Fachbeitrag VHN, 80. Jg., S. 120 - 136 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art08d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 120 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache Claudia Wahn Frank Piontek Universität zu Köln Universität Leipzig n Zusammenfassung: Die mündliche und schriftsprachliche Kenntnis einer oder mehrerer Fremdsprache(n) ist in einem zusammenwachsenden Europa unabdingbar. Deutschland hat deshalb den frühen Fremdsprachenunterricht an Grundschulen eingeführt, wobei die Umsetzung in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich realisiert wird. Da sich Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache am Curriculum von Regelschulen orientieren, findet früher Fremdsprachenunterricht auch hier statt. Zur Erfassung der Erfahrungen mit frühem Fremdsprachenunterricht, der Bewertung sowie der Bedeutung des Beginns wurde eine quantitative Untersuchung in zwei Bundesländern mit unterschiedlichem Beginn frühen Fremdsprachenlernens durchgeführt. Dazu wurde ein Fragebogen entwickelt und an Schulleiter von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache sowie an Fachlehrpersonen für Fremdsprachen (N = 71) verschickt. Die Ergebnisse sprechen von überwiegend positiven Erfahrungen mit dem frühen Fremdsprachenunterricht sowohl in der 1. als auch in der 3. Klasse und relativieren die Bedeutung des möglichst frühzeitigen Beginns im Grundschulalter. Darüber hinaus legen die Ergebnisse die Vermutung nahe, dass es für sprachbehinderte Kinder in besonderem Maß auf die didaktisch-methodische Vermittlung einer Fremdsprache ankommt. Schlüsselbegriffe: Fremdsprachenlernen, Zweitspracherwerb, Sprachentwicklungsstörung, Methoden The Significance of the Early Learning of Foreign Languages at the Special School Focusing on Speech and Language Therapy n Summary: Oral and written skills in one or more foreign languages are essential in a consolidating Europe. Therefore foreign language teaching is part of the core curriculum in elementary schools in Germany (i. e. also in special schools focusing on speech and language therapy). Yet the implementation varies from state to state. In order to collect data on the experiences, the valuation and the relevance of early foreign language teaching, a quantitative study was carried out in two federal states with a different starting point of foreign language learning. A questionnaire was sent to the principals of special schools focusing on speech and language therapy as well as to subject teachers for foreign languages (N = 71). All in all the results show positive effects with early foreign language learning which do not necessarily relate to the kickoff as expected. The outcomes also suggest the assumption that it is necessary to pay more attention to methodical aspects of foreign language teaching in classes with children with specific language impairment. Keywords: Foreign language learning, second language acquisition, specific language impairment/ SLI, methods 1 Konzepte des Fremdsprachenunterrichts in deutschen Bundesländern Fremdsprachenkenntnisse zählen neben dem Rechnen und der kompetenten Anwendung von Schriftsprache, d. h. sicherem Lesen und Schreiben, zu den Grundfähigkeiten in unserer Gesellschaft. Das Beherrschen einer oder mehrerer Fremdsprache(n) ist durch die Globalisierung, das zusammenwachsende Europa und die VHN 2/ 2011 121 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens damit verbundene Multikulturalität des Zusammenlebens (Klippel 1991; 2000) zwingend notwendig geworden, sodass Schule und Ausbildung in den letzten Jahren auf den Wandel und die Erfordernisse reagiert haben. So hat etwa das Land Baden-Württemberg bereits 2003/ 04 frühen Fremdsprachenunterricht (FU) ab dem 1. Schuljahr flächendeckend eingeführt. Dass Fremdsprachen in der Grundschule gelernt und gelehrt werden, ist gesetzlich verankert (Füssenich 2005). Förderschulen sind von dieser gesetzlichen Regelung nicht ausgenommen. Insbesondere „Schulen für Sprachbehinderte [sind] als Durchgangsschulen konzipiert und der Rückschulung in die allgemeinen Schulen verpflichtet […] wie kaum eine andere Sonderschulart“ (Schlentner 2005, 140). Unterrichtet wird - sofern nicht anderweitig verankert - gemäß dem Curriculum für Fremdsprachen an Grundschulen, was für Lerner mit schwierigen Voraussetzungen (Appel 2005), z. B. sprachbehinderte Kinder, Probleme aufwirft. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat in ihren Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970; 1994) auf die Notwendigkeit der Begegnung mit Sprachen hingewiesen (Füssenich 2005). Kindern soll bereits im Grundschulalter die Möglichkeit zur Begegnung mit einer Fremdsprache geboten werden (KMK 1994; 2005). In Deutschland setzen die einzelnen Bundesländer diese Empfehlungen jedoch recht unterschiedlich um: Die Konzepte unterscheiden sich hinsichtlich der Sprachen, die gelernt werden, der Anzahl der Fremdsprachen und ihrer methodisch-didaktischen Vermittlung. Der zuletzt genannte Punkt polarisiert dabei zwischen einer Begegnung mit Sprachen und Fremdsprachenunterricht. Beide Vermittlungsformen stellen für Kinder sehr unterschiedliche Zugänge zum Gegenstand dar und sind in der Fremdsprachendidaktik in den Diskussionen um die beste Methode seit langer Zeit umstritten (Roche 2005; Neuner 1996). Das Bundesland Baden-Württemberg (BW) hat frühes Fremdsprachenlernen flächendeckend für alle Kinder der 1. Klasse eingeführt (KMK 2005) und vermittelt dieses durch Fremdsprachenunterricht (lehrplanorientierten Pflichtunterricht). In BW stehen zwei Sprachen zur Auswahl: Englisch, das in der Regel gelernt wird, sowie Französisch, die Sprache des Nachbarlandes. Letztere Sprache wird in den Schulen jedoch weniger häufig angeboten. Unterrichtet wird während zweier Stunden pro Woche, Noten gibt es in der 3. und 4. Klasse (Gompf 2002). Zudem wird berücksichtigt, dass die Kinder noch keine Schriftsprachkenntnisse besitzen, auf die sie beim Erwerb einer neuen Sprache zurückgreifen können. Demgegenüber stehen in Nordrhein-Westfalen (NRW) zwei Konzepte für die Vermittlung einer Fremdsprache - es wird nur Englisch angeboten - zur Verfügung. Während für die 1. bis 4. Klasse eine Begegnung mit Sprachen (KMK 2005) vorgesehen ist, wird die Fremdsprache Englisch auch durch FU gezielt ab der 3. Klasse in Form von Pflichtunterricht vermittelt. Unterrichtet wird während zweier Stunden pro Woche, wobei die Notengebung analog zu BW erfolgt (Gompf 2002). Inhaltlich steht bei beiden Konzepten der Erwerb von kommunikativer Kompetenz im Vordergrund. Unberücksichtigt in den Konzepten beider Bundesländer bleibt jedoch die Gruppe der bilingualen, zwei- und mehrsprachigen Kinder, deren Muttersprache (L1) nicht Deutsch ist. Die deutsche Sprache erwerben diese Kinder als Zweitsprache (L2) in der Regel innerhalb und außerhalb der Schule. L2 ist dabei die Unterrichtssprache, was das Lernen erschwert und die sprachliche Erwerbssituation komplexer macht. Neben L1 und L2 lernen diese Kinder in der Schule aber noch eine weitere Sprache, eine Fremdsprache. Diese wird entweder als Begegnungssprache oder durch FU vermittelt. An die bestehenden muttersprachlichen Kompetenzen dieser Kinder wird jedoch nur selten angeknüpft. VHN 2/ 2011 122 Claudia Wahn, Frank Piontek 2 Grundlagen des Fremdsprachenlernens unter besonderer Berücksichtigung von Spracherwerbsstörungen - Problemaufriss Die frühe Vermittlung einer Fremdsprache an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache orientiert sich an den Empfehlungen für die Grundschule (KMK 1970; 1994). Daraus ergeben sich zwei Problembereiche: 1) Kinder an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache haben diverse sprachspezifische Auffälligkeiten und können beim Fremdsprachenerwerb nicht auf ein sich unauffällig entwickelndes Sprachsystem und eine umfassende Kompetenz zurückgreifen, die die Schriftsprachkompetenz einschließt. (Zum Einfluss der analytischen Auseinandersetzung mit Schrift auf gesprochene Sprache s. Osburg 1997.) 2) In vielen Klassen sind in großer Anzahl zwei- und mehrsprachige Kinder mit sprachspezifischen Auffälligkeiten zu finden, die häufig im Kontext von Migration zu interpretieren sind (sog. doppelte Halbsprachigkeit). Daneben steht - jedoch in weit kleinerer Zahl - die Gruppe echter bilingualer Kinder mit Sprachauffälligkeiten. Daraus ließe sich ableiten, dass Kinder mit Schwierigkeiten beim Erwerb der Muttersprache nicht zusätzlich eine Fremdsprache lernen sollten. Diese These gilt heute jedoch als widerlegt. Der Erwerb einer zweiten oder dritten Sprache behindert nicht grundsätzlich den Erwerb der Muttersprache (L1), doch ist der Umfang muttersprachlicher Fähigkeiten für die Leistungen im Fremdsprachenlernen, also für den Erfolg des Fremdsprachenerwerbs, maßgeblich (Ganschow/ Sparks 1995). So konnte nachgewiesen werden, dass u. a. phonologische und orthografische Verarbeitungsfähigkeiten im Schriftspracherwerb für Unterschiede im Fremdsprachenlernen verantwortlich sind (Romonath/ Gregg 2002). Die muttersprachlichen Kompetenzen sagen also die fremdsprachlichen Kompetenzen voraus. Bekannt geworden ist diese Annahme als Linguistische Kodierungsdifferenzen-Hypothese (LCDH) von Ganschow und Sparks (1995). Durch die Evidenz der LCDH gewinnen methodische Aspekte zur Gestaltung des FUs entscheidend an Bedeutung. Gängige Konzepte beruhen darauf, „dass das Erlernen einer Fremdsprache zeitlich und methodisch in die Nähe des natürlichen Erstspracherwerbs“ gerückt wird (Haueis 2000, 2). Das bedeutet für sprachlich beeinträchtigte Kinder, dass ihr Mutterspracherwerb Auswirkungen auf den Fremdspracherwerb hat und dass dies im FU didaktisch-methodisch entsprechend berücksichtigt werden muss, insbesondere wenn es um die Sicherung des Sprachverständnisses geht. Letzteres findet im FU der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache bisher aber wenig Beachtung (Füssenich 2005). Zudem ist fraglich, ob sprachbehinderte Kinder vom Konzept der Begegnung mit Fremdsprachen und dem Immersionslernen, das heißt vom Sprachbad mit dem Ziel des Aufbaus allgemeiner kommunikativer Kompetenzen, profitieren oder ob nicht ein sprachsystematisches Vorgehen in beiden Sprachen günstiger wäre, das kleine Schritte macht und das den Prinzipien der Lernerorientierung, der Authentizität sowie der Kontrastivität folgt (Schlüns 2005). Gegen frühen FU bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten spricht also insgesamt nichts. Aus Sicht der Spracherwerbsforschung wirkt sich ein früher Beginn von FU generell günstig aus (u. a. Wode 1993). Vor dem Hintergrund der KMK-Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970; 1994), bisherigen Erfahrungsberichten zum frühen Fremdsprachenlernen an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache (z. B. Schlentner 2005; Hetzel/ Hartig-Gönnheimer 2007) und auf der Basis aktueller Forschungserkenntnisse zum frühen Fremdsprachenlernen bei sprachauffälligen Kindern (z. B. Füssenich 2005) wurde in Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg an Förderschulen mit dem VHN 2/ 2011 123 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens Förderschwerpunkt Sprache eine quantitative Untersuchung zum frühen Fremdsprachenlernen durchgeführt. Im Zentrum der Untersuchung standen die Fachlehrpersonen für FU von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache, deren praktische Erfahrung mit frühem FU und deren Kenntnisse davon deskriptiv erfasst werden sollten. Dies ist insofern interessant, als die einzelnen Bundesländer, wie gesehen, frühen FU zeitlich, formal und inhaltlich unterschiedlich gestalten. 3 Methoden 3.1 Hypothesen Folgende Forschungshypothesen wurden im Rahmen der Untersuchung überprüft: H 1 (1): Die Antwortprofile der befragten Fachlehrpersonen für FU in BW (FU ab der 1. Klasse) unterscheiden sich von den Antwortprofilen der befragten Fachlehrpersonen für FU in NRW (FU ab der 3. Klasse) in Bezug auf folgende Punkte: 1) Die bisherigen Erfahrungen mit frühem FU, 2) die Einschätzung, wie sich früher FU auf die sprachliche Entwicklung auswirkt, 3) die Auswirkungen frühen FUs auf die gesamtsprachliche Entwicklung, 4) die Auswirkungen frühen FUs auf den Spracherwerb, auch bei Kindern mit sprachlichem Förderbedarf, sowie 5) die Einschätzung des richtigen Zeitpunkts, um mit FU zu beginnen. Anders formuliert waren je nach Konzept Unterschiede im Hinblick auf den Lernerfolg von Fremdsprachen bei Kindern mit sprachlichem Förderbedarf zu erwarten. Die einzelnen Vergleiche werden für die Fragen 5, 6, 8 und 9 des Onlinefragebogens separat durchgeführt. H 1 (2): Fachlehrpersonen für FU bewerten auf der Grundlage ihrer Kenntnisse zum Fremdsprachenerwerb in BW den früheren Zeitpunkt des Beginns frühen Fremdsprachenlernens (ab der 1. Klasse) als günstiger im Vergleich zur Situation in NRW, wo früher FU erst ab dem 3. Schuljahr angeboten wird. Die Antworten der befragten Fachlehrpersonen für FU zu Frage 10 des Onlinefragebogens unterscheiden sich diesbezüglich in den Gruppen. 3.2 Stichprobe Die Erhebung wurde in zwei Bundesländern mit unterschiedlichem Beginn des Fremdsprachenlernens (früher FU) durchgeführt: Nordrhein-Westfalen (NRW) und Baden-Württemberg (BW). Als Begründung lassen sich folgende Punkte anführen: NRW ist mit ca. 18 Millionen Einwohnern das bevölkerungsreichste Bundesland Deutschlands und verfügt im Vergleich zu anderen Bundesländern mit 71 Förderschulen im Förderschwerpunkt Sprache über die größte Anzahl an Schulen dieser Schulform. Der frühe FU beginnt hier - ebenso wie in der überwiegenden Mehrheit der Bundesländer - im 3. Schuljahr. BW ist mit ca. 11 Millionen Einwohnern nach den Ländern NRW und Bayern das Bundesland mit der drittgrößten Bevölkerungszahl Deutschlands. Im Verhältnis zur Einwohnerzahl gibt es in BW mit 36 Förderschulen im Förderschwerpunkt Sprache deutlich mehr Schulen dieser Schulform als dies in weniger bevölkerungsreichen Bundesländern der Fall ist. Darüber hinaus ist BW das erste Bundesland, in dem mit Beginn des Schuljahres 2003/ 04 für alle Grundschulen eine Fremdsprache ab der 1. Klasse eingeführt wurde. BW verfügte zum Zeitpunkt der Untersuchung folglich über erste Erfahrungen mit frühem FU. 3.3 Messinstrumente Als Erhebungsinstrument diente ein Onlinefragebogen. Dieses Messinstrument wurde ausgewählt, weil die Befragten als Mitglieder „einer relativ großen, räumlich verteilten Gruppe in möglichst kurzer Zeit“ (Konrath 2007, 31) erreicht werden sollten. Die Onlinebefragung gilt VHN 2/ 2011 124 Claudia Wahn, Frank Piontek 1. In welchem Bundesland befindet sich Ihre Schule? A ❐ Nordrhein-Westfalen (NRW) B ❐ Baden-Württemberg (BW) 2. Unter frühem Fremdsprachenunterricht versteht man Fremdsprachenunterricht, der vor dem 5. Schuljahr beginnt. Wird an Ihrer Schule früher Fremdsprachenunterricht angeboten? Falls Sie diese Frage mit „Nein“ beantworten sollten, brauchen Sie die folgenden Fragen nicht weiter zu beantworten und können Sie auf „Abschicken“ klicken. A ❐ Ja B ❐ Nein 3. Ab der wievielten Klasse wird früher Fremdsprachenunterricht an Ihrer Schule erteilt? A ❐ ab der 1. Klasse B ❐ ab der 2. Klasse C ❐ ab der 3. Klasse D ❐ ab der 4. Klasse 4. Welche Fremdsprachen werden an Ihrer Schule angeboten? A ❐ Englisch B ❐ Französisch C ❐ Latein D ❐ sonstige, nämlich 5. Wie ist Ihre bisherige Erfahrung mit frühem FU an Ihrer Schule? 1 ❐ sehr positiv 2 ❐ positiv 3 ❐ weder positiv noch negativ 4 ❐ negativ 5 ❐ sehr negativ 6. Wie hat sich der frühe Fremdsprachenunterricht auf die sprachliche Entwicklung Ihrer SchülerInnen ausgewirkt? 1 ❐ sehr positiv 2 ❐ positiv 3 ❐ weder positiv noch negativ 4 ❐ negativ 5 ❐ sehr negativ 7. Halten Sie es für sinnvoll, an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache frühen FU anzubieten? Warum ja bzw. warum nein? 8. Der frühe FU hat positive Auswirkungen auf die gesamtsprachliche Entwicklung. Trifft diese Aussage Ihrer Meinung nach zu? 1 ❐ trifft voll zu 2 ❐ trifft überwiegend zu 3 ❐ weiß nicht/ unsicher 4 ❐ trifft überwiegend nicht zu 5 ❐ trifft überhaupt nicht zu 9. Auch für Kinder mit Sprachauffälligkeiten gilt: Je früher sie eine Fremdsprache lernen, desto besser. Trifft diese Aussage Ihrer Meinung nach zu? 1 ❐ trifft voll zu 2 ❐ trifft überwiegend zu 3 ❐ weiß nicht/ unsicher 4 ❐ trifft überwiegend nicht zu 5 ❐ trifft überhaupt nicht zu 10. An der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache sollte früher FU erteilt werden ab der: A ❐ 1. Klasse B ❐ 2. Klasse C ❐ 3. Klasse D ❐ 4. Klasse E ❐ Sekundarstufe F ❐ gar nicht Abb. 1: Fragebogen zum frühen FU an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache (nach Konrath 2007) VHN 2/ 2011 125 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens methodisch als gut geeignet, hat jedoch den Nachteil der mangelnden Kontrollierbarkeit der Befragungssituation (Atteslander 2006). Der Onlinefragebogen setzte sich aus zehn Fragen zusammen, wobei neun geschlossene Fragen und eine offene Frage enthalten waren (vgl. Abb. 1). Die Fragen erfassten: 1) das Bundesland 2) ob an der jeweiligen Schule früher FU angeboten wurde 3) ab welcher Klasse früher FU angeboten wurde 4) welche Fremdsprache an der Schule angeboten wurde 5) die generelle Erfahrung der Fachlehrpersonen für FU 6) wie sich der frühe FU auf die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ausgewirkt hat 7) für wie sinnvoll früher FU an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache erachtet wurde 8) ob sich früher FU positiv auf die gesamtsprachliche Entwicklung auswirkt 9) ob auch Kinder mit Sprachauffälligkeiten eine Fremdsprache lernen sollten sowie 10) ab wann FU erteilt werden sollte. Frage 5 ist absichtlich recht allgemein formuliert, um die Fachlehrpersonen für FU nicht auf einen bestimmten Aspekt zu lenken, sondern um ein allgemeines Meinungsbild zu erheben. Dabei zielte sie auf Variablen wie z.B. Didaktik, Organisation, ökonomische Faktoren, die Motivation der Fachlehrpersonen usw. Da diese Faktoren an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache recht unterschiedlich gewichtet sein können, wurden sie im Rahmen des Vergleichs von zwei Bundesländern nicht separat erhoben. Ein Vergleich der Faktoren - insbesondere didaktisch-methodischer Konzepte im frühen FU - zwischen mehreren Bundesländern in einer größeren Stichprobe wäre jedoch äußerst interessant. Frage 6 ist in Anknüpfung an Frage 5 zu sehen und bezieht sich speziell auf die Erfahrungen der Fachlehrpersonen mit FU im Hinblick auf die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler mit Sprachauffälligkeiten (vgl. auch Punkt 2). Frage 8 bezieht sich auf den Kenntnisstand zum Spracherwerb unter Berücksichtigung des Spracherwerbstyps und einer Sprachstörungsgenese (L1 vs. L2 sowie deren Beeinflussung durch eine Sprachstörung). Frage 10 ist als Erweiterung zum frühen FU zu sehen, da durchaus die Meinung vertreten werden kann, sich beim Vorliegen einer Sprachstörung nicht grundsätzlich gegen FU auszusprechen, sondern diesen als besonders sinnvoll nach bereits vollzogenem L1-Erwerb zu erachten, insbesondere bei einer Sprachstörungsgenese. Die Auswahl der Fragetypen zielte darauf ab, die Situation in den Bundesländern eindeutig zu erheben (Verwendung des geschlossenen Fragetyps), gleichzeitig aber auch die Meinungen der Befragten zu erfahren (Verwendung des offenen Fragetyps). Der Onlinefragebogen wurde in Anlehnung an die Likert-Skala in Form einer 5-stufigen Skala konstruiert. In einer Voruntersuchung wurde er einer Kontrollgruppe vorgelegt, die der zu untersuchenden Stichprobe ähnlich war. Daraus resultierten Aussagen zur Bewertung des Fragebogens, die den Grad von Zustimmung bzw. Ablehnung ausdrückten (Stier 1999). Im Anschluss wurde eine Itemanalyse durchgeführt, und ungeeignete Fragen wurden ausgesondert (N = 3). Die verbleibenden Fragen wurden in die Endform des Onlinefragebogens übernommen, sodass der bereinigte Fragebogen zehn Fragen enthielt. 3.4 Durchführung/ Versuchsplan Die Befragung von insgesamt 107 Personen, von denen 71 antworteten (vgl. Punkt 4), fand unter Sicherung der Anonymität in den Bundesländern NRW (N = 71) und BW (N = 36) statt. Dazu erhielten die Schulleiterinnen und VHN 2/ 2011 126 Claudia Wahn, Frank Piontek Schulleiter von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache den Fragebogen online mit der Bitte um Weitergabe an die Fachlehrpersonen für Fremdsprachen. Eine Klassenbeobachtung durch die Schulleiterinnen und Schulleiter fand nicht statt. Des Weiteren wurde eine TAN (Transaktionsnummer) an die jeweils angeschriebene Förderschule versandt, wodurch sichergestellt wurde, dass sich ausschließlich die angeschriebene Person an der Beantwortung beteiligte bzw. sie die Beantwortung autorisierte. Durch die Verwendung einer TAN sollte der mangelnden Kontrollierbarkeit der Befragungssituation entgegengewirkt werden. Die Beantwortung des Onlinefragebogens dauerte durchschnittlich ca. fünf Minuten. 3.5 Auswertung Die Ergebnisse der Untersuchung wurden insgesamt als Bundesländervergleich aufbereitet und inferenzstatistisch ausgewertet. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgte quantitativ sowie für ein Item qualitativ (Frage 7). Zur deskriptiven Beschreibung der erhobenen Daten wurden absolute (f abs ) und prozentuale Häufigkeiten (f % ) bestimmt. Im Anschluss wurde geprüft, ob sich die untersuchten Gruppen unterschieden. Dabei lag der Fokus auf dem Vergleich der Fragen 5, 6, 8, 9 und 10 zwischen den Bundesländern, da diese grundlegende Erfahrungen mit frühem FU betreffen und Kenntnisse über den Fremdsprachenerwerb mit einer Sprachbehinderung erfassen. Für den Vergleich der Häufigkeiten wurden Kreuztabellen eingesetzt sowie der Chi-Quadrat-Test mit den absoluten Häufigkeiten durchgeführt, da dieser als Homogenitätstest die Unterschiede zweier empirischer Häufigkeitsverteilungen prüft. Weiterhin wurde zur Absicherung der Ergebnisse Cramer-V als Kontingenzkoeffizient bestimmt, da dieser ein Zusammenhangsmaß nominalskalierter Variablen darstellt und für diesen analog zu Chi 2 die gleiche Signifikanzprüfung gilt. 4 Ergebnisse Die Rücklaufquote der Fragebögen betrug in beiden Bundesländern zusammengenommen 66.3 %, wobei der größere Teil des Rücklaufs aus NRW stammte (s. Tab. 1, Frage 1). Da nicht an allen Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache in NRW früher FU angeboten wird, wurden in der Auswertung lediglich die Antworten aus denjenigen Schulen berücksichtigt, die frühen FU anbieten (Frage 2). In BW bejahten 100 % der Befragten frühen FU, sodass alle Fragebögen für die Auswertung berücksichtigt werden konnten (Item 2). Die Frage nach dem Beginn frühen FUs (Frage 3) zeigt, dass der größte Teil der Befragten in NRW angibt, dass FU ab der 3. Klasse erteilt wird. In BW geben alle Befragten an, dass der frühe FU in der 1. Klasse beginnt. An allen Schulen in NRW ist Englisch die frühe Fremdsprache (Frage 4). In BW wird Englisch ebenfalls vorrangig unterrichtet, gefolgt von Französisch. Andere frühe Fremdsprachen werden nicht angeboten. Frage 5 des Onlinefragebogens erfasst die bisherigen Erfahrungen der Fachlehrpersonen hinsichtlich des FUs. In NRW gibt der größte Teil positive Erfahrungen mit frühem FU an. In BW zeigt sich ein ähnliches Bild. Frage 6 befragt die Fachlehrpersonen für FU nach ihren Erfahrungen zu den Auswirkungen von frühem FU auf die sprachliche Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler. In NRW gibt der größte Teil der Befragten sehr positive bis positive Auswirkungen an. In BW hingegen gibt der größte Teil weder positive noch negative Auswirkungen an. Frage 7 ist als offene Frage mit Begründung formuliert. Hier wird gefragt, ob es die Fachlehrpersonen für FU als sinnvoll erachten, frühen FU an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache anzubieten. Die quantitative und qualitative Analyse aller Antworten (N = 68) zeigt, dass die Mehrheit der Befragten in NRW und in BW frühen FU als sinnvoll erachtet. Ein kleiner Teil verneint diese Frage VHN 2/ 2011 127 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens oder lässt sie offen. Als Begründung bei Zustimmung geben die Befragten geordnet nach abnehmender Häufigkeit an: 1) ein Curriculum, das sich an der Regelschule orientiert; 2) eine hohe Motivation, sich ohne Sprachhemmung mit einer Fremdsprache zu befassen bzw. ohne Frustrationserlebnisse eine neue Sprache zu lernen; 3) Chancengleichheit, erfolgreicher Über- Item N = 54 1 N = 17 NRW f abs NRW f % BW f abs BW f % 1. In welchem Bundesland befindet sich Ihre Schule? n Nordrhein-Westfalen (NRW) 54 76.1 n Baden-Württemberg (BW) 17 23.9 2. Unter frühem Fremdsprachenunterricht (FU) versteht man Fremdsprachenunterricht, der vor dem 5. Schuljahr beginnt. Wird an Ihrer Schule früher FU angeboten? n Ja 51 94.4 17 100 n Nein 3 5.6 0 0 3. Ab der wievielten Klasse wird an Ihrer Schule früher FU erteilt? n 1. Klasse 1 2.0 17 100 n 2. Klasse 2 3.9 0 0 n 3. Klasse 47 92.1 0 0 n 4. Klasse 1 2.0 0 0 4. Welche Fremdsprachen werden an Ihrer Schule angeboten? n Englisch 51 100 15 88.2 n Französisch 0 0 2 11.8 n Latein 0 0 0 0 n sonstige 0 0 0 0 5. Wie ist Ihre bisherige Erfahrung mit frühem FU an Ihrer Schule? n sehr positiv 17 33.3 4 23.5 n positiv 27 53.0 10 58.8 n weder positiv noch negativ 6 11.7 2 11.8 n negativ 1 2.0 1 5.9 n sehr negativ 0 0 0 0 6. Wie hat sich der frühe FU auf die sprachliche Entwicklung Ihrer SchülerInnen ausgewirkt? n sehr positiv 6 11.8 1 5.9 n positiv 20 39.2 5 29.4 n weder positiv noch negativ 24 47.1 10 58.8 n negativ 1 2.0 1 5.9 n sehr negativ 0 0 0 0 Tab. 1: Häufigkeitstabelle f abs und f % für NRW und BW VHN 2/ 2011 128 Claudia Wahn, Frank Piontek gang in die Regelschule und Verbesserung der Reintegrationsmöglichkeiten; 4) eine Verbesserung der Metakommunikation über das System Sprache bzw. Übertragung des reflektierenden Umgangs mit einer Fremdsprache auf die Muttersprache; 5) eine Verbesserung der Kommunikationskompetenz. Als Begründung bei Ablehnung geben die Befragten geordnet nach abnehmender Häufigkeit an: 1) Zeitmangel; 2) Lehrermangel; 3) kein Geld zur Anschaffung der Lehrmittel; 4) Kinder haben schon genügend Probleme in ihrer Muttersprache bzw. erhebliche Sprachstörungen; 5) das Lernen am Modell als wesentlicher Aspekt des Fremdsprachenunterrichts funktioniert bei sprachbehinderten Kindern nicht bzw. Sprachvorbilder reichen nicht aus; und 6) eine generelle Überforderung der Schülerinnen und Schüler. Frage 8 des Onlinefragebogens zielt auf die theoretische Kenntnis zum frühen FU. Es wird postuliert, dass sich der frühe FU positiv auf die gesamtsprachliche Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit sprachlichem Förderbedarf auswirkt. In NRW stimmt der größte Teil der Befragten dieser Aussage zu, ein kleiner Teil verneint sie. In BW stimmt ein großer Teil überwiegend zu, während sich der größte Teil unsicher ist. Obwohl die Aussage von keinem Befragten in BW verneint wird, gibt es eine Gruppe, die der Aussage kritisch gegenübersteht. Item N = 54 1 N = 17 NRW f abs NRW f % BW f abs BW f % 7. Früher FU wirkt sich positiv auf die gesamtsprachliche Entwicklung aus. Trifft diese Aussage Ihrer Meinung nach zu? n trifft voll zu 12 22.0 3 17.7 n trifft überwiegend zu 18 36.0 5 29.4 n weiß nicht/ unsicher 17 34.0 6 35.3 n trifft überwiegend nicht zu 3 6.0 3 17.7 n trifft überhaupt nicht zu 1 2.0 0 0 8. Auch für Kinder mit einer Sprachbehinderung gilt: Je früher sie eine Fremdsprache lernen, desto besser. Trifft diese Aussage Ihrer Meinung nach zu? n trifft voll zu 10 20.0 2 11.8 n trifft überwiegend zu 19 38.0 6 35.3 n weiß nicht/ unsicher 13 26.0 2 11.8 n trifft überwiegend nicht zu 8 16.0 6 35.3 n trifft überhaupt nicht zu 1 2.0 1 5.9 9. An der Förderschule mit dem FS Sprache sollte früher FU erteilt werden ab der: n 1. Klasse 6 11.7 11 64.4 n 2. Klasse 6 11.7 1 7.1 n 3. Klasse 32 62.8 3 14.3 n 4. Klasse 3 5.9 1 7.1 n Sekundarstufe 1 2.0 1 7.1 n gar nicht 3 5.9 0 0 N = 54 1 (Ausfall/ drop out von 3 Schulen in NRW, die keinen frühen FU anbieten) VHN 2/ 2011 129 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens Frage 9 ist in Anknüpfung an Frage 8 zu sehen und postuliert die Aussage, dass FU auch für sprachbehinderte Kinder so früh wie möglich erteilt werden sollte. In NRW stimmt der größte Teil überwiegend zu, in BW ebenfalls. In BW stimmt aber auch ein großer Teil der Befragten der Aussage überwiegend nicht zu. Ein kleiner Teil verneint die Aussage sogar. Die Ergebnisse zu Frage 10, die erfragt, wann früher FU an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache erteilt werden sollte, zeigt, dass sich in NRW der größte Teil für FU ab der 3. Klasse ausspricht. Ein kleiner Teil der Befragten spricht sich sogar gegen den FU aus. In BW vermitteln die Ergebnisse ein anderes Bild. Hier befürwortet der größte Teil der Befragten den FU ab der 1. Klasse. Keiner der Befragten lehnt frühen FU an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache ab. Neben den absoluten und prozentualen Häufigkeiten wurde zudem ermittelt, ob Unterschiede zwischen den Häufigkeitsverteilungen der Antworten in den Fragen 5, 6, 8, 9 und 10 im Bundesländervergleich vorliegen. Für Frage 5 weist das Ergebnis mit Chi 2 = 1,145; df = 3; N = 68; p = .766; Cramer- V = 0,130 keinen signifikanten Unterschied auf. Auch für Frage 6 zeigt das Ergebnis mit Chi 2 = 1,782; df = 3; N = 68; p = .619; Cramer- V = 0,162 keinen signifikanten Unterschied zwischen den untersuchten Bundesländern. Für Frage 8 zeigt das Ergebnis mit Chi 2 = 2,678; df = 4; N = 68; p = .613; Cramer- V = 0,198 ebenfalls keinen signifikanten Unterschied. Auch das Ergebnis für Frage 9 mit Chi 2 = 4,594; df = 4; N = 68; p = .332; Cramer- V = 0,260 belegt, dass kein signifikanter Unterschied besteht. Bei Frage 10 hingegen ergibt sich mit Chi 2 = 21,427; df = 5; N = 68; p = .001; Cramer- V = 0,561 ein signifikanter Unterschied zwischen den untersuchten Bundesländern. Wert df Asymptotische Signifikanz (2-seitig) Chi-Quadrat nach Pearson 1,145 a 3 ,766 Likelihood-Quotient 1,076 3 ,783 Zusammenhang linear-mit-linear ,743 1 ,389 Anzahl der gültigen Fälle 68 Chi-Quadrat-Tests a 3 Zellen (37,5 %) haben eine erwartete Häufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Häufigkeit ist ,50. Wert Näherungsweise Signifikanz Nominalbzgl. Phi ,130 ,766 Nominalmaß Cramer-V ,130 ,766 Anzahl der gültigen Fälle 68 Symmetrische Maße a Die Null-Hypothese wird nicht angenommen. b Unter Annahme der Null-Hypothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet. Abb. 2: Bundesländervergleich NRW vs. BW, Frage/ Item 5 VHN 2/ 2011 130 Claudia Wahn, Frank Piontek Wert df Asymptotische Signifikanz (2-seitig) Chi-Quadrat nach Pearson 1,782 a 3 ,619 Likelihood-Quotient 1,749 3 ,626 Zusammenhang linear-mit-linear 1,592 1 ,207 Anzahl der gültigen Fälle 68 Chi-Quadrat-Tests a 3 Zellen (37,5 %) haben eine erwartete Häufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Häufigkeit ist ,50. Wert Näherungsweise Signifikanz Nominalbzgl. Phi ,162 ,619 Nominalmaß Cramer-V ,162 ,619 Anzahl der gültigen Fälle 68 Symmetrische Maße a Die Null-Hypothese wird nicht angenommen. b Unter Annahme der Null-Hypothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet. Abb. 3: Bundesländervergleich NRW vs. BW, Frage/ Item 6 Wert df Asymptotische Signifikanz (2-seitig) Chi-Quadrat nach Pearson 2,678 a 4 ,613 Likelihood-Quotient 2,660 4 ,616 Zusammenhang linear-mit-linear ,878 1 ,349 Anzahl der gültigen Fälle 68 Chi-Quadrat-Tests a 3 Zellen (37,5 %) haben eine erwartete Häufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Häufigkeit ist ,50. Wert Näherungsweise Signifikanz Nominalbzgl. Phi ,198 ,613 Nominalmaß Cramer-V ,198 ,613 Anzahl der gültigen Fälle 68 Symmetrische Maße a Die Null-Hypothese wird nicht angenommen. b Unter Annahme der Null-Hypothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet. Abb. 4: Bundesländervergleich NRW vs. BW, Frage/ Item 8 VHN 2/ 2011 131 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens Wert df Asymptotische Signifikanz (2-seitig) Chi-Quadrat nach Pearson 4,594 a 4 ,332 Likelihood-Quotient 4,436 4 ,350 Zusammenhang linear-mit-linear 2,148 1 ,143 Anzahl der gültigen Fälle 68 Chi-Quadrat-Tests a 3 Zellen (37,5 %) haben eine erwartete Häufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Häufigkeit ist ,50. Wert Näherungsweise Signifikanz Nominalbzgl. Phi ,260 ,332 Nominalmaß Cramer-V ,260 ,332 Anzahl der gültigen Fälle 68 Symmetrische Maße a Die Null-Hypothese wird nicht angenommen. b Unter Annahme der Null-Hypothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet. Abb. 5: Bundesländervergleich NRW vs. BW, Frage/ Item 9 Wert df Asymptotische Signifikanz (2-seitig) Chi-Quadrat nach Pearson 21,427 a 5 ,001 Likelihood-Quotient 20,915 5 ,001 Zusammenhang linear-mit-linear 9,760 1 ,002 Anzahl der gültigen Fälle 68 Chi-Quadrat-Tests a 3 Zellen (37,5 %) haben eine erwartete Häufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Häufigkeit ist ,50. Wert Näherungsweise Signifikanz Nominalbzgl. Phi ,561 ,001 Nominalmaß Cramer-V ,561 ,001 Anzahl der gültigen Fälle 68 Symmetrische Maße a Die Null-Hypothese wird nicht angenommen. b Unter Annahme der Null-Hypothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet. Abb. 6: Bundesländervergleich NRW vs. BW, Frage/ Item 10 VHN 2/ 2011 132 Claudia Wahn, Frank Piontek 5 Diskussion Die Analyse der prozentualen Häufigkeiten zeigt ein einheitliches Bild der untersuchten Bundesländer (vgl. Tab. 1). Die Fachlehrpersonen für FU bewerten frühen Fremdsprachenunterricht in beiden Bundesländern insgesamt positiv (vgl. zentrale Fragen des Onlinefragebogens: 5, 6, 8 und 9), wobei die Befragten in BW frühem FU etwas skeptischer gegenüberstehen. Lediglich bei der Frage, wann früher FU an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache erteilt werden sollte, unterscheiden sich die beiden Bundesländer (vgl. Frage 10). Zur Diskussion der Ergebnisse im Einzelnen. Die Analyse der prozentualen Häufigkeiten bei Frage 5 zeigt, dass die Fachlehrpersonen für FU in beiden Bundesländern positive Erfahrungen mit frühem FU gemacht haben. Die Diskussion dieses Ergebnisses kann nicht ohne Blick auf die soziale Erwünschtheit erfolgen (Konrath 2007, 53). Von den Schulen wird erwartet, dass sie sich der stetig voranschreitenden Globalisierung nicht verschließen. Fremdsprachenkenntnisse sind für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und v. a. im Beruf ein wichtiger Schlüssel, der auch Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf nicht vorenthalten werden darf. Der gesellschaftliche Erwartungsdruck könnte also in die Beantwortung von Frage 5 eingeflossen sein. Neben der Erfahrung mit frühem FU wurden die Fachlehrpersonen für FU um ihre Einschätzung der Auswirkung von frühem FU auf die sprachliche Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler gebeten (Frage 6). In NRW gibt der größte Teil der befragten Fachlehrpersonen für FU positive Auswirkungen an, während in BW weit mehr als die Hälfte der befragten Fachlehrpersonen unsicher ist bzw. weder positive noch negative Angaben machen kann. Verantwortlich für die recht große Anzahl der neutralen Bewertungen könnte die Beobachtung sein, dass sich der frühe FU tatsächlich weder positiv noch negativ auf die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ausgewirkt hat. Dies würde jedoch Fragen zur spezifischen Gestaltung von Fremdsprachenunterricht für Fördergruppen mit Sprachauffälligkeiten oder einer Sprachbehinderung aufwerfen, zumal der größte Teil der befragten Fachlehrpersonen für FU in BW von sehr positiven bis positiven Erfahrungen mit frühem FU berichtet (vgl. Frage 5). Die Antworten auf Frage 8 zeigen, dass nur wenige Fachlehrpersonen für FU in NRW der Aussage überwiegend nicht oder gar nicht zustimmen. In BW ist die entsprechende Zahl etwas höher. Insgesamt nimmt jedoch ein eher kleiner Teil von Fachlehrpersonen für FU keine positiven Auswirkungen von frühem FU auf die gesamtsprachliche Entwicklung sprachbehinderter Schülerinnen und Schüler an. Vor dem Hintergrund der theoretischen Grundlagen (vgl. Kapitel 2) wurde in beiden Bundesländern eine höhere prozentuale Anzahl von Fachlehrpersonen für FU erwartet, die Zweifel äußern - auch weil die Aussage nicht dadurch eingeschränkt wurde, dass frühes Fremdsprachenlernen bei sprachauffälligen Kindern vielleicht auch in Abhängigkeit von der methodischen Gestaltung des Unterrichts zu sehen ist. Die Antworten der Fachlehrpersonen für FU in beiden Bundesländern stimmen aber mit grundlegenden Erkenntnissen aus der Spracherwerbsforschung über sprachunauffällige Kinder überein. Die Antworten auf Frage 9 zeigen, dass in NRW wiederum mehr als die Hälfte der befragten Fachlehrpersonen für FU einem möglichst frühen Beginn von FU voll oder überwiegend zustimmt und nur ein kleiner Teil der Aussage überwiegend nicht oder überhaupt nicht zustimmt. Die Ablehnung durch einen kleinen Teil könnte dadurch erklärt werden, dass die Schülerinnen und Schüler zu einem späteren Zeitpunkt über mehr Sprach- und Schriftspracherfahrung verfügen, auf die im FU in unterschiedlicher Weise zurückgegriffen werden kann. Die Frage könnte damit nicht auf der Basis theoretischer Grundlagen, sondern praktisch beantwortet worden sein. In BW hingegen VHN 2/ 2011 133 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens stimmt weniger als die Hälfte der befragten Fachlehrpersonen für FU einem möglichst frühen Beginn von FU voll oder überwiegend zu. Die Ergebnisse sind insofern interessant, als in BW die Zahl der Fachlehrpersonen für FU, die der Aussage überwiegend nicht oder überhaupt nicht zustimmen, fast genauso hoch ist wie die Zahl derer, die einen möglichst frühen Beginn von FU als günstig erachten. Auch kollidiert das Ergebnis mit den Erfahrungen (Fragen 5, 6). BW ist ein Bundesland mit FU ab der 1. Klasse, und entsprechend den ersten praktischen Erfahrungen berichtet lediglich ein kleiner Teil über negative Resultate oder führt negative Auswirkungen frühen Fremdsprachenunterrichts auf die sprachliche Entwicklung sprachauffälliger Schüler an. Dennoch stellt ein größerer Teil den möglichst frühen Beginn des Fremdsprachenlernens bei Kindern mit sprachlichem Förderbedarf grundsätzlich in Frage. In BW wird besonders deutlich, dass eine Diskrepanz besteht zwischen den positiven praktischen Erfahrungen und den theoretischen Grundlagen zu frühem Fremdsprachenlernen von Kindern mit Spracherwerbsstörungen. Begründet werden könnte diese Diskrepanz durch den Mangel an didaktischen und methodischen Konzepten zur Vermittlung früher Fremdsprachenkenntnisse bei Vorliegen einer Spracherwerbsstörung, die gezielt den Aufbau phonetisch-phonologischer, morphosyntaktischer und grammatischer sowie schriftsprachlicher Fähigkeiten in der Fremdsprache ansprechen, den differenzierten Aufbau des Lexikons in der Fremdsprache unterstützen und die den Kindern mit sprachlichem Förderbedarf multimodal vermittelt werden können. Die Durchsicht der Literatur zeigt, dass die Fremdsprachendidaktik für das Gundschulalter zwar eine große Anzahl an Konzepten bereithält (Brusch 1993; 1994), geeignete Konzepte für Kinder mit sprachlichem Förderbedarf jedoch lediglich in kleiner Zahl vorliegen. Im Fremdsprachenunterricht an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache kommen vielmehr einzelne, spezifische Aspekte des Spracherwerbs, wie z.B. die Wortschatzerweiterung, in den Fokus der Förderung (Saaifan 2008). Die Fremdsprachendidaktik, die diese Lerngruppe bewusst in den Blick nehmen könnte, hat bisher wenig Interesse an Kindern gezeigt, deren Mutter- und Fremdspracherwerb nicht im Selbstlauf voranschreitet (Appel 2005). In der Praxis könnte sich hier schnell eine Überforderung sowohl der Lehrerinnen und Lehrer als auch der Schülerinnen und Schüler ergeben, der durch die Entwicklung didaktisch und methodisch geeigneter Konzepte begegnet werden könnte. Abschließend eine Bemerkung zur Interpretation der inferenzstatistischen Analyse. Die Einzelvergleiche für die Fragen 5, 6, 8 und 9 zeigen, dass sich die Antworten der befragten Fachlehrpersonen für FU in NRW und BW nicht signifikant unterscheiden (vgl. Tab. 1). Da Schülerinnen und Schüler in NRW Fremdsprachenunterricht erst ab der 3. Klasse erhalten und das sprachliche System in der Muttersprache und in der Fremdsprache folglich nicht gleichzeitig, sondern sequenziell aufgebaut wird, wurden in NRW weniger positive Erfahrungen mit frühem FU erwartet (vgl. Frage 5). Auch der Vergleich der Antworten der befragten Fachlehrpersonen für FU in NRW und BW auf Frage 6 zeigt keinen signifikanten Unterschied. Dies überrascht, da sich früher FU besonders günstig auf die sprachliche Entwicklung - auch auf die von Schülerinnen und Schülern mit sprachlichem Förderbedarf - auswirkt und folglich Unterschiede erwartet wurden (vgl. Hypothese H1 [2]). Das wiederum hätte sich in einer größeren prozentualen Anzahl positiver Antworten der befragten Fachlehrpersonen für FU in BW niederschlagen müssen, was jedoch nicht der Fall war (vgl. Tab. 1). Die erhobenen Werte entsprechen somit nicht dem Antwortprofil, das auf der Grundlage der Spracherwerbstheorie zu erwarten gewesen wäre. Obwohl die Fachlehrpersonen für FU in BW und in NRW darin übereinstimmen, dass es auch für Kinder mit sprachlichem Förderbedarf von Vorteil ist, so früh wie möglich eine Fremdsprache zu erlernen (vgl. Frage 9), hat sich der FU VHN 2/ 2011 134 Claudia Wahn, Frank Piontek ab der 1. Klasse in der Praxis nicht übermäßig positiv auf die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ausgewirkt. Bei Frage 10 ist demgegenüber ein signifikanter Unterschied festzustellen zwischen den Aussagen der befragten Fachlehrpersonen für FU in NRW und BW (vgl. Tab. 1). Insbesondere in BW, dem Bundesland mit flächendeckendem FU ab der 1. Klasse, ist ein Teil der Fachlehrpersonen für FU der Meinung, dass FU erst ab der 4. Klasse oder sogar erst ab Sekundarstufe erteilt werden sollte. Dies widerspricht der Theorie, wonach ein möglichst früher Spracherwerb sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache von Vorteil für die weitere sprachliche Entwicklung ist. Dennoch stimmen einige Fachlehrpersonen für FU der Aussage von Frage 9 überwiegend nicht oder überhaupt nicht zu. Begründet werden könnte die Ablehnung mit der Annahme, dass Kinder mit sprachlichem Förderbedarf nicht auf ein differenziertes muttersprachliches System und auch nur bedingt auf die Schriftsprache beim Fremdsprachenlernen in der 1. Klasse zurückgreifen können. Eine weitere Begründung könnte in den steigenden Ausländerquoten in den Förderschulen der einzelnen Bundesländer liegen (Haeberlin 2009). Häufig werden Kinder mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch (Deutsch als Zweitsprache) falsch positiv als zwei- und mehrsprachige spracherwerbsgestörte Kinder diagnostiziert. Diese Annahmen führen wiederum zu didaktisch-methodischen Fragen der Gestaltung von FU für Kinder mit sprachlichem Förderbedarf. In NRW hingegen spricht sich ein größerer Teil der Fachlehrpersonen für frühen FU ab der 1. oder 2. Klasse aus. Die Ergebnisse sind insofern interessant, als in beiden Bundesländern positive Erfahrungen mit frühem FU bei Schülern mit sprachlichem Förderbedarf gemacht wurden. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Mehrheit der Fachlehrpersonen für FU in NRW und BW frühen FU positiv bewertet, dass aber keine signifikanten Unterschiede zwischen den Bundesländern zu finden sind. H1 (1) muss daher zurückgewiesen werden. Darüber hinaus zeigt sich, dass Fachlehrpersonen für FU in Bundesländern, in denen FU bereits ab dem 1. Schuljahr angeboten wird, diesem keineswegs positiver gegenüberstehen als in Bundesländern, in denen FU erst im 3. Schuljahr beginnt. Zwar unterscheiden sich die Antworten der befragten Fachlehrpersonen für FU in den untersuchten Bundesländern signifikant, jedoch nicht zugunsten des Bundeslandes mit einem FU-Beginn im 1. Schuljahr. H1 (2) muss folglich ebenfalls zurückgewiesen werden. 6 Kritische Bewertung Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung müssen kritisch hinterfragt werden, v. a. hinsichtlich methodischer Aspekte. So ist die Anzahl der befragten Fachlehrpersonen für FU in beiden Stichproben mit N = 51 (NRW) und N = 17 (BW) gering. Bezogen auf die Grundgesamtheit (in NRW N = 71; in BW N = 36) liegt der Rücklauf der Antworten in NRW bei ca. 72 % und in BW bei ca. 47 %. Da die Grundgesamtheit in beiden Bundesländern nicht hoch ist und keine Erweiterung erwartet werden kann, sind die Rücklaufquoten als akzeptabel zu bewerten. Dennoch besteht bei Stichproben - insbesondere bei kleinen Stichproben wie in der vorliegenden Untersuchung - immer das Risiko der Verfälschung von Antworten durch einige wenige extreme Aussagen (Kromrey 2006, 265), die sich nachdrücklich auf die Bedeutsamkeit, das heißt auf die Repräsentativität und die Generalisierbarkeit der Befunde auswirken können. Darüber hinaus ist die Verwendung geschlossener Fragen für die Erhebung von Erfahrungen und Meinungen kritisch zu beurteilen. Dies betrifft v. a. die Fragen 5, 6, 8, 9 und 10. Zwar bieten geschlossene Fragen im Rahmen einer solchen Untersuchung den Vorteil, dass aufgrund der vorgegebenen, festen Antwortkategorien eindeutige Aussagen gewonnen werden können und dass die Antwortvorgaben die Denkleistung der Befragten auf das Wesentliche reduzieren. Ande- VHN 2/ 2011 135 Zur Bedeutung des frühen Fremdsprachenlernens rerseits besteht aber auch die Gefahr der Verfälschung der Ergebnisse, da die Befragten gezwungen werden, aus Antwortkategorien auszuwählen, die sie nicht unbedingt in Betracht gezogen hätten. Zudem verhindern explizite Antwortvorgaben die Eröffnung neuer Ideen, die in die Untersuchung und Diskussion hätten mit einfließen können. Offene Fragen hätten sich für den Fragebogen zwar gut geeignet, da die Antworten authentischer ausgefallen wären, doch bergen auch offene Fragen Risiken, weshalb in der Konstruktion des Fragebogens auf diese weitgehend verzichtet wurde. Eines dieser Risiken ist darin zu sehen, dass die Befragten nur das mitteilen, was sie auch für mitteilenswert halten. Darüber hinaus gelten offene Fragen als anstrengender, da sie höhere Anforderungen an das sprachliche Ausdrucksverhalten des Befragten stellen. Dies hätte sich vermutlich negativ auf die Rücklaufquote ausgewirkt. Trotz der angeführten Kritikpunkte liefern die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung doch erste Erkenntnisse mit frühem FU. Literatur Appel, Joachim (2005): Frühes Fremdsprachenlernen und Lerner mit schwierigen Voraussetzungen. Zehn fachdidaktische Überlegungen. In: Die Sprachheilarbeit 50, 123 - 129 Atteslander, Peter (2006): Methoden der empirischen Sozialforschung. 11. Aufl. 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