VHN, 80. Jg., S. 94 - 97 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art05d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 94 themenstrang bildungsstandards Bildungsstandards: Sonderpädagogik im Dilemma oder im Abseits? Elisabeth Moser Opitz Universität Zürich n Zusammenfassung: Bildungsstandards werden nicht nur in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft, sondern auch in der Sonderpädagogik diskutiert. Der Beitrag zeigt, dass sowohl bloße Opposition als auch ein Alleingang der Sonderpädagogik dazu führen kann, dass sich diese dem aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs entzieht und sich als „besondere Pädagogik“ selber ins Abseits stellt. Schlüsselbegriffe: Bildungsstandards, Standardisierung, Sonderpädagogik Educational Standards: Dilemma or Offside Position for Special Education? n Summary: Educational standards are an important issue within the scope of educational sciences as well as in the field of special education. This essay discusses two different positions of special education in German speaking countries: Sheer opposition against any standards or the claim for special standards for special education. It is argued that both approaches could have a negative effect on special education: It withdraws from the current discourse in educational science and takes an offside position as a specific branch of education within the scope of educational sciences. Keywords: Educational standards, standardization, special education Das provokative Essay Das Thema Bildungsstandards bewegt die Bildungslandschaft und damit auch die Sonderpädagogik. In dieser Diskussion in unserem Fachbereich werden - vereinfacht ausgedrückt - mehrheitlich zwei Positionen eingenommen: Einerseits gibt es die vehementen Kritikerinnen und Kritiker von Standardisierung, die eindringlich vor den Gefahren der Bildungsstandards und einer Ökonomisierung von Bildung warnen. Andererseits bestehen, als Reaktion auf diese Kritik, Bestrebungen, eigene - sprich: bessere - Standards für die Sonderpädagogik zu entwickeln. In Deutschland geschah dies mit den durch den Verband Sonderpädagogik e.V. erarbeiteten „Standards der Sonderpädagogischen Förderung“ (Wember/ Prändl 2009), in der Schweiz mit den „Standards im sonderpädagogischen Angebot“ (Abgottspon u. a. 2004). Die Diskussion offenbart das Dilemma, in dem die Sonderpädagogik steckt: Muss sie Bildungsstandards grundsätzlich bekämpfen oder soll sie eigene Vorschläge zum Umgang mit Standards einbringen? 1 Widerstand gegen die Ökonomisierung von Bildung Die Entwicklung von Bildungsstandards wird von sonderpädagogischer Seite her oft kritisch betrachtet. Haeberlin (2008, 43) schildert seine Befürchtungen mit folgendem Szenario: „Der Trend zur grenzenlosen Leistungssteigerung in den schulischen Kernfächern Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften wird das Klima in Familien und Schulklassen verändern. Die Wettlaufmentalität wird sich verstärken. Jeder und jede wird sich auf den eigenen Erfolg konzentrieren. Eigenschaften wie Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme und Selbstbescheidung werden abgewertet. Menschen, welche auch nach einer stark verlängerten Förderzeit die minima- VHN 2/ 2011 95 Bildungsstandards len Bildungsstandards nicht erreichen können, drohen zur ,Restgruppe‘ entwertet zu werden. Die Vorstellung der ,Nicht-Bildbaren‘ könnte sich durchsetzen.“ Mit diesen Äußerungen wird die Sorge ausgedrückt, dass die mit der Standardisierung verbundenen Leistungsmessungen und die Output-Orientierung zu mehr Selektion in einer noch stärker leistungsorientierten Gesellschaft und zu negativen Folgen für das Bildungsrecht von Menschen mit Beeinträchtigungen führen werden (vgl. auch Musenberg u. a. 2008). Solche vehemente Kritik wird nicht nur von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen, sondern auch von Erziehungswissenschaftlern geäußert. Um die Problematik von Bildungsstandards zu illustrieren, verwendet Herzog (2008, 17) das Bild der „M.G.08/ 15“-Norm. M.G. steht für Maschinengewehr, 08 für das Jahr der Einführung (1908) und 15 für die verbesserte Version des Standards von 1915. „Die Beschreibung der Einzelteile setzt den Standard ihrer Fertigung. Was innerhalb des Toleranzbereichs liegt, ist gute Qualität, alles andere ist Ausschuss und kann bereits von der Zulieferfirma aufgrund der Messung des Outputs ausgesondert werden.“ (Herzog 2008, 18; Kursivsetzung im Original) Der provozierende Vergleich eines Maschinengewehrs mit Menschen und Begriffe wie „grenzenlose Leistungssteigerung“ und „Wettlaufmentalität“ wecken Befürchtungen - die Besorgnis etwa, dass das noch gar nicht so lange erkämpfte Bildungsrecht für alle durch Bildungsstandards gefährdet und die anthropologische Grundvoraussetzung der Lern- und Bildungsfähigkeit eines jeden Menschen infrage gestellt sein könnten. Handelt es sich bei solchen Äußerungen um ein „heraufbeschworenes Normierungsszenario“ (Berner 2008, 18) oder um ernst zu nehmende Mahnungen? Betrachtet man die bestehenden Grundlagenpapiere und die laufende Entwicklung im deutschsprachigen Raum sowie die gängigen Selektions- und Zuweisungsmechanismen, so tritt das Normierungsszenario in den Hintergrund. Schon heute bestimmen Leistungsmessungen den Zugang zu Bildungsangeboten, und zwar meistens „systematisch zufällig“ (Kronig 2007; 2008). Trotzdem muss die Frage gestellt werden, wie sich die Sonderpädagogik gegenüber problematischen Entwicklungen im Bildungswesen zu verhalten hat. Selbstverständlich sind klare Positionierungen wichtig. Verbale Appelle alleine werden jedoch kaum Wirkung zeigen, und für eine Kurskorrektur braucht es mehr, nämlich eine aktive Beteiligung an den laufenden Prozessen sowie geeignete Konzepte und (Gegen-)Vorschläge. Dies wird u. a. mit der Entwicklung der Standards der sonderpädagogischen Förderung versucht. 2 Alternative Sonderpädagogische Standards? Die Entwicklung von Standards für die sonderpädagogische Förderung in Deutschland bzw. von Standards für das sonderpädagogische Angebot ist eine offensive Reaktion auf die Bildungsstandard-Diskussion. Dies kann am Beispiel der vom Verband Sonderpädagogik e.V. entwickelten Standards für die sonderpädagogische Förderung veranschaulicht werden. Diese werden als Minimalstandards verstanden, als „unbedingt einzuhaltende und nicht zu unterschreitende Qualitäts- und Leistungsniveaus“ im Interesse von behinderten und von Behinderung bedrohten Menschen (Wember/ Prändl 2009, 43). Zugleich sollen die Interessen der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen wahrgenommen werden, und es wird eine Orientierung an den Standards der Allgemeinen Schulen angestrebt (ebd., 45). Drei Ziele sollen erreicht werden: 1) Steigerung der Transparenz durch Offenlegung handlungsleitender Kriterien für gute sonderpädagogische Förderung. 2) Steigerung der Effizienz durch Sicherung größtmöglicher Wirksamkeit der eingesetzten sonderpädagogischen Maßnahmen für alle Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. VHN 2/ 2011 96 Elisabeth Moser Opitz 3) Steigerung der Effizienz durch möglichst wirtschaftlichen Einsatz der Ressourcen nach Kosten-Nutzen-Abschätzungen. Die Standards werden aufgrund von Vorgaben und Ressourcen, von Prozessmerkmalen (Merkmale gelungener Bildung und Erziehung) und von Ergebnissen (Wirkungen von Vorgaben und Ressourcen) erarbeitet. Auf diesen drei Ebenen werden Standards für die einzelnen Förderschwerpunkte formuliert. Die Standards der sonderpädagogischen Förderung zeigen: Die Sonderpädagogik stellt sich der Qualitätsdiskussion und will sich grundsätzlich an der Debatte um Standardisierung beteiligen. Obwohl nicht nur die Wirkung, sondern auch Prozesse und Ressourcen einbezogen werden sollen, fällt auf, dass die ökonomische Rhetorik auch hier Einzug gehalten hat: Es ist von Effizienzsteigerung und von wirtschaftlichem Einsatz von Ressourcen die Rede. Allerdings ist zu beobachten, dass entgegen der formulierten Absicht, sich an den Standards der Allgemeinen Schule zu orientieren, eine deutliche Abgrenzung zu diesen erfolgt. Das zeigt sich daran, dass „Sonderstandards“ erarbeitet wurden, die sich nicht nur von der Struktur, sondern auch von der Begrifflichkeit her von den Standards der Allgemeinen Schule abheben, und zwar so deutlich, dass eigentlich keine Gemeinsamkeiten mehr zu erkennen sind. In den sonderpädagogischen Standards werden eigene und ganz andere Begriffe gewählt als in der „allgemeinen“ Standarddiskussion. Das ist natürlich legitim. Wenn jedoch nicht transparent gemacht wird, warum diese Abgrenzung erfolgt und warum andere Begriffe verwendet werden, kann kein Diskurs und auch keine Einflussnahme bzw. kein Anschluss an die internationale Fachdiskussion stattfinden. Es besteht die Gefahr, dass sich die Sonderpädagogik mit ihrem Vorschlag ins Abseits begibt. Ein weiterer Schritt in Richtung Abseits erfolgt, indem sonderpädagogische Standards für die einzelnen Förderschwerpunkte formuliert werden. Damit werden überholte Kategorisierungen von Kindern mit Beeinträchtigungen zementiert. In Zeiten, in denen in Deutschland im Zuge der Ratifizierung der UN-Behindertenkonvention vermehrt integrative Schulung umgesetzt werden soll, ist ein solches kategorial ausgerichtetes Verständnis von Förderbedarf nur schwer nachvollziehbar. Es ist beispielsweise nicht einsichtig, warum für ein Kind mit Förderbedarf im Schwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“ andere Standards gelten sollen als für ein Kind mit Förderbedarf in einem anderen Bereich. Warum gilt etwa das Prozessmerkmal „Klare räumliche Strukturierung des Klassenzimmers und des schulischen Lernumfelds“ (St 7.2) nur für den Förderschwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“ und nicht auch für die anderen Förderschwerpunkte? Ist die individuelle Adaptation von Unterrichtsmedien und -materialien (St 12.2) ein Merkmal für den Unterricht im Förderschwerpunkt „Sehen“ oder ein Merkmal von Unterrichtsqualität generell? Diese Beispiele zeigen, dass die Bemühungen um eine Alternative zu den output-orientierten Standards der Allgemeinen Pädagogik noch sehr grundsätzlicher Überlegungen und Anpassungen bedürfen. 3 Ausweg aus dem Dilemma: Aktive Beteiligung Die Sonderpädagogik steckt im Dilemma: Weder vehemente Kritik an (gesellschaftlichen) Missständen noch die Schaffung eigener Standards können die laufenden Entwicklungen aufhalten. Sowohl die Option der bloßen Opposition als auch der Alleingang bergen die Gefahr, dass sich die Sonderpädagogik dem aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs entzieht, sich selber aussondert und sich als „besondere Pädagogik“ ins Abseits stellt. Wer Einfluss nehmen und mitreden will, muss sich auf den Diskurs einlassen. Das beinhaltet eine aktive Auseinandersetzung mit Begrifflichkeiten, (Kompetenz-)Modellen und Me- VHN 2/ 2011 97 Bildungsstandards thoden sowie eine Mitgestaltung der laufenden Prozesse und Entwicklungen. Dazu gehört, dass darüber reflektiert wird, in welchen Situationen und unter welchen Bedingungen es auch in sonderpädagogischen Schulungsangeboten sinnvoll und wichtig sein könnte, Leistungsfortschritte und den Output bzw. die Wirksamkeit von bestimmten Maßnahmen zu messen. Studien, die zeigen, dass längst nicht alles wirkt, was landauf, landab eingesetzt wird, weisen dringend auf diese Notwendigkeit hin (z. B. Grünke 2006). „Die Arbeit muss getan werden, sie wird nicht leicht sein“, schreibt Wocken (2009, 219) bezüglich der Verwirklichung von integrativer (bzw. inklusiver) Schulung in Zeiten, in denen sich „Batallione gegen Inklusion“ zu formieren beginnen (ebd.). Diese Aussage gilt auch bezüglich der Auseinandersetzung mit Bildungsstandards: Die Arbeit wird nicht leicht sein, aber sie muss getan werden. Literatur Abgottspon, D.; Birbaum, E.; Detreköy, C.; Eisserle, G.; Lauper, H.; Nendaz, P.; Walther-Müller, P. (2004): Standards im Sonderpädagogischen Angebot. Obligatorische Bildungsstufe. Luzern: SZH Berner, E. (2008): Erziehung als Handwerk oder industrielle Massenanfertigung? Wider die Heraufbeschwörung simpler Gegensätze. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 30, 117 - 124 Grünke, M. (2006): Fördermethoden. Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen. In: Kindheit und Entwicklung 15, 239 - 254 Haeberlin, U. (2008): Die unerwünschten Wirkungen von Bildungsstandards. Ein bisher noch wenig diskutierter Teil von HarmoS. Neue Zürcher Zeitung vom 20. 10. 2008, 43 Herzog, W. (2008): Unterwegs zur 08/ 15 Schule? Wider die Instrumentalisierung der Erziehungswissenschaft durch die Bildungspolitik. In: Schweizerische Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 30, 13 - 31 Kronig, W. (2007): Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Bern: Haupt. Kronig, W. (2008): Unstandardisierbar - Normierung zwischen Notwendigkeit und Unmöglichkeit. In: Sonderpädagogische Förderung heute 53, 229 - 238 Musenberg, O.; Riegert, J.; Dworschak, W.; Ratz, C.; Terfloth. K.; Wagner, M. (2008): In Zukunft Standard-Bildung? Fragen im Hinblick auf den Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“. In: Sonderpädagogische Förderunge heute 53, 306 - 316 Wember, F. B.; Prändl, S. (Hrsg.) (2009): Standards der sonderpädagogischen Förderung. München: Reinhardt Wocken, H. (2009): Von der Integration zur Inklusion. Eine Hommage an Integration und ein Spickzettel für Inklusion. In: Gemeinsam leben. Zeitschrift für integrative Erziehung 18, 216 - 219 Prof. Dr. Elisabeth Moser Opitz Universität Zürich Institut für Erziehungswissenschaft Sonderpädgogik Hirschengraben 48 CH-8001 Zürich E-Mail: emoser@ife.uzh.ch