Fachbeitrag 137 VHN, 80. Jg., S. 137 -150 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Berufsvorbereitung in Vollzeit (BVV) - Evaluation eines Modellversuchs zur beruflichen Eingliederung von benachteiligten Jugendlichen Tobias Tretter Kilian Spindler Markus Gebhardt Ludwig-Maximilians- Sonderpädagogisches Karl-Franzens-Universität Universität München Förderzentrum Bad Tölz Graz n Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag präsentiert erste Ergebnisse des Modellversuchs Berufsvorbereitung in Vollzeit (BVV) der Berufsschule und des Sonderpädagogischen Förderzentrums in Bad Tölz. Die Maßnahme stellt eine Alternative zum Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) für Jugendliche ohne Ausbildung dar und zeichnet sich durch eine besonders große Anzahl an Praktika sowie eine enge Kooperation verschiedener Institutionen aus. Die Untersuchung wurde im Design einer summativen Evaluation durchgeführt und schloss eine Follow-up-Untersuchung nach eineinhalb Jahren mit ein. Eine Beurteilung der Effektivität dieser Maßnahme aufgrund der vorhandenen Daten erscheint problematisch. Gemessen an der Vermittlungsquote der Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz und am erfolgreichen Erwerb des Hauptschulabschlusses zeigt die Maßnahme jedoch erste Erfolge. Schlüsselbegriffe: Berufsvorbereitende Maßnahme, Hauptschulabschluss, Lehrstelle, Ausbildungsplatz, Berufsvorbereitendes Jahr (BVJ) “Job Preparation in Full Time” - Evaluation of a Pilot Project for the Vocational Integration of Disadvantaged Young People n Summary: The article presents the first results of the pilot-project “job preparation in full time” realised at the vocational school and the special education centre in Bad Tölz. This vocational training scheme is an alternative approach to the one-year occupational preparatory course for young people with no training. It is characterised by a large number of internships as well as a close cooperation between various institutions. The study was carried out as a summative evaluation, including a followup study a year and a half later. The evaluation of the effectiveness of “job preparation in full time” turns out to be difficult on account of the available data. However first successes of this measure have become apparent with regard to the placement rate of the young people without apprenticeship and the successful acquisition of the school leaving certificate. Keywords: Vocational preparation scheme, school leaving certificate, apprenticeship place, one-year occupational preparatory course 1 Jugendliche zwischen Schule und Beruf Im Jahr 2007 waren laut statistischem Bundesamt 734.276 Jugendliche bei der Bundesagentur für Arbeit als Bewerber für einen Ausbildungsplatz gemeldet. 56 % dieser jungen Erwachsenen konnten in keine betriebliche oder außerbetriebliche Ausbildung vermittelt werden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008, 33). Die Folgen sind Perspektivlosigkeit, Unsicherheit und die Gefahr einer langfristigen beruflichen und sozialen Ausgrenzung. Um dem entgegenzuwirken haben sich gerade in den letzten Jahren neue Konzepte wie „Schule und Betrieb“, Praxisklassen oder Schülerfirmen etabliert. Nach Beenden der Schule gibt es jedoch weiterhin einen großen Anteil an Jugendlichen, die sich länger als ein Jahr VHN 2/ 2011 138 Tobias Tretter, Kilian Spindler, Markus Gebhardt im Übergangssystem befinden und sogenannte „Maßnahmekarrieren“ (vgl. Friedemann/ Schroeder 2000, 22) durchlaufen, ohne dass ihre Chancen auf eine Ausbildung steigen. Nach Ulrich (2004, 56) kann die unmittelbare Phase nach dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule als Weichenstellung für den weiteren Entwicklungsverlauf der Jugendlichen gesehen werden. Für die Bewältigung von Schwierigkeiten sind in dieser Übergangszeit zum einen die Benachteiligtenförderung und zum anderen die berufliche Rehabilitation behinderter Jugendlicher besonders wichtig. Anders als in der Literatur auch zu finden, werden diese Systeme hier nicht getrennt gesehen, da es sowohl Überschneidungen in der jeweiligen Zielgruppe als auch in den angebotenen Maßnahmen gibt. Insgesamt wird den berufsbildenden Maßnahmen ein eher schlechtes Zeugnis ausgestellt. Dies zeigt beispielsweise eine Befragung von Jugendlichen nach der Beendigung ihres Berufsvorbereitungsjahres. Ihre Karrieren zeichnen sich nämlich durch eine „hohe Diskontinuität, Zeiten von Erwerbslosigkeit, ungesicherte und einkommensriskante Beschäftigungsverhältnisse sowie eine prekäre Finanzsituation aus“ (Bickmann/ Enggruber 2001, 49). Berufsvorbereitende Maßnahmen wie beispielsweise das Berufsvorbereitende Jahr (BVJ) führen also kaum dazu, dass anschließend eine Lehrstelle oder ein Arbeitsverhältnis gefunden wird (vgl. Gebhardt 2009, 230; Soriano 2006, 10; Schlimbach 2009, 17; Biermann 2007, 813). Vielmehr scheint eine individuelle und ambulante Begleitung den Übergang von der Schule in den Beruf zu verkürzen und zu deutlich mehr betrieblichen Ausbildungen zu führen (vgl. Ginnold 2008, 326). Bei diesen direkten beruflichen Integrationsmaßnahmen arbeiten die Jugendlichen in den Betrieben vor Ort und werden durch externe Berater und Ausbilder betreut (Heimlich 2003, 79). Eine gesetzliche Grundlage findet sich hierfür im SGB IX (Sozialgesetzbuch), wonach behinderte Jugendliche durch Integrationsfachdienste bei der Berufsberatung und Berufsorientierung unterstützt werden können (vgl. SGB IX, § 110, Abs. 2, Nr. 1 a). Untersuchungen zum Nutzen unterschiedlicher beruflicher Eingliederungsmaßnahmen sind jedoch ausgesprochen selten (vgl. Grünke/ Leidig 2007, 847). So kritisiert Lex (2004, 95) den Mangel an Langzeitstudien für das Berufseinstiegsalter in der Bundesrepublik. Und Rauner (2005, 403) weist darauf hin, dass noch ein erheblicher Entwicklungsbedarf für die Forschung vor allem im Hinblick auf pädagogische Fragen bestehe. Anzustreben wäre dabei eine „Schulform, die berufliche Praxis in hohem Maße einbezieht und dennoch einen hohen Grad an individueller Förderung ermöglicht“ (Kossow 2005, 57). Neben den erfolgversprechenderen integrativen Modellen ist dabei auch eine Weiterentwicklung des BVJ wichtig. Schließlich liegt die Zahl der Jugendlichen, die sich im BVJ befinden, bundesweit schon seit vielen Jahren unverändert bei über 70.000 (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008, 188). Auch wenn es vielleicht wünschenswert wäre, ist von einer schnellen Umstellung dieser stationären Maßnahmen zugunsten von integrativen Modellen kaum auszugehen - obwohl die einzelnen Bundesländer durchaus unterschiedliche Entwicklungen aufzeigen. Der vorliegende Beitrag greift insofern das daraus resultierende Forschungsdefizit auf, indem er erste Ergebnisse des Modellversuchs „Berufsvorbereitung in Vollzeit (BVV)“ der Berufsschule und des Sonderpädagogischen Förderzentrums in Bad Tölz vorstellt und diskutiert. Die Untersuchung wurde im Design einer summativen Evaluation durchgeführt. 2 Berufsvorbereitung in Vollzeit (BVV) Eine Übersicht der verschiedenen Angebote des Schuljahres 2008/ 09 für den Übergang von der Schule in den Beruf in Bad Tölz findet sich in Tabelle 1. VHN 2/ 2011 139 Berufsvorbereitung in Vollzeit Mit der Maßnahme „Berufsvorbereitung in Vollzeit (BVV)“ hat die staatliche Berufsschule Bad Tölz ein neues Konzept für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz erarbeitet. Damit reagierte sie auf das kultusministerielle Schreiben vom 17. 11. 2006 (IV. 9 - S8405.1 - 4. 7 522), wonach Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht mehr ohne sonderpädagogische Betreuung in der Berufsschule unterrichtet werden dürfen. In der Region Bad Tölz hätten diese Schüler somit weit entfernte Sonderberufsschulen oder Berufsbildungswerke besuchen müssen, was in der Regel eine Heimunterbringung bedeutet hätte. Die Maßnahme BVV wird in Kooperation mit dem Sonderpädagogischen Förderzentrum Bad Tölz und Sozialpädagogen des Kolping Bildungswerks „In Arbeit und Beruf durch Sozialarbeit“ (ABS) seit dem Schuljahr 2007/ 08 angeboten. Finanziert wurde der Modellversuch von der Regierung Oberbayern. Mit Abschluss des Modellversuchs wurde das Konzept im Rahmen des kooperativen Berufsvorbereitungsjahres (BVJ-k) in leicht abgeänderter Form fortgeführt. Das BVJ-k ist seit dem Schuljahr 2008/ 09 an verschiedenen Schulen in ganz Bayern verankert. Zielgruppe des Modellversuchs BVV waren sowohl Jugendliche mit Förderschwerpunkt Lernen als auch Hauptschüler ohne Hauptschulabschluss, die nach ihrem Schulaustritt keinen Ausbildungsplatz gefunden haben. Um die vorgesehene Klassenstärke zu erreichen, wurden z. T. auch benachteiligte Jugendliche mit Hauptschulabschluss aufgenommen. Die Maßnahme zielt auf die Vermittlung der Jugendlichen in den ersten Arbeitsmarkt ab. Hierfür sollen die Jugendlichen noch während ihrer Berufsschulpflicht zur Ausbildungsbzw. Berufsreife gebracht werden und am Ende des Schulische Maßnahmen BVJ (Berufsvorbereitungsjahr): Ein Jahr Vollzeitunterricht in einem bestimmten Berufsfeld oder in verschiedenen Berufsfeldern. BGJ (Berufsgrundschuljahr): Ein Jahr Vollzeitunterricht im Holzbereich oder in der Hauswirtschaft. Das BGJ kann manchmal als erstes Lehrjahr angerechnet werden. BV-T (Berufsvorbereitung in Teilzeit): Unterricht in einem Neunwochenblock oder an einem Tag in der Woche, um die Berufsschulpflicht zu erfüllen. BVV (Berufsvorbereitung in Vollzeit): Modellversuch an der staatlichen Berufsschule Bad Tölz in Kooperation mit der Förderschule. Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit EQJ (Einstiegsqualifizierung Jugendlicher): Praktikum in einem Betrieb, das bis zu 10 Monate dauern kann. BVB (Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen): Qualifizierungsmaßnahmen für bis zu 10 Monate mit Schwerpunkt auf praktischen Elementen (z. B. Praktika in Werkstätten, gezielte Schulungen etc.) abH (Ausbildungsbegleitende Hilfen): Einzel- und Gruppenunterricht, um Schwierigkeiten des Berufsschulunterrichts zu beseitigen und auf die Abschlussprüfung vorzubereiten. BaE (Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen): Außerbetriebliche Ausbildung in einem Betrieb durch einen privaten Träger (meist ein Jahr), um schließlich eine reguläre Ausbildung zu ermöglichen. Wohnortnahe Reha: Wohnortnahe Vollausbildung nach § 4 BBiG (Vollausbildung) oder eine Ausbildung mit besonderen Regelungen für behinderte Menschen nach § 66 BBiG (Werker bzw. theoriereduzierte Ausbildung). BBW (Berufsbildungswerk): Berufsausbildung in Werkstätten oder Betrieben des BBW sowie Maßnahmen zur Berufsvorbereitung. Tab. 1: Übersicht verschiedener Angebote in Bad Tölz für den Übergang von der Schule in den Beruf VHN 2/ 2011 140 Tobias Tretter, Kilian Spindler, Markus Gebhardt Schuljahres den erfolgreichen Hauptschulabschluss erreicht haben. Um diese Ziele verwirklichen zu können, ist neben den fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch die Entwicklung von persönlichen und sozialen Kompetenzen zu berücksichtigen (vgl. Petersen 2006, 57). Denn schließlich sind gerade Letztere für einen gelingenden Berufseinstieg relevant. Wie von Enggruber (2001, 202) gefordert, besitzt das Personal durch die kooperative Arbeit der verschiedenen Institutionen eine breite und integrative sozial-, berufs- und sonderpädagogische Kompetenz. Getragen wird die Berufsvorbereitung in Vollzeit durch drei Säulen: n Unterricht an der Berufsschule (Fächer der praktischen Fachkunde, allgemeinbildende Fächer, Kompetenztraining und Kompetenzwerkstatt sowie Vorbzw. Nachbereitung der Praktika), n Betriebspraktika (sechsmal jeweils drei Wochen, betreut durch einen Sonderpädagogen in Kooperation mit Berufsberatern des Arbeitsamtes sowie Sozialpädagogen des Bildungswerks Kolping) und n sozialpädagogische und sonderpädagogische Betreuung (Berufswahlunterstützung, Bewerbung auf Praktikums-, Ausbildungs- und Arbeitsplätze sowie Unterstützung bei persönlichen Problemen und Krisen). Der Unterricht findet bis auf zwei gemeinsame Anfangs- und eine gemeinsame Abschlusswoche blockweise mit der halben Klasse statt. Die Deutsch- und Mathematikstunden orientieren sich am Lehrplan der Hauptschule und sind meist durch einen zusätzlichen, vom sonderpädagogischen Förderzentrum Bad Tölz abgeordneten Sonderpädagogen doppelt besetzt. Mit einer Gruppenstärke von etwa 10 Schülerinnen und Schülern wird jedoch auch in den restlichen Fächern (Sozialkunde und Ethik), im praktischen Fachkundeunterricht (Datenverarbeitung, Ernährung, Metall-, Holz- und Elektrotechnik) sowie im Kompetenztraining und in der Kompetenzwerkstatt (nach Lang-von Wins u. a. 2007) auf eine individuelle und persönlichkeitsorientierte Förderung Wert gelegt. Die andere Hälfte der Klasse leistet während dieser Unterrichtszeit jeweils eines der Betriebspraktika ab. Die Jugendlichen suchen sich die Praktikumsbetriebe selbst und können auf die Unterstützung einer Sozialpädagogin sowie auf externe Kooperationspartner zurückgreifen. Während des Praktikums werden sie zudem durch den Sonderpädagogen begleitet, der sie einmal in der Woche im Betrieb besucht und in enger Verbindung mit den Berufsberatern des Arbeitsamtes sowie der sozialpädagogischen Betreuung steht. Am Ende des Praktikums müssen die Jugendlichen ihre Leistungen, auch aufgrund der angefertigten Tagesberichte, selbst einschätzen und bewerten. Von den Betrieben erhalten sie eine Rückmeldung in Form eines standardisierten Bewertungsbogens, der Informationen über das persönliche Auftreten, das Arbeitsverhalten, das soziale Verhalten und die berufliche Eignung für diesen Bereich enthält. Folgt man zur Einteilung von Berufsbildungsmaßnahmen den sieben Kategorien (betriebliche Bezüge, produktiver Ansatz, individualisierender Ansatz, Lebensweltbezüge, regionale Netzwerke, vertikale schulische Kooperation und interne Professionsentwicklung) von Buchholz und Straßer (2007, 20), so orientiert sich das BVV wohl am meisten an einer Berufsvorbereitung mit betrieblichen Bezügen und mit Lebensweltbezügen. Mit dem BVV wurde das Rad jedoch keineswegs neu erfunden. Wenn das BVV für Bayern eine Weiterentwicklung des bisherigen BVJ bedeutet, lassen sich die einzelnen Elemente des BVV selbstverständlich in verschiedensten Maßnahmen im deutschsprachigen Raum finden (vgl. Hunnecke 2007, 93). Spezifisch dürfte hierbei jedoch die enge Kooperation zwischen Berufs- und Förderschule sowie die starke Gewichtung der Maßnahme in Bezug auf die vielen Praktika und den hohen Betreuungsschlüssel durch blockweise erfolgenden Unterricht sein. Diese Elemente haben auch Eingang in das BVJ-k gefunden. Die hier vorgestellte Pilotstudie will also weniger evaluieren, inwieweit eine völlig neue Maßnahme besser VHN 2/ 2011 141 Berufsvorbereitung in Vollzeit wäre, sondern inwieweit eine veränderte Gewichtung spezifischer Merkmale in der Konzeption zu einer Verbesserung der Maßnahme führt. 3 Forschungsfragen Betrachtet man den hohen Anteil an Altbewerbern unter Lehrstellensuchenden von beispielsweise 52 % im Jahr 2007 (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008, 112), so fragt man sich, inwieweit die einzelnen Interventionen überhaupt sinnvoll sind. Im Mittelpunkt der Evaluation des Modellprojektes Berufsförderung in Vollzeit steht deswegen die Frage nach dem Erfolg dieser Maßnahme. Diese Forschungsfrage wurde neben ihrer allgemeinen Formulierung in weitere Teilaspekte untergliedert, wodurch sich die folgenden Fragen ergaben: Ist das neue Konzept der Berufsvorbereitung in Vollzeit eine wirksame Maßnahme, um die Chancen von benachteiligten Jugendlichen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu verbessern? a) Welche Vermittlungsquote erreicht die Maßnahme? b) Wie viele Jugendliche erwerben den Hauptschulabschluss während der Maßnahme? c) Verbessert sich das Fähigkeitsselbstkonzept sowie das Lern- und Arbeitsverhalten der Jugendlichen während der Maßnahme? d) Welche Stabilität hat die Vermittlung eines Ausbildungsplatzes bei den Jugendlichen, und wie haben sich die anderen Jugendlichen entwickelt? 4 Methode und Durchführung Bei der vorliegenden Untersuchung zur Überprüfung der Wirksamkeit der beschriebenen Maßnahme handelt es sich um eine summative Evaluation. Entsprechend werden quantitative Verfahren mit qualitativen Untersuchungsmethoden kombiniert, um mit dieser methodischen Triangulation die vielschichtigen Effekte des Modellprojekts aus unterschiedlichen Perspektiven erfassen zu können (vgl. Kirchhöfer 2006, 81). Bei der Darstellung der Ergebnisse wird darauf verzichtet, Daten wiederzugeben, die nicht in direktem Zusammenhang mit den Forschungsfragen stehen. Die qualitativen Ergebnisse werden nur hinzugezogen, wenn sie den quantitativen Ergebnissen widersprechen oder eine Erklärungsmacht für sie darstellen. Die eingesetzten Materialien können der Tabelle 2 entnommen werden. Standardisierte Verfahren IST2000R: Intelligenz-Struktur-Test (Amthauer u. a. 2001) zu Beginn der Maßnahme. CFT20: Culture Fair Test (Weiss 1987) zu Beginn der Maßnahme. SESSKO: Skala zur Erfassung des schulischen und kognitiven Fähigkeitsselbstkonzeptes (Schöne u. a. 2002) als Pre- und Posttest. LAVI: Lern- und Arbeitsverhaltensinventar (Keller/ Thiel 1998) als Pre- und Posttest. Selbstentwickelte Verfahren Fragebogen für die Jugendlichen bei der Anmeldung und am Ende des Schuljahres. Fragebogen für die Lehrkräfte am Ende des Schuljahres. Bewertungsbögen für Lehrkräfte der Praxisfächer (orientiert an den Problembereichen nach Castello 2007, 24). Einschätzungsbogen für Betriebe über die Leistungen der Praktikanten. Sonstiges Praktikumsmappen der Schülerinnen und Schüler. Allgemeine Schülerbeobachtungsbögen der Lehrkräfte. Protokolle der Teamsitzungen. Zeugnisse und Schülerakten. Problemzentrierte Interviews mit Schülern und Lehrkräften. Tab. 2: Verwendete Materialien in der summativen Evaluation VHN 2/ 2011 142 Tobias Tretter, Kilian Spindler, Markus Gebhardt Die „Skalen zur Erfassung des Selbstkonzepts (SESSKO)“ für Jugendliche der Klassen 5 bis 10 erfragen in 22 Schätzurteilen das Bild, das Schülerinnen und Schüler von ihren eigenen Fähigkeiten im Vergleich zu kriterialer, individueller, sozialer und absoluter Normsetzung haben. Ein Item für die Skala „kriterial“ ist beispielsweise: „Wenn ich mir angucke, was wir in der Schule können müssen, dann halte ich mich für nicht begabt/ sehr begabt.“ (Schöne u. a. 2002) Das „Lern- und Arbeitsverhaltensinventar (LAVI)“ dient der differenzierten Erfassung des Lern- und Arbeitsverhaltens bei Jugendlichen der Klassen 5 bis 10. Der Fragebogen besteht aus 58 Items, welche sich auf die drei faktorenanalytisch gewonnenen Skalen Arbeitshaltung, Stressbewältigung und Lerntechnik verteilen. Ein Item für die Skala „Arbeitshaltung“ ist beispielsweise: „In wenigen Stunden beginnt die Klassenarbeit: a) Ich überfliege den Stoff nochmals b) Ich werde nervös c) Ich fürchte, dass ich eine schlechte Note schreibe.“ (Keller/ Thiel 1998) Eine Kontrollgruppe wurde für die Untersuchung nicht gebildet, da die Forderung, dass sie der Experimentalgruppe möglichst ähnlich sein sollte (Bortz/ Döring 2005, 529), nicht erfüllt werden konnte. Schließlich setzt sich die Klasse BVV aus Förder- und Hauptschülern zusammen, die keinen Ausbildungsplatz gefunden haben und für die eine Vollzeitmaßnahme für das ganze Schuljahr 2007/ 08 organisiert wurde. Eine vergleichbare Gruppe war in der gesamten Region nicht zu finden und hätte außerhalb der Region durch die unterschiedlichen Arbeitsmarktbedingungen den wissenschaftlichen Anforderungen kaum genügt. Schließlich scheint insbesondere bei Schülerinnen und Schülern ohne Ausbildungsabschluss die regionale Arbeitslosenquote einen großen Einfluss auszuüben (Gaupp u. a. 2008 b, 402). Der zeitliche Ablauf der Evaluation ist aus Abbildung 1 ersichtlich. Die Anmeldung der Jugendlichen am 16. 7. 2007 stellt den Beginn der Untersuchung dar. Beendet wurde sie mit den abschließenden Testungen am 29. sowie der schriftlichen Befragung am 30. 7. 2008. Im Februar 2010 wurde außerdem der Verbleib der einzelnen Jugendlichen in einer Follow-up- Untersuchung erhoben. 5 Stichprobe Im Schuljahr 2007/ 08 meldeten sich insgesamt 26 Jugendliche für die Klasse BVV an der Berufsschule Bad Tölz an. 17 Schülerinnen und Schüler durchliefen die Maßnahme vom Anfang bis zum Ende. Vier Jugendliche brachen die Maßnahme erst kurz vor Ende des Schuljahres ab. Die kompletten Daten der Evaluation (mit abschließenden Schülerfragebögen, SESSKO und LAVI) liegen nur von diesen 21 Jugendlichen - beim LAVI nur von 20 Jugendlichen (aufgrund einer Erkrankung) - vor. Da zwei Jugendliche dem Unterricht gleich zu Be- Abb. 1: Ablauf der Untersuchung VHN 2/ 2011 143 Berufsvorbereitung in Vollzeit ginn der Maßnahme fernblieben, konnte von ihnen ausschließlich die Eingangsdiagnostik erhoben werden. Von den 26 Jugendlichen waren 15 männlich und elf weiblich. 15 Jugendliche (zehn männliche, fünf weibliche) waren Abgänger einer Hauptschule. Die anderen elf (fünf männliche, sechs weibliche) waren Abgänger einer Förderschule. Diese Zahlen entsprechen nicht dem in der Fachliteratur angegebenen Männerüberschuss von 60 % (vgl. Grünke 2004, 67; Schröder 2005, 115). Die Muttersprache war bei 19 (73,1 %) Jugendlichen deutsch. Das Durchschnittsalter betrug zu Beginn der Maßnahme 16 Jahre und lag zwischen 15 und 21. Überdies wurden auch die sechs männlichen und die zwei weiblichen Berufsschullehrkräfte, der Sonderpädagoge und die Sozialpädagogin, die an diesem Projekt beteiligt waren, in die Evaluation mit eingebunden. 6 Ergebnisse Der Vermittlungserfolg der Maßnahme aller 26 Schülerinnen und Schüler ist in Abbildung 2 und das Ergebnis der Follow-Up-Untersuchung in Abbildung 3 grafisch dargestellt. Von den 17 Jugendlichen, die die Maßnahme vollständig durchliefen, fanden im Anschluss an das BVV zehn eine Lehrstelle, sieben Jugendliche wurden in weitere Maßnahmen vermittelt. Die Maßnahme vorzeitig abgebrochen haben neun Jugendliche. Der Abbruch der Maßnahme lässt sich bei drei Jugendlichen durch Weitervermittlung in andere Angebote erklären. Die Gründe für den Abbruch der anderen sechs Jugendlichen finden sich in der Auswertung der Beobachtungsprotokolle der Lehrkräfte sowie der nichtstandardisierten Interviews. Sie lassen den Schluss zu, dass vor allem Probleme durch Schulverweigerung (bereits zu Beginn der Maßnahme) sowie Regelverstöße ausschlaggebend waren. Die Follow-up-Untersuchung zeigte, dass sieben Jugendliche ihrer begonnenen Ausbildung immer noch nachgingen. Vier der Jugendlichen, die nach dem BVV eine weitere Maßnahme absolvierten, hatten inzwischen einen Ausbildungsplatz gefunden. Außerdem ist festzustellen, dass die vermittelten Maßnahmen - bis auf einen vorzeitigen Wechsel in eine Ausbildung - nicht abgebrochen wurden. Leider stieg auch die Zahl der erwerbslosen Jugendlichen an. Und zwar handelt es sich dabei um je Abb. 2: Vermittlungserfolg der Maßnahme Abb. 3: Ergebnis der Follow-up-Untersuchung VHN 2/ 2011 144 Tobias Tretter, Kilian Spindler, Markus Gebhardt drei Jugendliche, die nach dem BVV einen Ausbildungsplatz hatten bzw. eine Maßnahme absolvierten, und um vier Jugendliche, die bereits erwerbslos waren. Drei Jugendliche, davon zwei ohne Anschlussmöglichkeit an das BVV und eine mit einem Ausbildungsplatz, konnten für das Follow-up nicht mehr erreicht werden, da die Ausbildung wegen des Wegzugs ins Ausland abgebrochen wurde. Die Zusammenfassung der Ergebnisse ist der Abb. 4 zu entnehmen. Den Hauptschulabschluss erreichten alle 17 Jugendlichen, die die Maßnahme vollständig durchliefen, sowie zwei weitere, die die externe Prüfung ablegten. Da drei Jugendliche den Abschluss bereits zu Beginn der Maßnahme hatten, erreichten lediglich 4 Jugendliche keinen Abschluss. Die Ergebnisse zur Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts sowie des Lern- und Arbeitsverhaltens können der Tabelle 3 entnommen werden. Die Daten waren normalverteilt, wurden aber aufgrund der geringen Stichprobe mit dem non-parametrischen Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben gerechnet. Das Fähigkeitsselbstkonzept wird beim SESSKO für die Skalen „Kriterial“, „Individuell“, „Sozial“ und „Absolut“ erfasst und bezieht sich auf das schulische Selbstkonzept. Die individuellen Ergebnisse zeigen, dass sich 18 Jugendliche in ihrem Fähigkeitsselbstkonzept verbessert haben. Lediglich drei Jugendliche weisen im Posttest gleiche bzw. etwas niedrigere Ergebnisse auf. Signifikant sind die Unterschiede in den Ergebnissen für die Skalen „Kriterial“ (Z = -2,304, p = 0,21), „Sozial“ (Z = -2,028, p = 0,043) sowie „Absolut“ (Z = -2,261; p = 0,024). Das Ergebnis des SESSKO spiegelt sich auch in der Beantwortung des Schülerfragebogens am Ende des Schuljahres wider. Hier gaben 16 der 19 befragten Jugendlichen an, dass ihr Selbstbewusstsein im Laufe des Jahres gestiegen sei. Abb. 4: Entwicklungsverlauf der Jugendlichen VHN 2/ 2011 145 Berufsvorbereitung in Vollzeit Die Ergebnisse zur Veränderung des Lern- und Arbeitsverhaltens zeigen hingegen eine deutliche Verschlechterung. Mithilfe des Wilcoxon-Tests ergeben sich für die Skalen „Arbeitshaltung“ (Z = -2,558; p = 0,011) und „Stressbewältigung“ (Z = -3,399; p = 0,001) signifikante Veränderungen. Diese Tendenz lässt sich auch in der Analyse der Zwischen- und Jahreszeugnisse ablesen. Fast alle Schülerinnen und Schüler (N = 17) wiesen im Zwischenzeugnis noch einen besseren Notendurchschnitt als im Jahreszeugnis auf. Die Jugendlichen selbst gaben in den Schülerfragebögen jedoch an, dass sie den Eindruck hätten, Fortschritte in ihrem Lernverhalten gemacht zu haben. Erstaunlicherweise ergab die Auswertung der Lehrerfragebögen, dass dies auch für die Beobachtungen der Lehrkräfte zutrifft. 7 Diskussion „Entscheidend bei der Beurteilung der Output- Qualität einer Bildungsmaßnahme ist der Rückbezug zur Zielvereinbarung und zur Ausgangssituation: zum Beginn des Förderprozesses.“ (Bylinski 2001, 89) Somit stellt sich die Frage, inwieweit das Schuljahr im BVV seinem Ziel gerecht werden konnte, die Jugendlichen in ihrer Ausbildungsplatzsuche zu unterstützen und sie mit dem Hauptschulabschluss konkurrenzfähiger für den Arbeitsmarkt zu machen. Eine Übersicht von Vermittlungsquoten aus der Literatur lässt sich der Tabelle 4 entnehmen. Für die Interpretation der Daten muss jedoch auf die z. T. vagen Angaben einzelner Quellen, welche empirische Studien zusammenfassen, hingewiesen werden. Darüber hinaus sind die empirischen Studien aufgrund unterschiedlicher Voraussetzungen nur bedingt miteinander vergleichbar. Skala Pretest Posttest Mittelwert Standardabweichung Mittelwert Standardabweichung SESSKO n = 21 Kriterial 49,48* 9,309 55,86* 8,839 Individuell 51,95 12,54 56,29 9,056 Sozial 52,81* 7,504 57,33* 9,383 Absolut 47,90* 8,859 53,52* 9,048 LAVI n = 20 Arbeitshaltung 48,45** 7,924 43,20* 3,750 Stressbewältigung 51,25*** 9,026 40,45*** 4,347 Lerntechnik 43,35 8,356 42,25 7,188 Tab. 3: Ergebnisse der Pre- und Posttests * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 Schumann 2007 Brinkmann u. a. 2008* Brinkmann u. a. 2008 (Kontrollgruppe)* Bickmann/ Enggruber 2001* Kuhn u. a. 2008 Reißig u. a. 2006* Angegebene Vermittlungsquote 30 -40 % 29,9 % 17,7 % 41 % unter 50 % 35 % * (empirische Studie) Tab. 4: Vermittlungsquoten in der Literatur VHN 2/ 2011 146 Tobias Tretter, Kilian Spindler, Markus Gebhardt Die Vermittlungsquote des BVV zeigt, dass ein Großteil der Jugendlichen in eine betriebliche Ausbildung vermittelt werden konnte (elf von 26). Dies liegt leicht über den gängigen Übergangsraten von Berufsvorbereitungsteilnehmern, die zwischen 30 % und 40 % angegeben werden (vgl. Schumann 2007, 129). Die Quote ist auch insofern beachtlich, da Jugendliche ohne Schulabschluss auch nach einer Fördermaßnahme deutlich größere Schwierigkeiten haben, einen regulären Ausbildungsplatz zu finden (Reißig/ Gaupp 2007, 155; Bertschy u. a. 2007, 20; Weil/ Lauterbach 2009, 332). Insofern muss die Vermittlungsquote auch im Zusammenhang mit der Möglichkeit gesehen werden, den Hauptschulabschluss durch diese Maßnahme zu erwerben. Die meisten Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss (19 von 23) konnten diesen erwerben. Ein fast genauso hohes Ergebnis zeigte eine Untersuchung des Schulversuchs Kooperationsklassen des BVJ in Baden-Württemberg (vgl. Brinkmann u. a. 2008, 375). Jugendliche, bei denen der Erwerb des Hauptschulabschlusses gefährdet war, schafften durch diese zweijährige Maßnahme zu 74,4 % den Hauptschulabschluss. Die Vermittlung in eine Ausbildung war mit 29,9 % in dieser Untersuchung und mit 17,7 % in der - durchaus sehr unterschiedlichen - Kontrollgruppe nicht ganz so erfolgreich. Die sieben Jugendlichen, welche im Rahmen des BVV keine Lehrstelle bekamen, wurden am Ende des Modellversuchs in individuell angemessene Anschlussmaßnahmen vermittelt. Dennoch scheint das BVV nur bedingt zu den sogenannten „Maßnahmenkarrieren“ zu führen, da sich in der Follow-up-Untersuchung nur zwei Jugendliche noch in einer Maßnahme befanden; einer davon ging zunächst einer Erwerbsarbeit ohne Ausbildungsplatz nach. Hiermit unterscheidet sich die Untersuchung von der Bremer Längsschnittstudie (1988 bis 2001) von Schumann (2003), die insgesamt 424 Schülerinnen und Schüler untersuchte. Obwohl alle 28 Förderschulabgänger dieser Studie zunächst eine berufsvorbereitende Maßnahme besuchten (vgl. Ehret u. a. 2003, 65), gelang es keinem von ihnen, sich mit einem qualifizierten Abschluss beruflich zu etablieren (vgl. Grobbin u. a. 2003, 175). Vergleicht man diese Daten mit jenen der Untersuchung von Bickmann und Enggruber (2001, 33), in der die Jugendlichen eine gewisse Zeit nach Abschluss des Berufsvorbereitungsjahres befragt worden waren, so ist die Vermittlungsquote des BVV in eine Ausbildung kaum besser. Positiv für die BVV zu werten ist jedoch die Tatsache, dass die in der Studie von Bickmann und Enggruber (2001, 33) beschriebenen Jugendlichen mit 14 % Realschulabgängern wesentlich bessere Ausgangsbedingungen hatten. Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn man die Daten des Bildungsberichtes 2008 heranzieht, wonach „allenfalls 50 Prozent der Maßnahmenteilnehmer nach dem Absolvieren von zum Teil mehreren Maßnahmen hintereinander in einer voll qualifizierenden Berufsausbildung münden“ (Kuhn u. a. 2008, 23). Doch auch hier sind ein Viertel der Jugendlichen Realschulabsolventen (Kuhn u. a. 2008, 23). Einschränkend muss gesagt werden, dass der Vergleich der Region Bad Tölz mit dem gesamten Bundesgebiet sehr problematisch ist, da beispielsweise die Arbeitslosigkeit niedriger ist. Dieses Problem tritt auch beim Vergleich mit den Daten des Übergangspanels des Deutschen Jugendinstituts (DJI) auf, bei dem zu Beginn 3900 Hauptschüler und Hauptschülerinnen aus Bayern über sechs Jahre begleitet wurden. Von allen, die sich im November 2004 in einem berufsvorbereitenden Angebot befanden, hatten 35 % nach einem Jahr eine Berufsausbildung begonnen (vgl. Reißig u. a. 2006, 15). Der anschließende Ausbildungsverlauf war mit 90 % (vgl. Gaupp u. a. 2008 a, 33) jedoch wesentlich stabiler als in dieser Studie. Für die BVV sprechen nicht zuletzt die verbesserten Werte des SESSKO und somit eine Stärkung des Fähigkeitsselbstkonzeptes. Besonders zu beachten ist, dass sich nicht nur die Jugendlichen verbessert haben, die einen betrieblichen Ausbildungsplatz oder ein ge- VHN 2/ 2011 147 Berufsvorbereitung in Vollzeit wünschtes Anschlussangebot gefunden haben. Alle vier Jugendlichen, die nach ihrem vorzeitigen Ausscheiden aus der Maßnahme noch getestet werden konnten, wiesen höhere Werte auf als im Pretest. Ein gestiegenes Selbstwertgefühl ließ sich außerdem in den Schülerfragebögen sowie in den nichtstandardisierten Interviews bestätigen. Diesen Ergebnissen stehen die Testresultate zum Lern- und Arbeitsverhalten der Jugendlichen entgegen, welche mittels des LAVI erhoben wurden. Eine Analyse der Schüler- und v. a. der Lehrerinterviews legt nahe, dass die Gründe dafür in den kurzen Schulblöcken sowie dem Fehlen von Lehr- und Arbeitsmaterialien gesehen werden können. Eine mögliche Erklärung für das verhältnismäßig schlechte Abschneiden könnte aber auch sein, dass die Testung erst nach Beendigung der Maßnahme stattfand und die Jugendlichen dem Test somit keine große Bedeutung mehr zuwiesen. Das schlechte Abschneiden im LAVI kann aber noch anders interpretiert werden. So ist es möglich, dass die Jugendlichen ihr Verhalten im Pre- und Posttest korrekt eingeschätzt haben und es sich wirklich verschlechtert hat. Möglich ist aber auch, dass sie lediglich sensibler für ihr eigenes Verhalten geworden sind und es im Posttest kritischer einschätzten, obwohl es sich in Wirklichkeit nicht verschlechtert hat. Bei der Beurteilung des Erfolgs der Maßnahme sollte aber nicht zuletzt die Meinung der Jugendlichen selbst beachtet werden. So ergab die Auswertung der Schülerbögen sowie der nichtstandardisierten Interviews, dass alle Jugendlichen das BVV als sinnvoll und nützlich bewerteten. Darüber hinaus waren sie der Meinung, dass durch diese Maßnahme ihre Chancen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt verbessert worden seien. Dies trifft auch auf die Jugendlichen zu, die in diesem Jahr keine Lehrstelle fanden. Im Vergleich mit den Daten des Übergangspanels des Deutschen Jugendinstituts DJI (vgl. Gaupp u. a. 2008 a, 34) ergibt sich hier folgendes Bild: Wenngleich auch die Hauptschulabgänger der DJI-Studie ihre Berufsvorbereitenden Maßnahmen meist positiv bewerteten, sahen gute 10 % eher wenig oder gar keinen Nutzen darin. 8 Fazit Zum einen kann festgestellt werden, dass sich das Praktikum - ein Schwerpunkt im Konzept dieser Maßnahme - als entscheidend für die berufliche Eingliederung benachteiligter Jugendlicher erwiesen hat. Es gab keinen einzigen Jugendlichen, der seine Lehrstelle nicht über das Praktikum gefunden hat. Im Einklang mit anderen Studien (vgl. Pfriem/ Moosecker 2004, 473) unterstreicht auch diese Untersuchung die Bedeutsamkeit der Betriebspraktika für den Prozess der Berufswahlorientierung. Damit können die Ergebnisse des Bildungspanels des DJI bestätigt werden, wonach eine erfolgreiche Berufsorientierung, die zu klaren Vorstellungen über den zu erlernenden Beruf führt, die Berufschancen von Schülerinnen und Schülern ohne Hauptschulabschluss erhöht (Gaupp u. a. 2008 b, 402). Zum anderen scheint sich vor allem auch die enge Kooperation zwischen Berufsschule, Förderzentrum, Betrieben, externen Sozialarbeitern, Berufsberatern des Arbeitsamtes sowie Reha-Beratern des Trägers positiv auf die Vermittlung der Jugendlichen ausgewirkt zu haben. Dies entspricht auch der in der Literatur vertretenen Meinung, wie sie beispielsweise von Lumpe (2002, 115) für die Berufsvorbereitung formuliert wird. Wenn man die bisherige Vermittlungsquote der schulischen Berufsvorbereitung bei den Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz an der Berufsschule Bad Tölz betrachtet, die - nach Angaben der Lehrkräfte - bei etwa 10 % lag, scheint das Konzept BVV die Startchancen von Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz zu verbessern. Davon können insbesondere die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf profitieren. Für sie gibt es keine wohnortnahe Alternative mehr, seitdem für alle Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ohne Ausbildungsplatz eine sonderpädagogische Betreuung notwendig geworden ist. VHN 2/ 2011 148 Tobias Tretter, Kilian Spindler, Markus Gebhardt Unklar ist, welche Konsequenzen aus den schlechteren Ergebnissen des Lern- und Arbeitsverhaltens am Ende des Schuljahres zu ziehen sind, wenn von einer wirklichen Verschlechterung und nicht von einer gewachsenen Sensibilität in der Selbstwahrnehmung oder einem Messfehler aufgrund des Schuljahresendes ausgegangen wird. Entsprechend den Lehrervorschlägen wäre es möglich, mehr Arbeitsmaterialien und längere Unterrichtsblöcke einzuführen. Alternativ wäre jedoch auch zu überlegen, auf diesen Lernzuwachs bewusst zu verzichten und den Unterrichtsteil noch stärker zurückzufahren. Den begleitenden Praktika, welche sich als Erfolgsrezept erwiesen haben, könnte dann ein noch stärkeres Gewicht zukommen. Als Hinweise für die Notwendigkeit einer Optimierung der Maßnahme BVV müssen die erwerbslosen Abbrecher gesehen werden. So ist zu fragen, welche Bedingungen gegeben sein müssten, um künftig auch der Schulabstinenz und starken Erziehungsschwierigkeiten gerecht werden zu können. Denn es gab aus dieser Gruppe keinen einzigen Jugendlichen, der in der Follow-up-Untersuchung Anschluss an die Arbeitswelt gefunden hatte. Letztlich muss betont werden, dass die hohe Arbeitslosenquote in der Follow-up-Untersuchung (zehn von 26 Jugendlichen) nicht hinnehmbar bleibt. Außerdem kann ohne Kontrollgruppe und aufgrund der kleinen Stichprobe die Maßnahme noch nicht als erfolgreich evaluiert angesehen werden. Nachdem die Pilotstudie jedoch gezeigt hat, dass das Konzept auf einem richtigen Fundament aufbaut, sollte nun eine Evaluation mit mehreren BVJ-k-Gruppen und verschiedenen Kontrollgruppen erfolgen. Hierbei könnten die Effektstärken des Faktors Praktikum, des hohen Betreuungsschlüssels durch die Unterrichtsblöcke sowie die Verzahnung von Förder- und Berufsschule in Bezug auf die Vermittlungsquote und die spätere Arbeitsdauer und Arbeitszufriedenheit untersucht werden. Literatur Amthauer, R.; Brocke, B.; Liepmann, D.; Beauducel, A. (2001): Intelligenz-Struktur-Test 2000R (I- S-T 2000R). Göttingen: Hogrefe Bertschy, K.; Böni, E.; Meyer, T. (2007): An der zweiten Schwelle: Junge Menschen im Übergang zwischen Ausbildung und Arbeitsmarkt. Ergebnisübersicht des Jugendlängsschnitts TREE. Bern: TREE Bickmann, J.; Enggruber, R. (2001): Karriereverläufe von Jugendlichen im Anschluss an das Berufsvorbereitende Jahr. In: Enggruber, R. (Hrsg.): Berufliche Bildung benachteiligter Jugendlicher. Münster: LIT, 11 - 62 Biermann, H. (2007): Prinzipien beruflicher Qualifizierung. In: Walter, J.; Wember, F. (Hrsg.): Handbuch Sonderpädagogik, Band 2. Sonderpädagogik des Lernens. Göttingen: Hogrefe, 806 - 821 Brinkmann, T.; Castello, A.; Suter, A.; Werner, B. (2008): Der Schulversuch Kooperationsklassen Förderschule-Berufsvorbereitungsjahr (BVJ). Projektbeschreibung und erste Evaluation. Zeitschrift für Heilpädagogik 59, 371 - 378 Bortz, J.; Döring, N. (2005): Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. Heidelberg: Springer Buchholz, C.; Straßer, P. (2007): Aktuelle Tendenzen in der schulischen Berufsvorbereitung. Eine Expertise des Instituts für Berufspädagogik und Erwachsenenbildung - Fachgebiet für die Sozialpädagogik - an der Leibniz Universität Hannover für das Good Practice Center zur Förderung von Benachteiligten in der beruflichen Bildung (GPC). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung Bundesministerium für Bildung und Forschung (2008): Berufsbildungsbericht 2008. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung Bylinski, U. (2001): Die Förderung von Selbstvertrauen als Qualitätsindikator zur Beurteilung von beruflichen Bildungsmaßnahmen. In: Enggruber, R. (Hrsg.): Berufliche Bildung benachteiligter Jugendlicher. Empirische Einblicke und sozialpädagogische Ausblicke. Münster: LIT, 87 - 164 Castello, A. (2007): Bericht. Das neue Fachkonzept zur Berufsvorbereitung und der praxisbezogene VHN 2/ 2011 149 Berufsvorbereitung in Vollzeit Förderbedarf für Jugendliche aus Förderschulen (L). In: Heilpädagogische Forschung 33, 22 - 28 Ehret, B.; Othild, F.; Schumann, K. F. (2003): Von der Schule in die Ausbildung: Zur Bewältigung der ersten Schwelle. In: Schumann, K. F. (Hrsg.): Berufsbildung, Arbeit und Delinquenz. Weinheim: Juventa, 61 - 89 Enggruber, R. (2001): Überlegungen zur Professionalität in der Beruflichen Bildung benachteiligter Jugendlicher. In: Enggruber, R. (Hrsg.): Berufliche Bildung benachteiligter Jugendlicher. Münster: LIT, 197 - 219 Friedemann, H. J.; Schroeder, J. (2000): Von der Schule … ins Abseits? Untersuchungen zur beruflichen Eingliederung benachteiligter Jugendlicher. Wege aus der Ausbildungskrise. Langenau-Ulm: Armin Vaas Gaupp, N.; Lex, T.; Reißig, B.; Braun, F. (2008 a): Von der Hauptschule in Ausbildung und Erwerbsarbeit: Ergebnisse des DJI-Übergangspanels. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung Gaupp, N.; Lex, T.; Reißig, B. (2008 b): Ohne Schulabschluss in die Berufsausbildung: Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 11, 388 - 405 Gebhardt, M. (2009). Der Zusammenhang von Resilienz und protektiven Faktoren bei der Berufswahl von Jugendlichen im Förderschwerpunkt Lernen. VHN 78, 227 - 235 Ginnold, A. (2008): Der Übergang Schule - Beruf von Jugendlichen mit Lernbehinderung. Einstieg - Ausstieg - Warteschleifen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Grobbin, A.; Prein, G.; Reyels, W.; Seus, L. (2003): Nach der zweiten Schwelle: Zur Bedeutung der beruflichen Etablierung im Lebensverlauf. In: Schumann, K. F. (Hrsg.): Berufsbildung, Arbeit und Delinquenz. Weinheim: Juventa, 175 - 212 Grünke, M. (2004): Lernbehinderung. In: Lauth, G.; Grünke, M.; Brunstein, J. (Hrsg.): Interventionen bei Lernstörungen. Förderung, Training und Therapie in der Praxis. Göttingen: Hogrefe, 65 - 77 Grünke, M.; Leidig, T. (2007): Der Übergang Schule/ Beruf. In: Walter, J.; Wember, F. (Hrsg.): Handbuch Sonderpädagogik, Band 2. Sonderpädagogik des Lernens. Göttingen: Hogrefe, 844 - 855 Heimlich, U. (2003): Integrative Pädagogik. Stuttgart: Kohlhammer Hunnecke, F. J. (2007): Kooperatives Berufsvorbereitungsjahr (BVJ-Koop). Konzeptionelle Überlegungen - Erfahrungen - Reflexionen. In: Behindertenpädagogik 46, 93 - 99 Keller, G.; Thiel, R. D. (1998): Lern- und Arbeitsverhaltensinventar (LAVI). Göttingen: Hogrefe Kirchhöfer, D. (2006): Lernkultur Kompetenzentwicklung. Begriffliche Grundlagen, Formen und Methoden wissenschaftlicher Erkenntnis. Berlin: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. Kossow, G. (2005): Berufsvorbereitung und Berufsbildung von Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf - Aktuelle Entwicklungen. In: Behindertenpädagogik 44, 53 - 61 Kuhn, H.; Baethge, M.; Fend, H.; Hinz, P.; Löhrmann, S.; Poltermann, S.; Stern, C.; Tenorth, H.; Volkholz, S. (2008): Bildungsgerechtigkeit im Lebenslauf. Damit Bildungsarmut nicht weiter vererbt wird. Eine Empfehlung der Schulkommission der Heinrich-Böll-Stiftung. Berlin: Heinrich-Böll-Stiftung Lang-von Wins, T.; Thelen, N.; Triebel, C. (2007): Kompetenzwerkstatt für Schüler und Jugendliche. In: Erpenbeck, J.; von Rosenstiel, L. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, 422 - 427 Lex, T. (2004): Young Peoples Transition from School and Training to Work. Quantitative Research Strategies in the USA, Canada and Australia. In: Hübner-Funk, S. (Hrsg.): Research in Progress. Selected Studies oft the German Youth Institute. München: Deutsches Jugend Institut, 94 - 103 Lumpe, A. (2002): Gestaltungswille, Selbstständigkeit und Eigeninitiative als wichtige Zielperspektiven schulischer Berufsvorbereitung. In: Schudy, J. (Hrsg.): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 107 - 124 Petersen, W. (2006): Berufliche Fähigkeiten - Social Skills. Münster: LIT Pfriem, P. U.; Moosecker, J. (2004): Du hast (k)eine Chance - nutze sie! Berufswahlvorbereitung der Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 11, 470 - 481 Rauner, F. (2005): Handbuch Berufsbildungsforschung. Bielefeld: Bertelsmann VHN 2/ 2011 150 Tobias Tretter, Kilian Spindler, Markus Gebhardt Reißig, B.; Gaupp, N.; Hofmann-Lun, I.; Lex, T. (2006): Schule - und dann? Schwierige Übergänge von der Schule in die Berufsausbildung. Halle: DJI Reißig, B.; Gaupp, N. (2007): Chancenungleichheiten an der ersten Schwelle Schule - Ausbildung. Ergebnisse aus dem DJI-Übergangspanel. In: Eckert, T. (Hrsg.): Übergänge im Bildungswesen. Münster: Waxmann, 143 - 162 Schlimbach, T. (2009): Unterstützungsangebote im Übergang Schule - Beruf: Die Rolle gemeinnütziger Organisationen. Expertise im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Wissenschaftliche Texte 4. Halle: DJI Schöne, C.; Dickhäuser, O.; Spinath, B.; Stiensmeier-Pelster, J. (2002): Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO). Göttingen: Hogrefe Schröder, U. (2005): Lernbehindertenpädagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpädagogischer Lernhilfe. Stuttgart: Kohlhammer Schumann, K. F. (2003): Berufsbildung, Arbeit und Delinquenz. Bremer Längsschnittstudie (Bd. 1). Weinheim: Juventa Schumann, S. (2007): Wie geht es weiter nach der Berufsvorbereitung? Ergebnisse einer Verlaufsstudie zu Übergangsbiografien Berliner Jugendlicher. In: Eckert, T. (Hrsg.): Übergänge im Bildungswesen. Münster: Waxmann, 125 - 142 Soriano, V. (2006): Individuelle Förderpläne für den Übergang von der Schule in den Beruf. Middelfart: European-Agency for Development in Special Needs Education Ulrich, J. (2004): Wege zwischen dem Verlassen der allgemein bildenden Schule und dem Beginn einer beruflichen Ausbildung. Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste (IBV), 23, 49 - 60 Weil, M.; Lauterbach, W. (2009): Von der Schule in den Beruf. In: Becker, R. (Hrsg.): Lehrbuch der Bildungssoziologie. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 321 - 356 Weiss, R. (1987): CFT 20. Göttingen: Hogrefe Tobias Tretter Ludwig-Maximilians-Universität München Fakultät für Psychologie und Pädagogik Leopoldstr. 13 D-80802 München E-Mail: tobias.tretter@gmx.net Kilian Spindler Sonderpädagogisches Förderzentrum Bad Tölz Alter Bahnhofsplatz 7 D-83646 Bad Tölz E-Mail: kilianspindler@gmx.de Markus Gebhardt Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft Karl-Franzens-Universität Merangasse 70/ II A-8010 Graz E-Mail: gebhardt.markus@gmx.de