationshintergrund hinsichtlich des Erwerbs der Verbzweitstellungsregel Abb. 4: Mittelwertvergleich der luxemburgischen Kinder und der Kinder mit Migrationshintergrund hinsichtlich des Erwerbs der Subjekt-Verb-Kontroll- Regel VHN 2/ 2010 142 Hans-Joachim Motsch, Marc Schmidt Ob der sprachvergleichende Einbezug der Erstsprache zusätzliche positive Effekte in der Therapie erwarten lässt, hängt vom erreichten Entwicklungsstand der Erstsprache bei den Kindern ab. Die unüberprüfte Annahme, dass die sprachlichen Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder in der L1 besonders hoch sind, kann sich als Trugschluss erweisen und ist beim Vorliegen einer Spracherwerbsstörung in der L1 ohnehin infrage gestellt. Aber auch bei sprachnormalen Kindern ist die L1 bereits im Kindergartenalter oder spätestens im späteren Schulalter nicht mehr die „starke“ Sprache. Es ist nach Reich und Roth (2002, 36) zu vermuten, dass sich „während der Schulzeit die Entwicklung der Kompetenzen in der Erstsprache im Durchschnitt und verglichen mit einsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen verlangsamt und die Sprachdominanz umschlägt, ohne dass der Durchschnitt der einsprachig aufwachsenden Kinder und Jugendlichen erreicht würde“. Das Umschlagen der Dominanz scheint sich in dieser Untersuchung bereits bei vielen vierbis sechsjährigen Kindern zu bestätigen: Zu Beginn der Therapie zeigten bereits 44 % der Kinder (n = 16) in der Zweitsprache Luxemburgisch bezüglich der Subjekt-Verb-Kongruenz bessere Fähigkeiten als in der romanischen Erstsprache. Untersuchungsgegenstand zukünftiger Interventionsstudien könnten Effekte des Einbezugs sprachvergleichender Elemente in der Therapie und Effekte des Einbezugs sprachfördernder Maßnahmen in der L1 sein, beispielsweise durch den Einbezug der Eltern oder eine gezielte Therapie in der L1. Erst die Ergebnisse solcher Untersuchungen könnten Schlussfolgerungen dahingehend ermöglichen, ob sich der Mehraufwand an zeitlichen Ressourcen und zusätzlichen Sprachtherapeuten mit Kompetenzen in den wichtigsten Migrationssprachen zur gezielten Vermittlung sprachlicher Lerngegenstände in den jeweiligen Erstsprachen für das einzelne Kind lohnt. Literatur Berg, M. (2007): Kontextoptimierte Förderung des Nebensatzerwerbs bei spracherwerbsgestörten Kindern. Aachen: Shaker BFS, Bundesamt für Statistik, Schweiz: www.bfs. admin.ch, 18. 6. 2009 Bournot-Trites, M.; Tellowitz, U. (2002): Report of Current Research on the Effects of Second Language Learning on First Language Literacy Skills. Halifax: Printing House Caprez-Krompàk, E. (2007): Die Bedeutung der Erstsprache im Integrationsprozess. In: terra cognita 10, 72 - 75 Cirrin, Fr. M.; Penner, Sh. G. (1995): Classroom- Based and Consultative Service Delivery Models for Language Intervention. In: Fey, M. E. u. a. 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