VHN, 80. Jg., S. 186 - 191 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art12d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 186 Unwörter der Sonderpädagogik Anstiftung zu einer Flurbereinigung Hans Wocken Universität Hamburg n Zusammenfassung: Alljährlich kürt die „Gesellschaft für deutsche Sprache“ ein Unwort des Jahres. Das Ziel dieser beschämenden Auszeichnung ist eine Säuberungsaktion. Der gröbste sprachliche Unrat, der sich in die Alltagssprache eingeschlichen hat, soll gebrandmarkt und eliminiert werden. Gleiches ist hier mit der Auszeichnung von Unwörtern der Sonderpädagogik beabsichtigt. Es geht um eine Flurbereinigung von sonderpädagogischen Begriffen, die als bedenklich bis kontaminiert angesehen werden. Es handelt sich um das Quartett „Förderbedarf“, „passgenau“, „diagnosegeleitete Förderung“ und „Kompetenzzentrum“. All diese Wörter werden nicht als fundierte Fachbegriffe angesehen, sondern als interessegeleitete Ideologeme. Schlüsselbegriffe: Förderbedarf, passgenau, diagnosegeleitete Förderung, Kompetenzzentrum Non-Words in Special Education - Instigating a Reassessment n Summary: Each year, the German Language Society chooses the “non-word” of the year. This abashing award aims at the denunciation and elimination of the worst language adulterations that have infiltrated into everyday language. The same applies to the award of the “non-words” in special education: clearing out controversial or even contaminated special education terms, in particular the quartet “Förderbedarf” (special [educational] needs), “passgenau” (made-to-measure), “diagnosebasierte Förderung” (diagnosis-based assistance) and “Kompetenzzentrum” (competence centre). All these words are not considered as established technical terms but as ideologemes influenced by different interests. Keywords: Special educational needs, made-to-measure, diagnosis-based assistance, competence centre Das provokative Essay 1 „Förderbedarf“ Der Begriff „Förderbedarf“ hat einen in der Tat noch unrühmlicheren Vorläufer abgelöst, die „Sonderschulbedürftigkeit“. Der Begriff Sonderschulbedürftigkeit konnte sich bis in Lehrbücher, amtliche Texte und Gesetze vorarbeiten, er war Allgemeingut und in aller Munde. Heute löst er tiefe Beschämung aus. In perfider Weise hat das Konstrukt der Sonderschulbedürftigkeit den behinderten Kindern die Notwendigkeit der Existenz von Sonderschulen in die Schuhe geschoben. Nicht etwa die Interessen von Sonderpädagogen und ihrer Standesorganisationen haben die Sonderschulen konstituiert, sondern die behinderten Kinder selbst wurden als Auftraggeber ihrer eigenen Separation ausgegeben. Es gibt Kinder, die der Sonderschule „bedürfen“! Die Rechtfertigung für die Aussonderung der Kinder sind die Kinder selbst. Im Vergleich zum unseligen Begriff der Sonderschulbedürftigkeit ließ der neue Begriff in der Tat zunächst einmal aufatmen. Förderbedarf ist nicht mehr etwas, was nur in Sonderschulen erfüllt werden kann. Eine zwangsläufige Verbringung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Sonderschulen sollte nicht mehr mit dem neuen Wort verknüpft sein - so die Verheißung. Die löbliche Absicht änderte indes an der Realität wenig bis gar nichts. Das Junktim zwischen diagnostiziertem Förderbedarf und daraus folgender VHN 3/ 2011 187 Unwörter der Sonderpädagogik Sonderschulpflicht blieb in mäßig abgemilderter Form unverändert erhalten. Der § 42 des Bayerischen Schulgesetzes etwa besagt auch noch 2010: „Schulpflichtige mit sonderpädagogischem Förderbedarf … haben eine geeignete Förderschule zu besuchen.“ Das ist eine eindeutige Vorschrift. Die Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs löste fast ausnahmslos den sofortigen Vollzug der Segregation aus. Es gibt gewichtigere Gründe, „Förderbedarf“ als Unwort zu kennzeichnen. Förderbedarf ist eine individuelle Eigenschaft eines Kindes, ein konstantes, situationsübergreifendes Persönlichkeitsmerkmal, „das einer Person anhaftet wie etwa die Haarfarbe oder das Körpergewicht“ (Dönges 2010, 322). Auch wohlmeinende Absichten etwa der Kultusministerkonferenz (KMK 1994) änderten nichts an der individuellen Zuschreibung einer Persönlichkeitseigenschaft. Das behinderte Kind hat Förderbedarf, sonst nichts und niemand. Die Behinderung wird damit ontologisiert und von außerindividualen Bedingungsfaktoren gereinigt. Aus „Förderbedarf“ spricht die Sprache des medizinischen Modells! Förderbedarf löst umgehend die Frage aus, was denn am Kind dran ist, das es wegzufördern gilt. Förderbedarf rückt das behinderte Kind, seine Mängel und Abweichungen, in den Fokus der Aufmerksamkeit. Der Begriff ist aus defekt- und defizitorientiertem Denken hervorgegangen, und er erzeugt und stabilisiert dieses Denken je aufs Neue. Das medizinische Modell, das dem Begriff Förderbedarf zugrunde liegt, war in den Sozial- und Humanwissenschaften schon zum Zeitpunkt der neuen Wortschöpfung längst obsolet. Heutigentags kann ein im weitesten Sinne interaktionistisches Verständnis von Behinderung als anerkanntes wissenschaftliches Allgemeingut gelten. Das medizinische Modell wurde abgelöst durch das soziale Modell. Behinderung ist nicht mehr das exklusive Merkmal einer Person, sondern eher eine situative Barriere, eine inkompatible Person-Umwelt-Situation. Spätestens die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) hat nun das soziale Modell zu einem international anerkannten theoretischen Paradigma erhoben. Alles sonderpädagogische Denken, Sprechen und Tun muss vor dem sozialen Modell bestehen können. Wenn das medizinische Modell nicht mehr diskutabel ist, dann kann auch sein Lehnwort Förderbedarf keine Existenzberechtigung mehr haben (Dönges 2010). Ich schlage als Ersatz den Begriff „Teilhabebedarf“ vor. Der neue Begriff „Teilhabebedarf“ lehnt sich erkenntlich an die Philosophie der BRK an und ist dem sozialen Modell verpflichtet. Teilhabebedarf fokussiert den Blick nicht mehr auf Defizite und Defekte von Kindern, sondern löst eine Suche nach Barrieren aus, die die Selbstbestimmung und Teilhabe von Kindern mit Behinderungen verhindern. Inklusion heißt Barrieren beseitigen und Systeme befähigen, und nicht Menschen reparieren. Das wäre der Paradigmenwechsel, den die Sonderpädagogik zu vollziehen hätte. 2 „Passgenau“ Sonderpädagogik muss etwas Besonderes haben oder sein, wenn sie sich zu Recht Sonderpädagogik nennen will. Eine Lieblingsvokabel, mit der sonderpädagogische Maßnahmen als besonders ausgewiesen werden sollen, ist „speziell“. Speziell ist eine Steigerungsform von besonders, also etwas ganz Besonderes. Das Wort „speziell“ löst bei Hörern ehrfürchtiges Staunen aus. Da wird nicht irgendetwas gemacht, etwas Alltägliches, Gewöhnliches und Durchschnittliches, nein, hier geht es um eine hochgradige Spezialität. „Speziell“ verbindet sich auch gerne mit „gezielt“. Sonderpädagogik sei „spezielle“ und „gezielte“ Förderung. Eine spezielle und gezielte Förderung kann eben nicht jeder, sondern nur ein Fachmann. Mit den Vokabeln „speziell“ und „gezielt“ rückt Sonderpädagogik sich sprachlich in die Sphäre des Expertentums. Experten sind hochkarätige Könner ihres Fachs, VHN 3/ 2011 188 Hans Wocken vor ihnen kann man nur Achtung haben und den Hut ziehen. In neuer Zeit bekommt „speziell“ in zunehmendem Maße einen sprachlichen Bundesgenossen, nämlich das Modewort „passgenau“. In sonderpädagogischen Standeskreisen erfreut sich die Vokabel einiger Beliebtheit, vermag sie doch das Standesbewusstsein zu stärken. Schon die Vokabeln „gezielt“ und „speziell“ werden dem pädagogischen Geschäft, in dem es immer um das ganze Kind geht, eigentlich nicht gerecht, bei dem neumodischen Wort „passgenau“ schlägt das Unbehagen in Ärgernis um. „Passgenau“ kommt aus dem handwerklich-technischen Bereich. Fliesenleger passen Mosaiksteine ein, ein Kranführer manövriert ein großes Bauteil millimetergenau auf vorbereitete Sockel, der Automechaniker wechselt ein defektes Aggregat aus. Immer geht es darum, ein einzelnes Element in die Leerstelle oder Lücke eines größeren intakten Gesamts einzufügen. Kann man ein solches Einpassen als pädagogische Tätigkeit verstehen? Eine „passgenaue“ Pädagogik mag hier und da eine gewisse Faszination auslösen, weil sie vorgeblich hochkarätige Filigranarbeit leistet. Passgenaue Pädagogik hat nicht nur einen technokratischen Touch, sondern fußt auch auf einem mechanistischen Menschenbild. Der Mensch besteht aus zahllosen Rädchen, Funktionen, Teilen und Modulen. Wenn das Getriebe nicht mehr „funktioniert“, dann muss eben das schadhafte Teil ausgewechselt und ein neues „passgenau“ eingesetzt werden. Dagegen gilt: „Förderung kann nicht erfolgreich sein, deutet man sie nur als Methode zur Reparatur defekter Module in einem technisch funktionierenden System.“ (Bartnitzky u. a. 2009, 323) Dieses mechanistische Denken liegt auch den zahlreichen Funktionstrainings (Sprache, Intelligenz, Wahrnehmung, Motorik usw.) zugrunde. Beide unterstellen einen linearen Bedingungszusammenhang zwischen gestörten Funktionen und davon abhängigen Leistungen. Kautter u. a. (1998) haben in ihrem Werk „Das Kind als Akteur seiner Entwicklung“ genau dieses funktionalistische Verständnis von Frühförderung kritisiert. Sie legen die Sinn- und Inhaltsarmut von formalen Funktionstrainings offen und plädieren nachhaltig für eine ganzheitliche Förderung. Das Spezielle an sonderpädagogischer Frühförderung ist, dass sie eben nicht speziell ist! Auch aus kognitivistischer Perspektive ist „passgenaue“ Förderung unsinnig. Entwicklung wird sensu Piaget angeregt durch Ungleichgewichte und Konflikte zwischen den vorhandenen Bewältigungskompetenzen und neuen Anforderungssituationen. Die dosierte Diskrepanz evoziert Entwicklung und Lernen. Wenn alles passt, herrscht Stillstand. Wozu etwas Neues lernen, wenn es eh schon läuft. Beim schulischen Lernen ist gerade deshalb die Heterogenität von Kindern von entwicklungsanregender Bedeutung. Die anderen Kinder müssen anders sein, damit man von ihnen lernen kann. Sonderpädagogische „Schonräume“ sind vielfach so „passgenau“, dass sie via reduktiver Didaktik eine Stagnation der Entwicklung bewirken. Die Vertreter der „Passgenauigkeit“ müssen schon sagen, was sie darunter verstehen wollen. Bislang ist dieses Versprechen inhaltsleer und unpädagogisch. Es eignet sich allenthalben dafür, eine Aura von Perfektion zu erzeugen; diesen Schein von Exzellenz nehmen Sonderpädagogen natürlich gerne zur Aufwertung ihrer Professionalität mit. Der möglicherweise gemeinte Sachverhalt ließe sich auch fachlich angemessener formulieren. In der Pädagogischen Psychologie ist „adaptiver Unterricht“ der geläufige Fachterminus. Als einheimische Begriffe der Pädagogik können die Adjektive „kindgerecht“ und „entwicklungsgemäß“ empfohlen werden. 3 „Diagnosegeleitete Förderung“ Der Terminus „diagnosegeleitete Förderung“ erfreut sich gerade in der Sonderpädagogik einer ausgezeichneten Beliebtheit. Keine Abhandlung über Förderdiagnostik, die diesen VHN 3/ 2011 189 Unwörter der Sonderpädagogik Begriff nicht als wichtige Botschaft verkündet. Nun ist schon Förderdiagnostik ein Konstrukt, das nur in sonderpädagogischen Kreisen existent ist und dort ein gehätscheltes, gleichwohl merkwürdiges Eigenleben führt. Anderenorts ist schlicht die Rede von „pädagogischer Diagnostik“. Ob „pädagogische Diagnostik“ und „Förderdiagnostik“ sich überhaupt in irgendeiner Hinsicht unterscheiden, erscheint höchst zweifelhaft; dies soll hier aber nicht weiter verfolgt werden. Nehmen wir die „diagnosegeleitete Förderung“ beim Wort. Sie unterstellt wortwörtlich, dass die pädagogische Förderung von einer Diagnose geleitet wird. In einem pädagogischen Prozess hat also angeblich die Diagnose die führende Rolle, die Pädagogik ist ihr gegenüber nachgeordnet; Pädagogik führt gleichsam aus, was die Diagnostik angeraten hat. Der Begriff stellt das Verhältnis zwischen Pädagogik und Diagnostik buchstäblich auf den Kopf. Schlee (1985) hat schon sehr früh die sogenannte Förderdiagnostik scharf kritisiert. Im Zentrum seiner Argumentation steht die These, dass aus einem Ist-Wert (Lernausgangslage) weder 1. der Soll-Wert (Ziele und Inhalte) noch 2. das Wie und Womit (Methoden und Mittel) abgeleitet werden können. Die Diagnose „dick und pummelig“ sagt nicht, ob das Kind eine Diät machen oder einem Sportverein beitreten soll; und sie sagt auch nicht, welche Diät anzuraten ist und welche Sportart am ehesten in Frage kommt. Der Gedankengang ist zwingend. Nicht die Pädagogik wird von der Diagnostik geleitet, sondern umgekehrt: die Diagnostik muss sich von der Pädagogik leiten lassen. Das hat mit Antidiagnostik, wie gerne unterstellt wird, gar nichts zu tun. Es ist Konsens, dass Pädagogik und Diagnostik zusammengehören, dass Pädagogik ohne Diagnostik nicht funktionieren kann. Man kann nicht nicht diagnostizieren! Kein Förderer macht im pädagogischen Prozess die Augen zu. Diagnostik ist jedem Unterricht und jeder Fördermaßnahme von vorneherein schon immanent, sie muss gar nicht nachträglich als eine eigenständige Handlung hinzugefügt werden. Nicht eine einzige menschliche Handlung, weder einen Nagel einschlagen noch Kinder fördern, ist ohne begleitendes Diagnostizieren möglich. Die explizite begriffliche Hervorhebung ist völlig unnötig; sie hebt tendenziell den unauflöslichen Zusammenhang von Förderung und Diagnostik auf, spaltet die Diagnostik vom pädagogischen Prozess ab und etabliert eine exzessiv betriebene Nebenhandlung: Erst wird einmal ausgiebig diagnostiziert, dann werden daraus die notwendigen pädagogischen Konsequenzen für eine diagnosegesteuerte Förderung „abgeleitet“. Der pädagogisch-diagnostische Prozess sieht anders aus. Wer fördert, diagnostiziert auch; es geht ja gar nicht anders. Was aber in pädagogisch-diagnostischen Prozessen in Augenschein genommen wird und zu nehmen ist, das bestimmt - anders als es der kritisierte Begriff nahelegt - die Diagnostik eben nicht autark, sondern das ist „förderungsgeleitet“. Pädagogik stellt Fragen an die Diagnostik. Die diagnostischen Antworten sind dann keine Handlungsanweisungen an die Pädagogik, sondern werden selbstständig vom pädagogischen Handlungs- und Orientierungssystem verarbeitet. Die Diagnostik steht im Dienst der Pädagogik, und sie, die Pädagogik, hat die leitende Rolle. Der Begriff „diagnosegeleitete Förderung“ spricht eine falsche Sprache, weil er Pädagogik und Diagnostik in eine falsche Beziehung setzt, weil er eine Dominanz von Diagnostik über Pädagogik suggeriert. Er ist deshalb ein überflüssiges Unwort. Mit der Rede von einer „förderungsorientierten Diagnostik“ (von Knebel 2010) dagegen ließe sich leben; vermutlich ist diese aber wieder das Gleiche wie pädagogische Diagnostik. Eine andere Möglichkeit wäre, statt von „diagnosegeleiteter Förderung“ von „diagnosebegleiteter Förderung“ zu sprechen. Zwei Buchstaben markieren einen vielsagenden Unterschied. Im Prinzip ist aber auch diese Attribuierung überflüssig, weil es eh keine Förderung gibt, die nicht von Diagnostik begleitet VHN 3/ 2011 190 Hans Wocken wäre. Also ist auch „diagnosebegleitete Förderung“ nichts weiter als ein Pleonasmus à la weißer Schimmel. Dieser Pleonasmus ist allerdings leichter zu ertragen als die Unterwerfung der Pädagogik unter die Diagnostik. 4 „Kompetenzzentrum“ Im Generationenrhythmus pflegen Schulen für behinderte Kinder ihren Namen zu wechseln. Die Hilfsschule wurde zur Lernbehindertenschule, diese taufte sich in Schule für Lernhilfe um, ihr folgte dann das schwerfällige Wort Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Nun steht wieder ein Namenswechsel bevor: „Kompetenzzentrum“. Die Namenswechsel waren immer motiviert durch die Absicht, das schlechte Image der Sonderschule in der Öffentlichkeit aufzubessern, seltener standen dahinter auch nennenswerte konzeptuelle Neuerungen. Die anstehende Beschilderung als Kompetenzzentrum, mancherorts noch hochtrabender als „Bildungszentrum“, ist im Unterschied zu früheren Malen allerdings durchaus mit einer strukturellen Änderung verbunden. Das Kompetenzzentrum wird künftig nicht allein stationäre Sonderklassen haben, sondern auch ambulante, mobile Dienste in die allgemeinen Schulen zur Unterstützung inklusiver Erziehung exportieren. Dass die künftigen Kompetenzzentren möglicherweise einmal „Schulen ohne Schüler“ sein werden und sich ausschließlich als multiprofessionelle, mobil agierende pädagogische Zentren verstehen werden, ist eher unwahrscheinlich. Der Verband Sonderpädagogik (VDS) und die KMK haben sich in bestandswahrender, konservativer Eintracht eindeutig auf eine Pluralität der Förderorte festgelegt und die Fortexistenz stationärer Abteilungen an Sonderschulen festgeschrieben. Scheinbar gibt es sie doch, die sonderschulbedürftigen Kinder. Die Neudefinition der Sonderschule als „Kompetenzzentrum“ ist in mehrfacher Hinsicht bedenklich. Keine andere allgemeinbildende Schule, keine andere Bildungseinrichtung, nicht das Gymnasium und nicht die Universität nennen sich Kompetenzzentrum. Sind die Lehrer in all den anderen Einrichtungen eigentlich nicht kompetent? Sind Sonderpädagogen kompetenter als andere Pädagogen? Man kann wohl nicht umhin, die Selbstattribuierung und Selbstaufwertung als „Kompetenzzentrum“ sowohl als eine Entwertung und Herabwürdigung der Lehrerarbeit an anderen pädagogischen Einrichtungen und auch als eine ungerechtfertigte Anmaßung, ja arrogante Selbstdarstellung der Sonderpädagogen zu bewerten. Die KMK hatte 1994 die Sonderpädagogik als „subsidiär“ definiert. Das Attribut subsidiär legt semantisch eine gewisse Dienstbarkeit für andere, eine hilfreiche Ergänzung, eine Nachrangigkeit nahe; subsidiär lässt eine wohltuende Zurückhaltung mitklingen. Der Begriff „Kompetenzzentrum“ lässt von dieser subsidiären Bescheidenheit nichts mehr übrig. Die Deklassierung der Lehrerarbeit von Nichtsonderpädagogen und die ellbogenhafte Eigenprofilierung auf Kosten einer Deklassierung der Allgemeinpädagogik sind beschämend. Deshalb ist „Kompetenzzentrum“ ein Unwort, das zu eliminieren ist. Nötig ist dieses Wort allemal nicht. Eine taugliche Alternative haben beispielsweise Klemm/ Preuss-Lausitz (2008) kreiert; sie schlagen den schlichten und bescheideneren Begriff „Zentren für pädagogische Unterstützung“ vor. 5 Schluss Es sei zu guter Letzt eine vorsichtige Deutung gewagt, wie eine pädagogische Disziplin dazu kommt, derartige Unwörter zu generieren. Spätestens seit der BRK ist die Sonderpädagogik unter einen erheblichen Druck geraten. Der Exodus der behinderten Kinder aus den Sonderschulen wird sich gewiss nicht sofort vollziehen, aber doch nach und nach immer weitere Kreise ziehen. Wenn nun unaufhaltsam die Heimkehr der behinderten Schüler in die allgemeinen Schulen erfolgen sollte, was passiert dann mit den Sonderschulen und mit den Sonderpädagogen? In sonderpädagogischen Kollegien geht die Angst um: Muss auch ich die VHN 3/ 2011 191 Unwörter der Sonderpädagogik Sonderschule verlassen? Muss ich auch in die Inklusion gehen? Werde ich in der Inklusion die neue Aufgabe bewältigen und die hohen Erwartungen der Kollegen erfüllen können? Was kann ich eigentlich Besonderes? Unsicherheit und Angst sind verständlicherweise weit verbreitet, aber sie werden nicht gezeigt, sondern versteckt, und zwar hinter einem Panzer von zelebrierter Wichtigkeit, postulierter Unentbehrlichkeit und demonstrativer Potenz. Die Ursache des Kompetenzgehabes, das sich in den Unwörtern „passgenau“, „Kompetenzzentrum“ und „diagnosegeleitete Förderung“ kundtut, ist die massive Ungewissheit über die Zukunft der Sonderschule und den eigenen Platz im künftigen Bildungswesen. Das Motto des sonderpädagogischen Kongresses in Weimar, „Inklusion braucht Professionalität“ (2010), belegt einerseits die vermutete Demonstration professioneller Stärke, kann aber auch gelesen werden als ein leiser Hilferuf, dass die Sonderpädagogen bei der anstehenden Reform nicht vergessen, sondern mitgenommen und inkludiert werden wollen. Das Bedürfnis der Sonderpädagogen nach Anerkennung und Sicherheit ist ohne Frage verständlich und legitim; die Inklusionspädagogik sollte diesem Ersuchen mit voller kollegialer Solidarität und aus sachlicher Überzeugung entsprechen. Literatur Bartnitzky, H.; Brügelmann, H., Hecker, U.; Heinzel, F.; Schönknecht, G.; Speck-Hamdan, A. (Hrsg.) (2009): Kursbuch Grundschule. Frankfurt: Grundschulverband Dönges, Christoph (2010): Der Begriff sonderpädagogischer Förderbedarf und die damit verbundene Praxis im Lichte der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. In: Sonderpädagogische Förderung heute 55, 319 - 327 Kauter, Hansjörg; Klein, Gerhard; Laupheimer, Werner; Wiegand, Hans-Siegfried (1998): Das Kind als Akteur seiner Entwicklung. Idee und Praxis der Selbstgestaltung in der Frühförderung entwicklungsverzögerter und entwicklungsgefährdeter Kinder. 4. Aufl. Heidelberg: Universitätsverlag Winter Klemm, Klaus; Preuss-Lausitz, Ulf (2008): Gutachten zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Stadtgemeinde Bremen. Essen und Berlin KMK (1994): Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule. Beschluss der Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik vom 2. 7. 1970 in der Fassung vom 6. 5. 1994 von Knebel, Ulrich (2010): Auf dem Weg zu einer inklusionstauglichen Diagnostik: Entwicklungsnotwendigkeit und Orientierungsgrundlagen - exemplarisch konkretisiert für den Förderschwerpunkt Sprache. In: Sonderpädagogische Förderung heute 55, 231 - 251 Schlee, Jörg (1985): Kann Diagnostik beim Fördern helfen? Anmerkungen zu den Ansprüchen der Förderdiagnostik. Zeitschrift für Heilpädagogik 36, 153 - 165 Prof. em. Dr. paed. Hans Wocken Frühlingstraße 13 D-90522 Oberasbach Tel.: ++49 (0) 9 11 69 94 43 97 E-Mail: hans-wocken@t-online.de