151 VHN, 80. Jg., S. 151 - 153 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel themenstrang künstlerische bildung Szenisches Lernen Wolf Rüdiger Wilms Neckargemünd Trend Das Theater hat in den Schulen im Lande Shakespeares seit jeher einen guten Stand, so dass es nicht erstaunt, wenn ein unterrichtspraktisches Konzept, das in den deutschsprachigen Ländern zurzeit im Trend liegt, in England bereits auf einen Erfahrungszeitraum von einigen Jahrzehnten zurückblicken kann. Schon dem Wohlklang des Begriffs Drama in Education mag man sich nicht entziehen, und zumindest hofft, ja glaubt man dem Versprechen, dass nun ein Mittel gefunden sei, lustlos im Unterricht vor sich hindämmernde Schüler(innen) aus den Zuständen von Desinteresse und Lethargie zu erlösen. Nicht nur dem Mangel an Interesse an den Inhalten des Fachunterrichts rückt man mit Drama in Education zu Leibe, sondern auch in der pädagogischen Arbeit mit verhaltensauffälligen oder durch andere Handicaps in ihrem Lernen beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen wird dieses Konzept inzwischen als Medium der Lernerleichterung erprobt. Während man in Österreich den Terminus Dramapädagogik zur Bezeichnung dieser neuen Unterrichtsform verwendet, findet man in Deutschland neben Drama in Education den Begriff Szenisches Lernen. Ich bevorzuge den Terminus Szenisches Lernen, da er in der Literatur bisher eine größere Verbreitung findet und letztlich das Gemeinte auch genauer kennzeichnet. Exemplarisch sei auf die Publikationen von Helmut Schafhausen verwiesen, der bereits im Jahre 1995 ein Handbuch zum Szenischen Lernen herausgegeben hat. Diesem folgte 2008 eine zusammen mit Barbara Müller verfasste Publikation zum Szenischen Lernen im Deutschunterricht. In der Lehrerbildung versucht sich Drama in Education bzw. Szenisches Lernen derzeit als ein brandinnovatives didaktisch-methodisches Konzept zu platzieren und macht sich dabei die Aufwertung der Künstlerischen bzw. Ästhetischen Bildung in den curricularen Novellierungen aller Schultypen zunutze. Leicht wird dabei übersehen, dass die Ursprünge des Szenischen Lernens bis in die 70er Jahre zurückverfolgt werden können. Nachdem Jürgen Habermas eine Revision der klassischen Rollentheorie vorgenommen hatte, wie sie insbesondere von Talcott Parsons vertreten wurde, war der Raum geöffnet für eine flexible, vor allem aber subjektbezogene Auffassung von sozialer Rolle und Identität. In der Pädagogik entstanden die Konzepte des Sozialen Lernens und der Interaktionspädagogik, die insbesondere das Rollenspiel nutzten, um die von dem immer noch vorherrschenden methodischen Schematismus ermüdeten Schüler aufzumuntern. Im Unterschied zum Szenischen Lernen heute hatte das Soziale Lernen mit dem Ziel der Vermittlung sozialer bzw. interaktiver Kompetenzen immerhin einen eigenständigen Inhalt. Demgegenüber versteht sich das Szenische Lernen (ohne Unterschied zur Dramapädagogik oder zu Drama in Education) ausschließlich als „neue“ Unterrichtsform, die den erschlafften Lehr-Lern-Verhältnissen in vielen, wenn nicht sogar allen Unterrichtsfächern neues Leben einhauchen soll. Obwohl die Wirkungsforschung in diesem Feld noch in den Anfängen steckt, mangelt es nicht an eindrucksvollen Verheißungen: 1. Unterricht macht wieder Spaß. Die szenischen Arrangements schaffen subjektive Erlebens- und Erfahrungsräume. Dem Bedürfnis VHN 2/ 2011 152 Wolf Rüdiger Wilms der Schüler, sich zu präsentieren, wird stattgegeben. Dabei darf ungehemmt chargiert und typisiert, dürfen Klischees bemüht werden. Das Lernen wird wieder lustvoll, und der Spaßfaktor schnellt in die Höhe. 2. Man lernt spielend. Die neue attraktive Methode des Szenischen Lernens lässt die Schüler ohne die ständige und quälende Überlastung der Gedächtnisfunktion lernen. Die zumeist positiven Emotionen im Szenischen Lernen ermöglichen ein spielerisches Einprägen des Lernstoffes. Zum Aspekt der Hirnfreundlichkeit des Szenischen Lernens findet man Unterstützung bei Manfred Spitzer (2006), der der emotionalen Komponente im Lernprozess einen höchsten Stellenwert beimisst. 3. Ein weiterer, gleichfalls von der Hirnforschung gestützter Vorzug des Szenischen Lernens zielt auf die Effizienz einer mit dieser Lernform verbundenen strukturorientierten Didaktik in Verbindung mit dem Lernen durch Erfahrung. Dieser in der Tat interessante Aspekt entlastet die Schüler von einer rein gedächtnisgestützten Anhäufung weitgehend unverbundener Wissenspartikel, fördert das Denken in Zusammenhängen und schafft Verbindungen zwischen kognitiven und emotionalen Vorgängen ebenso wie zwischen bewussten und latenten Sinn- und Bedeutungsstrukturen. Da sich das Szenische Lernen in Form einer produktiven und kreativen Gestaltungstätigkeit vollzieht, können vorwiegend rezeptive Lernformen, die maßgeblich zu den Ermüdungserscheinungen und der Lernunlust bei den Schülern beitragen, zurückgenommen werden. 4. Bevor das Szenische Lernen den Status einer allumfassenden Lernmethode erreichte, standen der Fremdsprachunterricht (in England vornehmlich Deutsch als Fremdsprache) und der Literaturunterricht im Fokus dramapädagogischer Unterrichtsformen. Entgegen dem traditionell eher schriftsprachlich ausgerichteten Fremdsprachunterricht sollen die Schüler nun über alltags- und umgangssprachliche Kommunikation in szenischer Aufbereitung an die fremde Sprache herangeführt werden. Da in einem solchermaßen „anwendungsorientierten“ Konzept Orthographie und Grammatik zwangsläufig in den Hintergrund treten, bemüht man sich in England seit einigen Jahren um einen Ausgleich durch Dramagrammar. Grammatikkenntnisse sollen nun nicht länger als ‚totes Wissen‘ lediglich in dekontextualisierten Tests abgefragt, sondern über einen szenischen und kontextgebundenen Zugang vermittelt werden. Ausgehend von einer konkreten Sprechsituation werden die Schüler über eine linguistische (in diesem Fall grammatikalische) Textanalyse zu einem korrekten Sprachgebrauch im szenischen Spiel geführt. Im Hinblick auf die literarische Bildung wird im Szenischen Lernen bevorzugt auf Konzepte des produktions- und handlungsorientierten Unterrichts (exemplarisch Waldmann 1998) zurückgegriffen. In diesen bereits in den 90er Jahren verbreiteten Ansätzen gestaltet sich der Literaturunterricht als Ermöglichung literaturästhetischer Erfahrungen. Über spielerische Annäherungen an den Text werden Gefühle und Imaginationen der Rezipienten angeregt. Man ermuntert die Schüler zu subjektiven Deutungen und gelangt durch diesen subjektbezogenen Umgang mit dem Text zu produktiven Transformationen und Neuschöpfungen des Ausgangsmaterials. Der Zusammenhang zwischen Literatur und Verkörperung findet sich eher am Rande dramapädagogischer Reflexionen. Immerhin hat sich die Sprache aus tänzerischen Ausdrucksformen entwickelt, sodass körperliches Vergegenwärtigen eines Textes, choreografische Transformationen, die dem Text Präsenz verleihen, einen weiten Raum öffnen könnten für die Generierung von Symbolisierungen, Sinnsetzungen und Bedeutung erzeugenden Prozessen. Befreit von einem an textimmanente Bedeutungen gebundenen Verstehensdruck könnten die Schüler Wege zum Verstehen des Selbst, zur Selbstreflexion und damit zu existenziel- VHN 2/ 2011 153 Szenisches Lernen len Deutungen ihres Seins finden. So weit hat sich das Szenische Lernen noch nicht vorgewagt. 5. Enja Riegel, ehemalige Leiterin der Helene- Lange-Schule in Wiesbaden, kann auf ein erfolgreiches Theaterprofilkonzept ihrer Schule zurückblicken. Sie machte die Erfahrung, dass das forschende und experimentierende Suchen nach guten szenischen Lösungen im Theaterkontext sich generalisierend als allgemeine Lernhaltung der Schüler herausbildet. Theater spielen in ihrem Sinne verlangt von den Schülern, „dass sie sich auf Ungewohntes einlassen, dass sie motiviert sind, über sich hinauswachsen und dass sie Arbeit nicht fürchten“ (Riegel 2004, 102). Das Theaterkonzept der Helene- Lange-Schule ist aufführungsorientiert: „Für die Ernstsituation einer Aufführung gibt es an unserer Schule nichts Vergleichbares.“ (98) In diesem Konzept, auf das Anhänger des Szenischen Lernens (erstaunlicherweise) vereinzelt Bezug nehmen, ist die Förderung der künstlerischen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen der Schlüssel für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung. Das Szenische Lernen hingegen begnügt sich mit dem Angebot einer Lern- und Unterrichtstechnik als effizientes Instruktionsinstrument für möglichst alle akademischen Lerninhalte. Die ästhetische Qualität der szenischen Entwürfe ist dabei als Gütekriterium nicht gefragt. Daraus erklärt sich ein gewisses Abgrenzungsbedürfnis des auf Erkenntnis zielenden Szenischen Lernens gegenüber der Theaterpädagogik, deren Augenmerk auf das Produkt (die Aufführung) gerichtet ist. In seinem Selbstverständnis als reine Unterrichtstechnik, in bewusster Abwendung von dem Anspruch der Künstlerischen Bildung und ohne jegliche bildungstheoretische Fundierung wird das Szenische Lernen (Drama in Education) in den Charts der pädagogischen Innovationen nur vorübergehend gute Plätze belegen können. Für die stets methodenbedürftige Behindertenpädagogik mag auch dieses Konzept eine Bereicherung sein. Literatur Müller, Barbara; Schafhausen, Helmut (2008): Szenisches Lernen - Texte und Theater im Deutschunterricht. Paderborn: Schöningh Riegel, Enja (2004): Schule kann gelingen. Wie unsere Kinder wirklich fürs Leben lernen. Frankfurt a.M.: Fischer Schafhausen, Helmut (Hrsg.) (1995): Handbuch Szenisches Lernen. Weinheim: Beltz Spitzer, Manfred (2006): Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag Waldmann, Günter (1998): Produktiver Umgang mit Literatur und Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Prof. em. Wolf Rüdiger Wilms Adalbert-Seifriz-Str. 5/ 1 D-69151 Neckargemünd E-Mail: wolfwilms@hotmail.com