Fachbeitrag VHN, 79. Jg., S. 196 - 203 (2010) DOI 10.2378/ vhn2010.art16d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 196 Forschung im Bereich der Heilpädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Menschen mit geistiger Behinderung Georg Theunissen, Wolfram Kulig Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg n Zusammenfassung: Ausgehend von einer historischen Skizze werden Fragen in Bezug auf Heilpädagogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin unter Berücksichtigung wissenschaftstheoretischer Positionen und zentraler Forschungsmethoden aufgegriffen und diskutiert. Eine Reflexion über Technologieprobleme und einen geeigneten Forschungszugang im Hinblick auf Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen runden den Beitrag ab. Schlüsselbegriffe: Heilpädagogische Forschung, wissenschaftstheoretische Positionen, Technologieprobleme Research in the Field of Special Education with a Specific Focus on Individuals with Mental Retardation n Summary: Based on a short historic retrospection, the author takes up and puts forward for discussion the issue of special education as an educational science in due consideration of different position of philosophy of science and of pivotal research methods. On this background he reflects on technology problems as well as on an appropriate research approach with reference to individuals with intellectual disabilities. Keywords: Research in special education, philosophy of science, technology problems 1 Heilpädagogik als Wissenschaft - eine historische Skizze Ein Blick in die Geschichte der Heilpädagogik (synonym für Sonder-, Behinderten- oder Rehabilitationspädagogik) zeigt auf, dass die Arbeit mit behinderten, verhaltensgestörten oder entwicklungsbeeinträchtigten Menschen „eine nur sehr kurze Wissenschaftsgeschichte“ (Bleidick 1983, 168) hat. Ihre Anfänge reichen zurück zu Georgens und Deinhardt (1861; 1863), die sich um die Grundlegung einer ‚wissenschaftlichen‘ Heilpädagogik als Zweig der Allgemeinen Pädagogik bemühten. Ihr Konzept wurde jedoch alsbald von der sich damals konstituierenden Psychiatrie zurückgedrängt, die mehr Wissenschaftlichkeit versprach und sich anstelle der Allgemeinen Pädagogik als Leitwissenschaft der Heilpädagogik etablieren konnte. Dass diese Entwicklung Menschen mit Behinderungen oder psychosozialen Auffälligkeiten weitaus mehr geschadet als genützt hat, ist hinlänglich bekannt (Theunissen 1992; 2000). Bis vor etwa drei Jahrzehnten in der BRD und bis zur Wende in der DDR befand sich die Heilpädagogik im Schlepptau der Psychiatrie. Gelegentliche Versuche, dieser Entwicklung entgegenzuwirken (z. B. durch H. Hanselmann oder P. Moor), änderten daran nichts. Formulierungen wie Heilpädagogik „als angewandte Kinder- und Jugendpsychiatrie“ oder als „pädagogisch angewandte Psychopathologie“ dokumentieren die Medizinierung, die bis heute in Ausbildung und Praxis nachwirkt. Wegbereitend für eine Loslösung der Heilpädagogik von der Medizin/ Psychiatrie und für die Etablierung als eine erziehungswissenschaft- VHN 3/ 2010 197 Forschung im Bereich der Heilpädagogik liche Disziplin war in der BRD Bleidicks „Pädagogik der Behinderten“ (1974). Ausgehend von einem Diskurs über die Bedeutung und Stellung ethischer Aspekte innerhalb heilpädagogischer Forschung und Theoriebildung kommt Bleidick zu dem Schluss, zwischen einer empirisch-analytischen Heilpädagogik als wertfreie Erziehungswissenschaft und einer Heilpädagogik als Erziehungsphilosophie (im Sinne von Anthropologie und Normsetzung) zu differenzieren. Dieser erfahrungswissenschaftliche Ansatz sollte eine Aufwertung der Heilpädagogik als Wissenschaft bewirken und richtungsweisende Impulse für die bislang ausstehende und unterentwickelte Forschung im Bereich der schulischen Heilpädagogik und der außerschulischen Behindertenarbeit geben (auch Bleidick 1985). Allerdings wurde er schleppend und zunächst überwiegend in der Lernbehindertenpädagogik und der heilpädagogischen Psychologie (z. B. Lernforschung) rezipiert. 2 Wissenschaftliche Heilpädagogik in der Diskussion In Anbetracht verschiedener Grundlagenprobleme (dazu Theunissen 2009, 126ff ) war es in den 1980er-Jahren zu einer Ernüchterung gekommen, die Speck (1988, 69f ) wie folgt kommentierte: „Inzwischen sind die Probleme, welche die ausschließlich naturwissenschaftliche Denkweise hervorgerufen hat, unermesslich geworden. Sie kann zwar analysieren und beschreiben, aber nicht angeben, wie der Mensch sein Leben führen soll, wonach er sich richten soll, worauf sein Leben angelegt ist, wenn es Sinn haben soll.“ Zwar kann es nicht Aufgabe von Wissenschaft oder Forschung sein, „Sinn zu schaffen“ (Wagner 1997, 82) und/ oder verbindliche ‚Gesetze‘ zur menschlichen Lebensgestaltung vorzugeben, wohl aber sollte eine wissenschaftliche Praxis „Sinn zeigen“ (ebd.) und die Frage nach dem Sinn und den Zielen ihres Tuns stellen und diskutieren. Vor diesem Hintergrund kann Specks „System Heilpädagogik“ (1988) als ein Gegenentwurf betrachtet werden, der die Grenzen zwischen naturwissenschaftlichem und geisteswissenschaftlichem Denken zu überwinden versucht: „Da die ökologischen Zusammenhänge immer auch normative Zusammenhänge sind, und gerade die Frage nach den Wertsystemen, die allem sozialen und erzieherischen Handeln zu Grunde liegen, heute besonders aktuell ist, bildet die Frage nach dem Menschenbild wie überhaupt die anthropologischethische Dimension gleichsam die Basis oder den roten Faden der Orientierung einer speziellen Pädagogik in einer normativ pluralen Gesellschaft“ (Speck 2003, 20). Darüber hinaus wurde der erfahrungswissenschaftliche Forschungsansatz (i. S. d. Heilpädagogik als Erziehungswissenschaft) aber auch aus dem Lager der emanzipatorischen oder kritischen Behindertenpädagogik abgelehnt. Angesichts der sozialen Benachteiligung, Diskriminierung, Aussonderung und Ghettoisierung behinderter Menschen in Institutionen eines Sonderdaseins wurde das Fehlen eines gesellschaftskritischen Bewusstseins, einer Ideologiekritik und Parteinahme für unterdrückte Personen in marginaler Position konstatiert (dazu Theunissen 2009, 145ff ). Das Programm der kritischen Behindertenpädagogik war und ist bis heute eindeutig: Forschung im Bereich der Heilpädagogik sollte stets einen Beitrag zur Überwindung von Missständen und zur Verbesserung von Lebensqualität behinderter, benachteiligter oder marginalisierter Personen leisten; und um dies zu bewerkstelligen, muss sie nicht nur methodenkritisch, sondern auch produkt-, ideologie- und gesellschaftskritisch sein. Damit obliegt ihr die verantwortungsvolle Aufgabe, sich darüber Gedanken zu machen, wozu ihre Befunde später dienen. Einem derartigen Programm wird zu Recht ‚mangelnde Qualität‘ oder ‚fehlende Wissenschaftlichkeit‘ nachgesagt, wenn es wissenschaftliche Qualitätsansprüche außer Kraft setzen sollte. Denn nur ‚sauber‘ ermit- VHN 3/ 2010 198 Georg Theunissen, Wolfram Kulig telte, nachvollziehbare und ideologiekritisch reflektierte Erkenntnisse können für Veränderungen im Interesse behinderter, benachteiligter oder marginalisierter Personen tragfähig sein. Jenseits dieser wissenschaftstheoretischen Diskussionen um wertfreie oder normative heilpädagogische Forschung ist festzustellen, dass bis heute viele Vertreter der Heilpädagogik ihre Ansätze bewusst als wertgeleitete Theorien anlegen und damit den von Bleidick postulierten Raum rein wissenschaftlicher Forschung aufgeben. Neben dem Entwurf von Speck zählen dazu die forschungstheoretischen und -strategischen Überlegungen im Rahmen des in der Behindertenarbeit aktuellen Empowerment- Konzepts (Theunissen 2009) sowie der Ansatz einer wertgeleiteten Heilpädagogik und Forschung von Haeberlin (1996). Im Diskurs der Allgemeinen Pädagogik gibt es gegen diese Positionen Einwände. So konstatiert zum Beispiel Krüger (1996, 244) eine „Entgrenzung des Pädagogischen“ und eine „Pädagogisierung aller Lebensbereiche“; pädagogisches Wissen werde allgemein, was letztlich zu einer „Delegitimation“ der Erziehungswissenschaft als Disziplin führe. Um diesen Veränderungen zu begegnen, schlägt er vor, dass sich die Erziehungswissenschaft der Differenz ihrer Handlungskontexte und Wissenssysteme bewusst wird und sich - gleichsam selbstreferentiell - auf ihre eigene Weiterentwicklung als wissenschaftliches Fach, auf Probleme der Grundlagenforschung und Aspekte der Professionsforschung beschränkt. Dies würde zugleich bedeuten, dass sie sich von ihrem im Verlaufe der Theoriegeschichte ständig aufs Neue formulierten Anspruch, direkt umsetzbare Orientierungshilfen und Handlungskonzepte für die pädagogische Praxis liefern zu wollen, verabschiedet (ebd., 244f ). Genau diese Beschränkung auf die Beantwortung historischer, theoretischer und empirischer Fragen wird innerhalb der Heilpädagogik mehrheitlich abgelehnt; heilpädagogische Forschung orientiert sich meist an bestimmten, die Praxis verändernden Zielen (z. B. in Bezug auf einen Gemeinsamen Unterricht von nichtbehinderten und behinderten Kindern und Jugendlichen). 3 Von der Handlungsforschung zur Wissenschaftlichen Begleitforschung Vor diesem Hintergrund ist bis heute die sogenannte Aktions- oder Handlungsforschung im Bereich der Heilpädagogik recht weit verbreitet. Im Unterschied zur erfahrungswissenschaftlichen Forschung werden keine hypothesengeleiteten ‚abstrakten‘ Erkenntnisse gewonnen, sondern im Dialog mit Referenz- oder Zielgruppen Veränderungsprozesse gefördert. Daraus ergibt sich ein konkreter Lebensweltbezug. Der pädagogische Alltag (Forschungsgegenstand) soll in seiner Komplexität systematisch und sinnverstehend aufbereitet werden, um Wege zur Veränderung in emanzipatorischer Absicht zu finden. Allerdings gehen mit der Handlungsforschung spezifische, unter anderem methodologische Probleme einher (dazu ausführlich Theunissen 2009, 157ff ). Dies hat Haeberlin (1993; 1994) dazu veranlasst, den Ansatz der Handlungsforschung durch das Verfahren der Wissenschaftlichen Begleitforschung zu ersetzen. Auch andere Autoren außerhalb des Lagers der Heilpädagogik treten heute für eine Weiterentwicklung der Handlungsforschung als Praxisforschung (Heiner 1988; Moser 1995) oder Interaktive Sozialforschung (Wagner 1997) ein. Damit soll nicht nur „eine Anpassung an den aktuellen Stand der methodologischen Diskussion“ (Moser 1995, 8) erreicht werden, sondern es geht auch „um die Begründung eines wissenschaftlichen Ansatzes …, der sich nicht auf die Funktion einer mehr oder weniger systematischen Praxisreflexion reduzieren lassen will“ (ebd., 70). Nach Haeberlin lassen sich mit dem Ansatz der Wissenschaftlichen Begleitforschung eher die universalen Kriterien wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung einhalten sowie Auflö- VHN 3/ 2010 199 Forschung im Bereich der Heilpädagogik sungserscheinungen wissenschaftlichen Forschens vermeiden, die beispielsweise durch die Aufhebung der Trennung von Wissenschaft und Praxis im Rahmen der Handlungsforschung entstehen können. Überdies ist Haeberlin davon überzeugt, dass sich die von mehreren Erziehungs- oder Sozialwissenschaftlern geforderte Annäherung unterschiedlicher Methoden, insbesondere die Verbindung empirischanalytischer oder quantitativer mit qualitativen oder hermeneutischen Verfahren, in der Wissenschaftlichen Begleitforschung am ehesten realisieren lässt. In der Tat verspricht eine solche Verknüpfung bestimmte Schwächen der Handlungsforschung zu überwinden. Eine Weiterentwicklung besteht zum Beispiel darin, dass ein „flexibles ‚Wechselspiel von Beratung und Forschung‘ (Schley)“ zwischen „teilnehmender Nähe und objektivierender Distanz“ (Haeberlin 1993, 371f ) ermöglicht wird. Haeberlin lehnt die Gleichzeitigkeit von Empirie und Hermeneutik im Ansatz der Handlungsforschung ab und favorisiert stattdessen ein Phasenmodell Wissenschaftlicher Begleitforschung, das eine saubere zeitliche Trennung beider Methoden vorsieht. Ähnlich argumentiert auch Krüger (1997, 241) in Bezug auf quantitative und qualitative Forschungsmethoden: „Nicht in der Vermischung beider Forschungslogiken, sondern nur in der komplementären Ergänzung ist der Einsatz quantitativer und qualitativer Methoden in empirischen Untersuchungen sinnvoll und können die Erkenntnischancen beider Forschungsstrategien optimal genutzt werden.“ Durch die zumindest zeitweise Herstellung von Situationen wissenschaftlicher Objektivität (im Sinne der empirisch-analytischen Forschung) im Rahmen eines komplexen Forschungsprojekts sieht Haeberlin die Generalisierbarkeit von Ergebnissen am ehesten gewährleistet. Zugleich ist es ihm aber auch um die Verwertungschancen neuer Forschungsergebnisse zu tun. Hier hat die hermeneutische Methodik ihren Platz, indem die empirisch-analytisch gewonnenen Ergebnisse im Hinblick auf „Forschungs- und interpretationsleitende(n) Wertentscheidungen“, „Soll-Vorstellungen“ oder „normative(n) Wunschvorstellungen“ ausgewertet, überprüft und derart aufbereitet werden sollen, dass Empfehlungen für eine richtungsweisende ‚humane‘ (heil-)pädagogische Praxis formuliert werden können. Zweifelsohne erinnert diese methodologische Trennung an Bleidicks Konzept. Im Unterschied dazu geht Haeberlin (1994, 59) jedoch von einem Wissenschaftsbegriff ‚im weiteren Sinne‘ aus, indem sowohl empirischanalytische, quantitative als auch kritischhermeneutische, qualitative Verfahren als wissenschaftliche Methoden akzeptiert werden. Folgerichtig spricht er von einer „wertgeleiteten Forschung“. 4 Technologieprobleme im Rahmen qualitativer Methoden In der Heilpädagogik stoßen wir heute neben Forschungsprojekten in Anlehnung an Konzepte der Handlungsforschung zunehmend auf Wissenschaftliche Begleitforschungen (z. B. in Bezug auf Gemeinsamen Unterricht oder Enthospitalisierungsprojekte), aber auch auf quantitative Erhebungen (z. B. in Bezug auf Prävalenzen von Verhaltensauffälligkeiten), kontrollierte Einzelfallanalysen sowie qualitative Forschungsstudien. Während quantitative Methoden, die in der strengen empirischen Erziehungswissenschaft einen zentralen Stellenwert haben, durch statistische Datenerhebungen und mathematische Prüfverfahren zu ihren Aussagen gelangen, zielen qualitative Methoden darauf, „Lebenswelten und soziales Handeln im Alltag der verschiedensten Bereiche von Erziehung und Bildung zu untersuchen“ (Roth 1991, 54), um möglichst unverstellte Erkenntnisse in einem Untersuchungsfeld zu gewinnen. Wichtige Anregungen verdanken die qualitativen Methoden mit ihrem „interpretativen Paradigma“ (König 1990, 927) der ‚Lehre des Verstehens‘ (Hermeneutik) der geistes- VHN 3/ 2010 200 Georg Theunissen, Wolfram Kulig wissenschaftlichen Pädagogik, dem Konstruktivismus, nach dem jeder seine eigene Wirklichkeit konstruiert, sodass Wissenschaft nicht die Erfassung der Wirklichkeit nur für sich beanspruchen kann, und der Ethnomethodologie. Dahinter verbergen sich verschiedene Theorieentwürfe, Modellrudimente und Forschungsansätze, die allesamt davon ausgehen, dass es eine ‚objektive‘, von der Interpretation betroffener Menschen unabhängige Lebenswirklichkeit nicht gibt und dass daher nicht die Sicht des Forschers, sondern die Wirklichkeitsdeutung der Betroffenen (‚Laien‘) Priorität haben sollte. Diese Verfahren und Methoden basieren auf der Annahme, dass es forschungsstrategisch darauf ankomme, die Kenntnisse, Alltagstheorien, Sichtweisen und Methoden aufzudecken, deren sich die Betroffenen bedienen, um alltägliche Handlungen auszuführen, dass Forscher sich ihrer Rolle als ‚Interaktionspartner‘ bewusst sein müssten und als aufmerksame (teilnehmende) ‚Feldbeobachter‘ agieren sollten und dass Forschungsprozesse angesichts dieser Subjektzentrierung im Hinblick auf ihr methodisches Vorgehen (Sinnerfassung und Sinninterpretation aus der Perspektive der handelnden Menschen) prinzipiell offen seien. Damit wird zugleich ‚Kreativität‘ als Kriterium von Forschung wertgeschätzt - ein Aspekt, der als ‚Findetechnik‘ zur Generierung von Hypothesen, Theorien oder Modellen in der Grounded Theory (Glaser/ Strauss 1998) eine prominente Rolle spielt. Charakteristisch für die Grounded Theory ist der Verzicht auf vorab formulierte Theorien oder Annahmen, um Erkenntnisse für eine Theoriebildung oder neues Wissen durch möglichst unverstellte Beobachtungen im Feld oder durch eine ‚authentische‘ Erfassung der Sichtweisen betroffener Personen zu gewinnen. Diese ‚Entdeckungsreise‘ ist zwar durch Vorkenntnisse und ein Vorverständnis des Forschers angeleitet, welche jedoch als vorläufiges Wissen im Zuge der Untersuchung in den Hintergrund treten und jederzeit modifizierbar sein müssen. Denn entscheidend ist die unvoreingenommene Erschließung des Feldes oder der Perspektiven der Adressaten, um zu einer Generierung von Theorien durch die Rekonstruktion von Wirklichkeit zu gelangen. Ebenso ‚kreativ‘ und ‚offen‘ kann auch die Naturalistic Inquiry (Lincoln/ Guba 1985) eingeschätzt werden, die sich als qualitative Methode durch eine ‚ganzheitliche‘ Sicht der zu untersuchenden Situationen oder Menschen, durch eine ‚dichte Beschreibung‘ ihres Forschungsgegenstandes, durch eine unmittelbare Nähe des Forschers zum Feld sowie durch eine methodische Offenheit und Flexibilität ausweist (Patton 1990). Ein Beitrag zur Forschung im Bereich der Heilpädagogik wäre unvollständig, würde er spezifische Probleme beim Einsatz qualitativer Methoden - insbesondere in Bezug auf Befragungen oder Interviews - ignorieren. Über alle Differenzierungen hinweg müssen wir hier zwei Referenzgruppen berücksichtigen: zum einen Menschen mit Behinderungen, Entwicklungs- oder Verhaltensstörungen, die für sich selber sprechen können, zum anderen Personen, die aufgrund (schwerer) kognitiver Beeinträchtigungen wissenschaftlichen Befragungen kaum zugänglich sind. Während sich beobachtungsbasierte Verfahren an heilpädagogische Forschungsfragen anpassen lassen, ergeben sich bei allen Verfahren, die Verbaldaten in irgendeiner Form nutzen, oftmals erhebliche Schwierigkeiten bei der Auswahl von Probanden, bei der Gewinnung verlässlicher Antworten und bei der Interpretation der Aussagen. Grundsätzlich ist die Erhebung und Auswertung (sprachbasierter) qualitativer Daten besonders schwierig, wenn die untersuchten Personen nicht oder nur eingeschränkt für sich selbst sprechen können. „Sprechen können“ meint hier nicht unbedingt verbales Sprechen, sondern - ganz grundlegend - die Fähigkeit, Informationen zu einem bestimmten Thema mitzuteilen (beispielsweise auch in schriftlicher Form bei Menschen mit Sprachbehinderung). Personen mit einer Körper- oder einer Sinnesbehinderung können meist direkt oder unter Verwendung von Hilfsmitteln (Gebärden- VHN 3/ 2010 201 Forschung im Bereich der Heilpädagogik sprache, elektronische Kommunikationshilfen) befragt werden, und die Daten lassen sich mit den üblichen Interpretationsverfahren auswerten. Probleme ergeben sich hingegen bei Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung. Interviews setzen auch bei diesem Personenkreis die Fähigkeit zur Kommunikation (in verbaler oder anderer Form) sowie grundlegende kognitive Fähigkeiten (Fähigkeit zum Verstehen und Differenzieren von Inhalten) voraus. Personen mit schwerer kognitiver und/ oder Mehrfachbehinderung sind demnach mit verbal datenbasierten Verfahren nur schwer oder gar nicht zu erreichen. Dies bedeutet, dass bei diesem Personenkreis auf beobachtungsbasierte Verfahren oder auf die weiter unten näher erläuterte Triangulation von anderen Datenquellen zurückgegriffen werden muss. Für Personen mit leichteren Formen einer intellektuellen Behinderung stellen qualitative Interviewverfahren eine der wenigen Möglichkeiten dar, Einblick in ihre persönlichen Einstellungen und Werturteile zu gewinnen, da standardisierte Befragungen (quantitativer Art) aufgrund der großen Heterogenität des Personenkreises nicht oder nur in sehr eingeschränkter Form möglich sind. Manche Forscher oder Professionelle bezweifeln allerdings, dass auch Menschen mit leichten Formen einer geistigen Behinderung in einer Befragung überhaupt verwertbare Informationen zu liefern vermögen. So seien sie nur selten geeignete Interviewpartner, da es ihnen an empathischen, motivationalen und kognitiven Fähigkeiten mangeln würde. Wenngleich die Mehrheit der Fachleute diese Position nicht teilt, lassen sich die Mitglieder dieser Referenzgruppe wohl kaum als ideale (d. h. sachliche und reflektierte) Interviewpartner im Sinne der qualitativen Sozialforschung bezeichnen. Aus den vielfältigen Schwierigkeiten bei der Befragung von Menschen mit geistiger Behinderung (z. B. das Finden von Interviewpartnern, schwierige Kennlernphase, Zwänge durch Institutionen, sehr schwierige Vergleichbarkeit bzw. Kontrastierbarkeit verschiedener untersuchter Fälle) sollen zur Verdeutlichung einige bedeutsame Aspekte beispielhaft herausgegriffen werden. Als ein zentrales Problem wird in vielen Quellen (vgl. Schäfers 2007, 126ff ) auf die starke Tendenz hingewiesen, dass Personen mit geistiger Behinderung Fragen mit „Ja“ beantworten, z. T. ohne die Frage selbst zu kennen oder zu verstehen. Aus Sicht des Forschers ist dies problematisch, wenn das verbal geäußerte „ja“ im Gegensatz zu anderen Ausdrucksformen (Mimik, Gestik) steht und er entscheiden muss, wie das „Ja“ des Befragten zu werten ist. Er kann zwar für die Erklärung und Bewertung auf eine Reihe von Überlegungen zurückgreifen. Mit Blick auf englischsprachige Quellen führt Hagen (2002, 294) drei Aspekte an. So könne ein „Ja“ Unwissen (oder auch Unverstandenes) kaschieren, Anstrengung durch Nachdenken vermeiden oder eine positive soziale Reaktion auslösen. Zu ergänzen wäre, dass viele der Betroffenen kaum über „praktische Erfahrungen mit dem Befragt- Werden“ (Schäfers 2007, 135) verfügen und oftmals die Interviewsituation möglichst rasch beenden möchten, um in ihren Alltag (Unterricht, Arbeits- oder Wohngruppe) zurückzukehren. Diese Erklärungen wirken zwar plausibel, können jedoch die interpretativen Schwierigkeiten eines solchen Antwortverhaltens nicht beheben. Vielmehr stellt die Interpretation selbst ein weiteres zu diskutierendes Problem dar. So ist der objektive Gehalt der Aussagen oftmals anzuzweifeln, und viele Interpretationen sind nur möglich, wenn die aufgezeichneten Aussagen anhand zusätzlicher Informationen (z. B. durch biografische Kenntnisse oder aufgrund anderer „objektiver“ Datenquellen) validiert werden. Will die Heilpädagogik trotz der genannten Schwierigkeiten qualitative Daten zur Erforschung der Lebenswelten oder der Binnensicht von Personen mit geistiger Behinderung oder Lernschwierigkeiten einsetzen, so muss der Rückgriff auf Alternativen zu einer direkten Befragung in Betracht gezogen werden, beispielsweise in Form von Befragungen (Ex- VHN 3/ 2010 202 Georg Theunissen, Wolfram Kulig perteninterviews) nahe stehender Personen (Eltern) oder professioneller Bezugspersonen (Lehrkräften; Assistenten). Die Erfahrungen zeigen jedoch, dass die verschiedenen Einschätzungen eines Menschen mit geistiger Behinderung oft erheblich voneinander abweichen - und dies trotz guter Kenntnis der betroffenen Person. Auch wenn Gruppendiskussionen (bzw. ein mehrgleisiges Vorgehen) ein etwas valideres Bild ergeben (Mactavish/ Mahon/ Lutfiyya 2000), wird mit Hilfe ‚stellvertretender Interviews‘ lediglich eine Annäherung an die Lebenswelt oder Sicht eines Betroffenen möglich, es lassen sich jedoch kaum sichere Aussagen machen. Besonders die Weltsicht von Menschen mit schweren kognitiven Beeinträchtigungen ist meist nur über Beobachtungen und ein „einfühlendes Verstehen“ (Wember 1992) zu erschließen und kaum über die in der qualitativen Sozialforschung üblichen Datenerhebungs- und Interpretationsmethoden. Zusammen mit den beobachtungsbasierten Verfahren stellen Interviews mit Dritten und allenfalls auch Analysen von Aufzeichnungen (Entwicklungsberichte, Akten o. Ä.) die zentralen qualitativen Forschungszugänge im Bereich der Heilpädagogik und Behindertenhilfe dar. Um mithilfe dieser Feldzugänge möglichst differenzierte Antworten zu gewinnen, werden die Daten oft aufeinander bezogen und zusammenfassend interpretiert. Diese Triangulation verschiedener Datenquellen erlaubt die Rekonstruktion von Fällen (im Sinne der Einzelfallforschung), auch wenn die betroffene Person aufgrund schwerer oder mehrfacher Behinderung nicht selbst befragt werden kann. Dies kann jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass all diese Quellen oftmals sekundärer Herkunft sind und bezüglich vielfältiger Fragestellungen (persönliche Einstellungen, Bewertungen pädagogischer oder therapeutischer Angebote, Fragen von Selbst- und Mitbestimmung) kein vollständiges Substitut für eine persönliche Befragung von betroffenen Personen darstellen. 5 Fazit Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Forschung im Bereich der Heilpädagogik stärker als in anderen Bereichen der Pädagogik von normativen Ansprüchen (politischer oder ethischer Natur) geprägt ist. Die aus diesen Ansprüchen erwachsenden wissenschaftstheoretischen Positionen und Forschungsarbeiten sind in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion nicht unumstritten. Priorisiert werden in der Heilpädagogik Konzepte im Umfeld der Handlungsforschung bzw. Formen einer Wissenschaftlichen Begleitforschung, die quantitative und qualitative Methoden impliziert. Hinsichtlich der konkreten Anwendung von Forschungsmethoden zeigen sich im Hinblick auf qualitative Verfahren starke Unterschiede in Abhängigkeit von der Behinderung der jeweils betroffenen Personen. Daher nehmen Beobachtungen einen breiten Raum ein, aber auch die Triangulation sekundärer Datenquellen als Alternative zur Befragung Betroffener ermöglicht nur eine Annäherung an die Charakteristika des Einzelfalles, ohne diesen vollständig darstellen zu können. Literatur Bleidick, U. (1974): Pädagogik der Behinderten. Berlin: Marhold Bleidick, U. (1983): Erziehungswissenschaftliche Aspekte der Pädagogik Geistigbehinderter. 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